Penelitian Internasional dalam Pendidikan Anak Usia Dini

Vol. 6, No. 1, 2015, halaman 24

Desain dan Validasi Protokol Observasi Kelas STEM Anak Usia Dini Todd
Milford

Universitas Victoria, Australia

Christine Tippett
Universitas Ottowa, Kanada

Abstrak
Di seluruh pendidikan K-12, baru-baru ini ada perhatian pada kesempatan belajar yang tersedia bagi siswa
dalam pembelajaran sains, teknologi, teknik, dan matematika (STEM). Pendidikan anak usia dini (ECE) telah
dikeluarkan dari proses ini. Literatur ilmiah berisi bukti yang baik untuk memasukkan pengajaran dan
pembelajaran sains di tingkat ECE, namun, saat ini hanya sedikit yang diketahui tentang bagaimana
kurikulum STEM terbaik diimplementasikan di tahun-tahun awal. Selain itu, alat pengumpulan data yang
dikembangkan khusus untuk ECE STEM terbatas. Dalam makalah ini, kami menguraikan langkah-langkah
yang telah kami ambil untuk merancang dan memvalidasi protokol observasi kelas (COP) yang dimaksudkan
untuk menangkap aspek instruksi STEM dalam pengaturan anak usia dini dan untuk membantu pendidik
membayangkan dan menyesuaikan praktik mengajar mereka sendiri.

Kata kunci: STEM, pendidikan anak usia dini, pendidikan Pra-TK, Protokol Observasi Kelas, alat
pengumpulan data, pengembangan dan validasi

pengantar
Artikel ini melaporkan studi tentang cara-cara untuk memeriksa implementasi kurikulum sains, teknologi,
teknik dan matematika pada tahun-tahun awal. Dewan Penelitian Nasional Amerika Serikat (NRC, 2011)
telah mengidentifikasi tiga tujuan luas untuk STEM: peningkatan pelatihan lanjutan dan karier di bidang
STEM; perluasan tenaga kerja berkemampuan STEM; dan peningkatan literasi ilmiah di kalangan
masyarakat umum. STEM akronim kadang-kadang digunakan untuk merujuk pada salah satu dari disiplin
individu, kadang-kadang untuk menunjukkan integrasi keempat disiplin ilmu, dan kadang-kadang berarti
kombinasi dari dua atau lebih dari disiplin ilmu (Akademi Teknik Nasional dan Dewan Riset Nasional, 2014) ).
Perspektif kami, dibagikan oleh spesialis anak usia dini lainnya (lih, Moomaw, 2013),

Salah satu tujuan utama pendidikan adalah untuk membangun lingkungan yang mendukung penghargaan untuk pembelajaran seumur
hidup; dengan demikian, pertanyaan penting yang perlu diajukan adalah jenis pengalaman seperti apa dalam pendidikan anak usia dini
(ECE) yang dapat menumbuhkan sifat seperti itu pada anak-anak (Katz, 2010). Ada saran bahwa STEM di tingkat anak usia dini, jika
didekati dengan benar, dapat menawarkan kesempatan bagi guru untuk melibatkan anak-anak dalam kegiatan yang memanfaatkan minat,
pengalaman, dan pengetahuan siswa sebelumnya (NRC, 2011). Dalam artikel ini kami secara singkat membuat kasus untuk memasukkan
STEM dalam ECE, menggambarkan sebuah proyek di mana kami mengamati implementasi dan efek dari kurikulum STEM Pra-Taman
Kanak-Kanak (Pra-K), dan kemudian menjelaskan pengembangan alat pengumpulan data yang memfasilitasi pengamatan kami.
(Perhatikan bahwa Pra-TK dan Pra-K adalah istilah yang digunakan di seluruh Amerika Utara untuk menggambarkan program pendidikan
formal untuk anak-anak yang berusia empat tahun. Di tempat lain, pendidikan Pra-K dapat disebut TK TK). Pengumpulan data ini

ISSN 1838-0689 online

Hak Cipta © 2010 Monash University
www.education.monash.edu.au/irecejournal/
Penelitian Internasional dalam Pendidikan Anak Usia Dini
Vol. 6, No. 1, 2015, halaman 25

Alat ini dapat digunakan untuk membantu para pendidik anak usia dini dalam penilaian reguler pengajaran dan pembelajaran.

Mengatur Scene untuk STEM dalam Pendidikan Anak Usia Dini

Ada banyak literatur yang luas dan komprehensif tentang seperti apa pengajaran ilmu pengetahuan yang efektif, dengan bagian kecil yang
ditujukan untuk apa yang termasuk dalam pengajaran ilmu pengetahuan yang efektif dalam ECE (Leuchter, Saalbach, & Hardy, 2014). Saran
dalam literatur ini adalah bahwa instruksi sains pada tingkat ini harus membahas apa yang anak-anak ketahui dan apa yang dapat mereka
pelajari, melibatkan pendekatan penyelidikan, dan memberikan perancah yang tepat untuk menumbuhkan pemahaman dan penalaran
konseptual (Furtak, Seidel, Iverson, & Briggs, 2012; Hardy , Jonen, Möller, & Stern, 2006; Leuchter et al., 2014; Trundle & Saçkes, 2012).
Katz (2010) mengemukakan bahwa kurikulum sains yang tepat di tahun-tahun awal adalah kurikulum yang mendorong dan memotivasi
anak-anak untuk mencari penguasaan keterampilan dasar dalam pelayanan pengejaran intelektual mereka. Alih-alih "memberikan"
pendidikan, para pendidik kemungkinan besar akan membantu anak-anak dalam pembelajaran mereka dengan "memberikan" pengalaman
yang dikenal bermanfaat bagi anak-anak. Selain itu, Eshach dan Fried (2005) berpendapat bahwa sains adalah penting - dan mungkin
penting

- komponen ECE yang dibangun di atas minat bawaan siswa di dunia alami, dapat membantu mengembangkan sikap positif
terhadap disiplin, dan dapat memberikan landasan di mana pembelajaran dan pemahaman lebih lanjut dapat dibangun.

Secara keseluruhan tampaknya ada bukti kuat untuk memasukkan sains dalam ECE, tetapi bagaimana dengan memasukkan STEM?
Meskipun pengalaman anak usia dini mempengaruhi keberhasilan akademik kemudian (Human Learning Early Partnership, 2009) dan
kemungkinan pengalaman ECE STEM yang berkualitas akan mengarah pada keberhasilan akademis di masa depan, perhatian terhadap
pendidikan STEM masih cenderung difokuskan pada tingkat sekolah menengah dan menengah. kisaran K-12, baik dalam literatur maupun
di ruang kelas. Namun demikian, ada beberapa dokumen terbaru yang membahas hubungan antara sains dan pendidikan STEM yang
telah memengaruhi pekerjaan kami yang berkelanjutan di bidang ini. Pertama, Pernyataan Sikap Pendidikan Anak Usia Dini ( National
Science Teachers Association, NSTA, 2014), yang berfokus pada anak-anak dari tiga tahun hingga prasekolah, menggambarkan kapasitas
anak-anak untuk terlibat dalam proses sains dan mengembangkan pemahaman konseptual, peran penting yang dimainkan orang dewasa
dalam berkontribusi pada pengalaman awal ini, beragam peluang yang bisa didapat dari pengalaman seperti itu pada tingkat ini dan waktu
yang dibutuhkan untuk mencapai tujuan tersebut. Pernyataan NSTA berfokus pada kecenderungan anak-anak untuk mengamati,
mengeksplorasi, dan menemukan dunia yang dikelilingi oleh mereka dan menegaskan bahwa pembelajaran sains dan praktik-praktik
teknik menumbuhkan kesenangan, keingintahuan, dan meletakkan dasar bagi perkembangan pembelajaran sains melalui seluruh hidup
mereka. Secara khusus, pernyataan posisi (NSTA, 2014) menunjukkan bahwa belajar sains dan praktik rekayasa di tahun-tahun awal (i)
rasa ingin tahu menumbuhkan anak-anak dan kenikmatan dalam menjelajahi dunia di sekitar mereka, dan (ii) meletakkan dasar untuk
belajar ilmu di K-12 pengaturan. Dokumen kedua kami direferensikan adalah Berikutnya Ilmu Standar Generation (NGSS, Mencapai,

2013) yang didasarkan pada Kerangka K-12 Pendidikan Ilmu: Praktek, lintas sektor Konsep dan Core Gagasan ( NRC, 2012). Itu NGSS
memengaruhi pekerjaan kami dalam dua cara. Pertama, ia dengan jelas mengidentifikasi dan menggambarkan ide-ide utama
pendidikan sains K-12 (yaitu, bahwa sains adalah serangkaian praktik penyelidikan kognitif, sosial, dan fisik, yang melibatkan
konsep-konsep yang melintasi berbagai topik sains - seperti pola atau perubahan - serta pengetahuan konten inti). Kedua, ini
mengintegrasikan pemahaman ide-ide sains dengan keterlibatan dalam praktik sains dan menawarkan tempat yang menonjol
untuk ide-ide dan praktik teknik. Lebih khusus itu NGSS menguraikan tiga dimensi di mana pendidikan sains dan STEM dapat
diintegrasikan: (i) praktik sains dan teknik: penyelidikan dan masalah

ISSN 1838-0689 online

Hak Cipta © 2010 Monash University
www.education.monash.edu.au/irecejournal/
Penelitian Internasional dalam Pendidikan Anak Usia Dini
Vol. 6, No. 1, 2015, halaman 26

pemecahan (desain); (Ii) konsep cross-cutting: ide-ide yang mendasari kunci yang umum untuk sejumlah topik; dan (iii) gagasan
inti: konten yang spesifik dan bidang studi (Mencapai, 2013). Kedua NSTA (2014) pernyataan sikap dan NGSS ( Mencapai,
2013) jelas menekankan aspek rekayasa dalam dan di samping instruksi ilmu pengetahuan. Ketika penekanan ini dianggap,
bersama dengan kategorisasi matematika sebagai daerah dasar di semua tingkat pendidikan termasuk anak usia dini (cf.,
BCME 2008, OME, 2010), semua yang tersisa adalah penambahan teknologi untuk mengembangkan STEM di awal tingkat
kanak-kanak. lompatan akhir ini tidak terlalu besar bila kita menganggap bahwa teknologi dalam diskusi ini lebih dari teknologi
komunikasi informasi dan termasuk alat yang digunakan untuk memecahkan masalah.

Kami Tujuan / Masalah Ruang

Menggambar pada literatur tentang ilmu pengetahuan di ECE, dan dipengaruhi oleh NRC (2012), yang NGSS
(Mencapai, 2013), dan NSTA (2014), kami mulai studi observasional di kelas Pra-K di mana dua pendidik anak usia dini yang
menerapkan kurikulum STEM. Kedua pendidik telah mengundang penulis pertama yang mendukung mereka dalam upaya mereka dan
ia kemudian meminta penulis kedua untuk bergabung dengan grup dan menciptakan sebuah tim penelitian formal. Bersama-sama, kita
memeriksa proses yang pendidik anak usia dini ini menggunakan dalam merancang, melaksanakan, dan menyempurnakan kurikulum
STEM untuk siswa di Pre-K di sebuah independen kecil sekolah khusus perempuan di British Columbia, dengan rencana untuk
memperluas ke nilai utama lainnya dan sekolah tambahan. Para siswa dan orang tua mereka juga berpartisipasi dalam penelitian ini,
memungkinkan kita untuk mengeksplorasi perspektif dari berbagai kelompok stakeholder.

Tujuan dari penelitian kami adalah untuk menyelidiki bagaimana pendidikan STEM mungkin diterapkan secara efektif dalam
lingkungan belajar anak usia dini, sementara menyoroti manfaat dan tantangan. Studi ini mencakup perspektif penelitian tindakan,
dengan pendidik yang berpartisipasi merefleksikan kurikulum STEM mereka saat ini dan bertindak atas pertanyaan pribadi yang
bermakna. tujuan utama meliputi:

• mengumpulkan data dalam Pra-K lingkungan belajar untuk lebih memahami desain, pengiriman, dan tantangan
pendidikan STEM pada tingkat ini;
• menentukan daerah untuk target untuk perbaikan kurikulum STEM Pre-K; dan
• mengembangkan saran untuk melaksanakan pemrograman STEM di ECE.

Seperti halnya di semua penelitian, alat pengumpulan data yang tepat merupakan komponen penting dari penelitian ini. Namun,
meskipun protokol observasi ada untuk mengajar STEM, seperti Kualitas Elektronik Penyelidik Protocol (EQUIP, Marshall,
Horton, & White, 2009) dan untuk lingkungan kelas ECE, seperti Kelas Penilaian Scoring System (CLASS, Le Paro, Pianta , &
Stuhlman, 2004) dan ada literatur yang tersedia tentang cara untuk pergi tentang memilih dan / atau menggunakan alat tersebut
(misalnya, Institut Pendidikan Layanan, 2009;. Le Paro et al, 2004;. Marshall et al, 2009), ada ada yang bisa kami temukan
dalam literatur yang berfokus pada tumpang tindih antara pembelajaran STEM dan lingkungan belajar ECE. Jadi, kami
memutuskan untuk menarik literatur difokuskan pada STEM dengan siswa yang lebih tua (misalnya, Brown, 2012), pendidikan
anak usia dini (misalnya, Le Paro, Pianta,

2004), atau ilmu anak usia dini (misalnya, Trundle & Saçkes, 2012) untuk merancang dan memvalidasi protokol observasi kelas
(COP) yang dapat kita gunakan dalam proyek penelitian kami, dan itu juga akan berguna sebagai alat penilaian untuk guru ECE.

ISSN 1838-0689 online

Hak Cipta © 2010 Monash University
www.education.monash.edu.au/irecejournal/
Penelitian internasional di Pendidikan Anak Usia Dini
Vol. 6, No. 1, 2015, halaman 27

Pengembangan COP ECE STEM

Untuk memberikan dasar untuk Kelas Pengamatan Protocol (COP) untuk STEM di ECE, dan mengembangkan alat yang bisa
memberikan gambaran bukti interaksi kelas dalam pendidikan ECE STEM, kami meninjau standar yang relevan dan pernyataan
posisi: yang Kerangka K-12 Pendidikan Ilmu: Praktek, lintas sektor Konsep dan Core Gagasan ( NRC, 2012), yang NGSS ( Mencapai,
2013), dan Posisi Pernyataan Pendidikan Anak Usia Dini ( NSTA, 2014). Kemudian, karena praktek-praktek yang efektif untuk STEM
terkait erat dengan praktek-praktek yang efektif untuk pendidikan secara umum (misalnya, NRC, 2011), kami menganalisis dua
dokumen kerangka kerja pemerintah provinsi pada program ECE kualitas. Kami memilih item dari British Columbia dan Ontario,
karena ini adalah provinsi di mana universitas kami masing-masing berada, dan mereka juga provinsi yang berisi dua dari tiga
daerah perkotaan terbesar (yaitu, Toronto dan Vancouver) di dalam negeri (Statistik Kanada, 2013 ). Kerangka pertama kita menarik
pada adalah British Columbia Belajar Kerangka Dini (ELF, British Columbia Departemen Pendidikan, BCME, 2008). Itu PERI adalah
panduan bagi pendidik anak usia dini (antara lain) yang memberikan pengalaman belajar bagi anak sejak lahir sampai TK. garis
besar dokumen ini awal belajar sebagai kapasitas anak muda fisik, intelektual, emosional, sosial, dan kreatif dan menekankan rasa
ingin tahu alami bahwa anak-anak dilahirkan dengan, peran yang lain dalam kehidupan mereka dapat mengambil dalam mendukung
pembelajaran, dan peran yang dimainkan pembelajaran awal dalam membangun dasar untuk belajar sepanjang hayat. Itu ELF ( BCME,
2008) mengidentifikasi area kunci untuk belajar seperti (i) kesejahteraan dan milik (mengeksplorasi strategi mereka sendiri untuk
belajar), (ii) eksplorasi dan kreativitas (menjelajahi dunia menggunakan semua indera mereka, membangun, membuat, dan desain;
secara aktif mengeksplorasi, berpikir dan alasan; mengidentifikasi dan mencoba solusi yang mungkin untuk masalah,
mengembangkan rasa heran untuk lingkungan alam), (iii) bahasa dan kemahiran (mengembangkan kemampuan untuk
berkomunikasi, nomor penggunaan, pengukuran, dan bentuk), dan (iv ) tanggung jawab sosial dan keanekaragaman (memahami
bagaimana tindakan mereka dapat mempengaruhi alam). Kerangka pemerintah kedua, Ontario Early Learning-TK Program (ELK, Ontario
Departemen Pendidikan, OME, 2010), menjelaskan dasar yang kuat untuk belajar di tahun-tahun awal yang mempromosikan
pengembangan fisik, emosional, dan kognitif anak-anak. Dokumen ini didasarkan pada enam prinsip: (i) pembelajaran awal adalah
dasar untuk belajar sepanjang hayat, (ii) keluarga dan masyarakat kemitraan membantu dalam memenuhi kebutuhan belajar anak
muda, (iii) menghargai keberagaman, keadilan, dan inklusi sangat penting, ( iv) kurikulum direncanakan diperlukan, (v)
mengkapitalisasi bermain pada peserta didik awal kecenderungan alami terhadap rasa ingin tahu, dan (vi) pendidik berpengetahuan
sangat penting. Lebih rinci dari ELF ( BCME, 2008), ELK ( OME, 2010) dibagi menjadi daerah dan harapan Program di sekitar
bahasa, matematika, ilmu pengetahuan dan teknologi, penyelidikan dan bentuk bermain belajar.

Membandingkan dua kerangka ECE ini, kami mengidentifikasi lima aspek lingkungan belajar yang efektif awal yang umum
untuk keduanya, yang akan relevan untuk pendidikan STEM, dan yang akan diintegrasikan ke dalam COP. Aspek-aspek
dan deskripsi mereka dalam dua dokumen ditunjukkan pada Tabel 1.

ISSN 1838-0689 secara online

Copyright © 2010 Monash University

www.education.monash.edu.au/irecejournal/
Penelitian internasional di Pendidikan Anak Usia Dini
Vol. 6, No. 1, 2015, halaman 28

Tabel 1 Aspek Pendidikan Anak Usia Dini yang relevan untuk STEM Pendidikan

Aspek ELF ( BCME, 2008) ELK ( OME, 2010)

mempertanyakan • mengajukan pertanyaan, mengeksplorasi, dan • pertanyaan kenaikan gaji tentang obyek dan
membuat penemuan peristiwa di sekitar mereka

Menjelajahi dan • secara aktif mengeksplorasi, berpikir dan alasan • mengeksplorasi objek dan peristiwa dan
Mengamati • menjelajahi dunia menggunakan semua indera mengamati hasil eksplorasi
mereka • melakukan pengamatan, menggunakan semua indra
mereka, dan menghasilkan pertanyaan

Mengembangkan • membangun, membuat, dan desain menggunakan • mengumpulkan, membandingkan,

Keterampilan dan Proses bahan yang berbeda dan teknik mengurutkan, mengklasifikasikan,

• penggunaan nomor, pengukuran, dan bentuk ketertiban, menafsirkan, menggambarkan

karakteristik diamati dan properti,

• mengidentifikasi dan mencoba solusi yang • pola pemberitahuan, dan menarik

mungkin untuk masalah kesimpulan, menggunakan berbagai alat-alat

sederhana dan bahan

berkomunikasi • mengembangkan kemampuan bahasa yang beragam • bekerja secara individual dan dengan orang lain, dan
dan berkomunikasi dengan orang lain berbagi dan mendiskusikan ide-ide melalui berbicara,
mendengarkan, menulis

bermain • bermain adalah penting untuk perkembangan • konten dipelajari melalui bermain,
yang sehat anak-anak dan belajar investigasi, dan pengajaran disengaja

kelima aspek membentuk dasar untuk COP ECE STEM kami. Itu NGSS ( Mencapai, 2013), yang ELF ( BCME, 2008), dan ELK ( OME,
2010) memberikan kontribusi untuk pengembangan kami ukuran
untuk setiap aspek dan dari indikator yang akan memberikan bukti dimensi seperti mereka berlaku dalam kelas
ECE. Kami juga banyak mengambil protokol EQUIP (Marshall et al.,
2009) dan dimanfaatkan bahan dari Anak Usia Dini Hands-On Science (ECHOS ®), kurikulum ilmu yang menekankan konsep dasar
ilmu pengetahuan dan keterampilan proses sains (Patricia dan Phillip Frost Museum of Science, PPFMS 2014). Selain itu, kami
mengacu pada dokumen kurikulum sains provinsi dari British Columbia dan Ontario. Misalnya, untuk aspek Play, kita menarik
langsung dari kedua ELF ( BCME, 2008) dan ELK ( OME, 2010) dokumen, menggunakan frase kunci dalam COP. Frase seperti berkomunikasi
dengan berbicara, mendengarkan dan menulis; mengeksplorasi mengenali, menjelaskan dan membuat pola; menggunakan
masalah teknologi pemecahan dan mendiskusikan ide-ide, berbagi temuan semua terintegrasi langsung ke COP.

Menggunakan dokumen-dokumen ini dan mempertimbangkan realitas lingkungan kelas, kami merancang
COP awal untuk belajar STEM di tingkat anak usia dini. Proses memutus aspek, dimensi, dan indikator
adalah sebagai berikut:

• Aspek Mempertanyakan paling dipengaruhi oleh EQUIP (Marshall et al., 2009).

• Menjelajahi menjadi bagian dari aspek Play, yang diberitahu oleh PERI
(BCME, 2008) dan ELK ( OME, 2010).

ISSN 1838-0689 secara online

Copyright © 2010 Monash University

www.education.monash.edu.au/irecejournal/
Penelitian internasional di Pendidikan Anak Usia Dini
Vol. 6, No. 1, 2015, halaman 29

• Mengamati itu dimasukkan oleh aspek Keterampilan Proses yang pada gilirannya dipengaruhi oleh
ECHOS (PPFMS, 2014) dan disahkan oleh perbandingan dengan dua dokumen kurikulum provinsi.

• Berkomunikasi juga digabung dengan Keterampilan Proses.

• Aspek keempat, Ilmiah dan Teknik Praktek, ditambahkan ke COP dan dimensi yang tepat untuk
aspek ini diadaptasi dari ekspektasi kinerja K-2 dari NGSS ( Mencapai, 2013). Kami ingin
membedakan antara keterampilan proses dan ilmu pengetahuan dan teknik praktik sehingga COP
dapat digunakan untuk kedua pengamatan ilmu pengetahuan dan STEM.

Pada tahap ini, COP terdiri dari empat aspek, 16 dimensi, dan tiga sampai lima indikator untuk setiap dimensi. Untuk
konsistensi dan kemudahan penggunaan, kami kental jumlah indikator sehingga ada tiga untuk setiap dimensi. Misalnya,
dimensi Memprediksi dalam aspek Keterampilan Proses diambil dari ECHOS (PPFMS, 2014) dan awalnya terdiri dari lima
indikator: verbalisasi berpikir, mengakui dan meluas pola, membuat prediksi sederhana, membuat prediksi berdasarkan
pengamatan,
dan menggunakan perkiraan untuk membuat prediksi kuantitatif. Karena kita sudah punya dimensi Mengamati, kami mengurangi
jumlah indikator untuk empat: verbalisasi berpikir, mengakui dan meluas pola, membuat prediksi sederhana, dan menggunakan
perkiraan untuk membuat prediksi kuantitatif. Kemudian, karena konsep kualitatif dan kuantitatif sudah dibahas dalam dimensi
Berpikir Matematika dan Komputasi, dan Berkomunikasi dimasukkan verbalisasi berpikir, kita kemudian dikurangi jumlah indikator
untuk dua:
mengenali dan memperluas pola, dan membuat prediksi sederhana. Indikator ketiga untuk dimensi Memprediksi, membandingkan
prediksi untuk apa yang sebenarnya terjadi, berasal dari NGSS ( Mencapai, 2013). Kami dikemudikan COP awal kami dan
disempurnakan untuk kejelasan, item menambahkan bahwa penggunaan kelas disarankan harus dimasukkan, dan indikator
dihapus yang diduplikasi di dimensi. Setelah piloting, kami menambahkan nomor kode untuk masing-masing indikator untuk
meningkatkan kegunaan dari COP, membuat pengamatan lebih efisien karena hanya kode akan perlu dicatat, daripada deskripsi
indictor tersebut. Kemudahan penggunaan adalah penting karena harapan kami COP adalah bahwa itu bisa dan akan digunakan
secara real time (yaitu, sementara instruksi sedang berlangsung). COP saat ini, yang masih dalam tahap percobaan dan tidak
boleh digunakan tanpa izin tertulis dari penulis, alamat empat aspek (misalnya, ilmiah dan praktek-praktek rekayasa) dengan
masing-masing aspek yang terdiri dari dua atau lebih dimensi (misalnya, argumen) . Selain itu, masing-masing dimensi memiliki
tiga indikator atau jenis perilaku terpisah yang kemungkinan menunjukkan dimensi hadir (misalnya, perjanjian menunjukkan atau
ketidaksetujuan berdasarkan bukti). Aspek Proses Keterampilan COP untuk kelas ECE disajikan pada Tabel 2.

ISSN 1838-0689 secara online

Copyright © 2010 Monash University

www.education.monash.edu.au/irecejournal/
Penelitian internasional di Pendidikan Anak Usia Dini
Vol. 6, No. 1, 2015, halaman 30

Meja 2 Proses Keterampilan Aspek ECE STEM COP

Keterampilan Proses aspek ~

Dimensi indikator
mengamati Menggunakan indera untuk Menggunakan alat untuk Menggunakan alat pengukuran
mengidentifikasi sifat benda pengamatan rekor
mengamati benda-benda dan peristiwa

Membuat gambar atau model Menggambarkan perubahan

menggambarkan Menggambarkan atribut
kunci dari objek
yang menggambarkan benda
benda
Memilah objek ke dalam
pengkategorian Melihat persamaan dan Membangun dan
kelompok menggunakan salah satu atau
perbedaan membenarkan kriteria penyortiran
lebih atribut
memprediksi Mengenali dan Membuat prediksi Membandingkan prediksi untuk apa
memperluas pola sederhana yang sebenarnya terjadi

Mengkomunikasikan
berkomunikasi
informasi atau ide-ide desain + / Sharing, mendengarkan, dan hasil berkomunikasi
atau solusi dalam mendiskusikan ide-ide dan temuan
lisan + / atau bentuk tertulis

protokol observasi kelas kami dimaksudkan untuk membantu dalam presisi dan akurasi menangkap perilaku
kelas anak usia dini, dan karena itu harus praktis untuk digunakan oleh pendidik anak usia dini, peneliti, dan
asisten peneliti (RA). Kami ingin menciptakan COP yang membutuhkan minimal 'pelatihan' sehingga user
friendly dan kelas siap; guru akan dapat menggunakannya tanpa pelatihan yang ekstensif bahwa beberapa
COP lainnya memerlukan. Misalnya, KELAS membutuhkan pelatihan intensif sebelum uji reliabilitas diambil
oleh pengumpul data (Le Paro et al., 2004). Langkah-langkah awal mengembangkan COP ini terlibat baik
dari para peneliti melalui serangkaian sesi di kelas Pra K menciptakan, piloting, mengedit, dan re-pengujian
alat.

Kami meminta para pendidik anak usia dini untuk menggunakan COP bersama dengan template perencanaan pelajaran paralel
(lihat Gambar 1) yang menyoroti dimensi dan indikator pelajaran dimaksudkan untuk menunjukkan. Kami juga meminta para
pendidik untuk merefleksikan rencana pelajaran mereka menggunakan template paralel. Ada resistensi awal untuk penggunaan
COP dari satu pendidik, karena pendekatan yang lebih disukai nya data kelas mengumpulkan adalah catatan berjalan anekdot.
Dia juga menyatakan rasa ketidaknyamanan yang timbul dari anak-anak 'memaksa' ke dalam tindakan dan perilaku yang
dijelaskan dalam COP. Namun, setelah kami menekankan bahwa COP diikat langsung ke kedua perencanaan pelajaran dan
pelajaran refleksi template, dan diperkuat bahwa alat ini hanya observasional, dengan penggunaannya melengkapi daripada
mengganti rekaman anekdot, dia bersedia untuk mencoba COP dan perencanaan Template.

ISSN 1838-0689 secara online

Copyright © 2010 Monash University

www.education.monash.edu.au/irecejournal/
Penelitian internasional di Pendidikan Anak Usia Dini
Vol. 6, No. 1, 2015, halaman 31

Tanggal: Topik # dan Judul: Pre-Mengajar

Refleksi
Dimensi dimaksudkan penekanan:

Kemungkinan tantangan:
Post-Mengajar Refleksi
Bagaimana pelajaran pergi: Bukti:

Bukti dari ( Indikator) selama instruksi STEM Dimensi yang sebenarnya berlaku

Bagaimana pelajaran berhasil diatasi Dimensi dimaksudkan:

Perubahan make rencana pelajaran dan instruksi ( misalnya, untuk membangun kekuatan tak terduga atau alamat mencatat tantangan):

Hal terbaik ( hanya satu!) yang saya lihat atau berpikir tentang pelajaran ini:

Gambar 1. ECE pra dan pasca Template pelajaran refleksi.

Setelah keengganan awal ini, umpan balik dari pendidik awal penggunaan COP (dikombinasikan dengan pelajaran dan refleksi
template) adalah positif. Kedua pendidik sangat senang dengan hubungan antara COP dan template pelajaran refleksi sebagai
manfaat dari hubungan ini (yaitu, waktu dikurangi dalam pelajaran perencanaan dan menyelesaikan template pelajaran refleksi,
kemampuan untuk dengan cepat perilaku capture kelas) menjadi segera jelas kepada mereka. Bahkan, ketika diminta untuk
berbicara tentang COP, para pendidik berkomentar bahwa “Itu sangat membantu dalam [kami] perencanaan dan penilaian dari
kegiatan [yang kami lakukan di dalam kelas]. Itu kaya dan tidak rumit untuk digunakan setelah kami menjadi nyaman dengan itu.
Nomor untuk identifikasi dimensi dan aspek berguna. ”Mereka juga berkomentar bahwa“Ini membantu kami mengidentifikasi dan
nama skill STEM bahwa anak-anak menunjukkan dan atribut-atribut yang kita cari. Ini membantu kami untuk menjadi lebih
disengaja dengan perencanaan kita. Ini memberi kami peta jalan untuk penilaian.”

Dalam upaya untuk meningkatkan presisi dan akurasi penggunaan COP di kelas untuk pendidik anak usia dini dengan rencana
dan mengevaluasi pelajaran mereka, serta memungkinkan digunakan oleh peneliti lain, kami mengembangkan deskriptor dan
eksemplar dari apa indikator ini mungkin terlihat seperti dalam praktek. Kemudahan penggunaan COP ditingkatkan ketika semua
anggota tim peneliti disediakan dengan deskriptor singkat dan examplars untuk setiap indikator. Contoh dari aliran dari aspek ke
eksemplar untuk masing-masing empat aspek ditunjukkan pada Tabel 3.

ISSN 1838-0689 secara online

Copyright © 2010 Monash University

www.education.monash.edu.au/irecejournal/
Penelitian internasional di Pendidikan Anak Usia Dini
Vol. 6, No. 1, 2015, halaman 32

tabel 3 Deskriptor sampel dan Teladan untuk Indikator pada COP ECE STEM

Aspek Dimensi Indikator Deskripsi dan Teladan

Karakteristik pertanyaan Q-1 Rentang tujuan: ingat, Penekanannya adalah pada fungsi dari pertanyaan
dan Nature memahami, menerapkan, dan jenis respon bahwa pertanyaan ini dimaksudkan
menganalisis, membuat, untuk mendorong,
mengevaluasi yaitu, dalam konteks tertentu berbagai jenis
pertanyaan diminta, misalnya, “Siapa yang ingat ...?”,
Menurut Anda, mengapa ...?
Bermain berpura-pura P-3 Membuat menggunakan imajinasi; menggunakan satu item di tempat
representasi mental lain, misalnya, sambil membangun dengan blok anak
comments "Saya membuat rumah untuk teman-teman saya"

Keterampilan pengkategorian PS-8 Sorting objek ke dalam Tombol dapat diurutkan berdasarkan bentuk, tetapi juga
proses kelompok menggunakan satu oleh warna, jumlah lubang, material, dll
atau lebih atribut
NGSS Argumen SEP-14 Menunjukkan Seorang mahasiswa setuju atau tidak setuju dengan klaim
ilmiah dan persetujuan atau ketidaksetujuan dan secara eksplisit mengacu pada pengalaman sebelumnya
berdasarkan bukti yang relevan ( "Saya setuju bahwa objek ini akan mengapung
Teknik karena licin dan penuh lubang seperti spons, dan spons
Praktek melayang")

Langkah kami berikutnya adalah proses validasi yang ditujukan validitas dan reliabilitas dari COP. Kami perlu untuk
mengidentifikasi dimensi dan indikator diperlukan revisi dan yang deskriptor diperlukan menulis ulang. Melalui proses ini
kami juga akan dapat menentukan apakah proses pelatihan cukup untuk masa depan skala-up.

Validitas dan Reliabilitas

Properti dasar pertama dari pengukuran empiris validitas (Watkins & Pacheco, 2000). Keabsahan terkait
kriteria-COP ECE STEM (yaitu, hubungan antara perilaku eksternal dan alat ukur itu sendiri) dapat dinilai dengan
seberapa baik COP ini terkait dengan berbagai kebijakan, publikasi pemerintah dan dokumen kurikuler dirujuk dalam
penciptaannya (Carmines & Zeller, 1979), di tertentu NGSS ( Mencapai, 2013), yang ELF ( BCME, 2008), dan ELK ( OME,
2010). argumen kami untuk validitas yang berhubungan dengan kriteria, dan dengan dukungan ekstensi untuk
interpretasi yang tepat dari hasil alat ini, bersandar pada rincian yang diberikan dalam artikel ini untuk desain COP.

Dengan validitas COP didirikan, properti dasar kedua pengukuran empiris (reliabilitas) harus ditentukan (Watkins &
Pacheco, 2000). Dalam hal ini, reliabilitas antar penilai (IRR) adalah perhitungan yang tepat. Namun, ada sedikit konsensus
tentang ukuran statistik terbaik untuk menentukan IRR untuk COP meskipun kesepakatan bahwa kehandalan sangat
penting untuk pengembangan dan bahwa itu dituntut oleh lembaga pendanaan (Rui, 2009). Menghadapi kurangnya
konsensus, kami memilih koefisien kappa Cohen (κ) sebagai ukuran kami IRR karena membandingkan perjanjian yang
diamati antara dua penilai dengan kesepakatan yang diharapkan secara kebetulan saja (Hallgren,

2012) yang membuat perhitungan sangat tepat diberikan proses validasi kami, yang melibatkan coding klip
video dengan beberapa anggota tim peneliti.

ISSN 1838-0689 secara online

Copyright © 2010 Monash University

www.education.monash.edu.au/irecejournal/
Penelitian internasional di Pendidikan Anak Usia Dini
Vol. 6, No. 1, 2015, halaman 33

Untuk menghitung IRR kami video yang direkam dua pelajaran STEM di kelas Pre-K dan kemudian tersegmentasi rekaman ke
dalam sembilan klip pendek. Sembilan klip diikuti istirahat alami dan transisi dalam pelajaran dan sekitar lima menit. Kami
ditugaskan enam klip video yang berbeda untuk masing-masing anggota tim peneliti, memastikan bahwa setiap klip diberi kode
empat kali, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 4. Selain itu, masing-masing penilai kode klip yang sama karena masing-masing
rating lain setidaknya tiga kali untuk memungkinkan pairways perbandingan. Sebagai contoh, kedua Peneliti 1 dan Peneliti 2 kode
Klip 1, 2, dan 9.

tabel 4 penugasan V ideo Klip untuk Menghitung Keandalan COP ECE STEM
V ideo Cl aku p
Penilai 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Peneliti 1 X X X X X X

Peneliti 2 X X X X X X

ECE Guru 1 X X X X X X

ECE Guru 2 X X X X X X

Research Assistant 1 X X X X X X

Research Assistant 2 X X X X X X

Kami meneliti kesepakatan antara pasangan penilai pada setiap klip video. Pendekatan kami adalah untuk membandingkan
keandalan pengamat di semua 48 indikator dalam COP dan untuk menghitung nilai κ untuk setiap pasangan. Misalnya, untuk
setiap terjadinya suatu penilai indikator bisa (i) memilih indikator yang sama, (ii) memilih ada indikator, (iii) penilai A bisa
memilih indikator bila penilai B tidak, atau (iv) rater B bisa memilih indikator bila penilai A tidak. Untuk memudahkan pairways
perbandingan, kita memecahkan klip video ke dalam 10 segmen kedua, ditentukan contoh perjanjian penilai untuk setiap
segmen, dan kemudian mencapai contoh. Misalnya, Peneliti 1 dan RA 2 memiliki hasil sebagai berikut: (i) baik penilai
menunjukkan kode yang sama 17 kali, (ii) kedua penilai tidak menunjukkan 4 kali, (iii) penilai A ditunjukkan 1 kali ketika tingkat
B tidak, dan (iv) rater B ditunjukkan 6 kali ketika penilai A tidak. Dengan menggunakan data ini kita akan dapat menghitung
kesepakatan persentase serta κ antara semua set penilai. Hasil awal dari perbandingan disediakan pada Tabel 4.

tabel 4 Keluaran parsial untuk COP Rater Seleksi Tugas untuk Individu video
Klip penilai #
video Perjanjian Jumlah Tugas% kesepakatan Kappa ( κ)

1 Peneliti 1 dan 21 28 0,75 0.40

Research Assistant 2

4 Peneliti 2 dan 53 68 0.78 0,41

Research Assistant 2

5 Peneliti 1 dan 48 60 0.80 0.44

Research Assistant 2

9 Peneliti 1 dan 14 18 0.78 0,41

peneliti 2

ISSN 1838-0689 secara online

Copyright © 2010 Monash University

www.education.monash.edu.au/irecejournal/
Penelitian internasional di Pendidikan Anak Usia Dini
Vol. 6, No. 1, 2015, halaman 34

Terlepas dari kenyataan bahwa κ belum dihitung untuk sisa video coding, sebuah pernyataan umum beberapa pada
keandalan COP dapat dibuat. Misalnya, perkiraan kasar dari persentase perjanjian (yaitu, dinyatakan sebagai jumlah
perjanjian dalam pengamatan dibagi dengan jumlah total pengamatan) dihitung selama dua penilai di video pertama
pada 75%. Selain itu, κ bagi mereka set yang sama penilai adalah 0,40. Interpretasi κ sangat mudah karena
membutuhkan bentuk koefisien korelasi umum (yaitu, kisaran dibatasi dari 1 ke -1). Nilai-nilai kurang dari 0,40 miskin,
nilai-nilai 0,40-0,60 menyarankan kesepakatan yang adil, nilai-nilai 0,60-0,75 mewakili kesepakatan yang baik, dan
nilai-nilai yang lebih besar dari 0,75 menunjukkan kesepakatan yang sangat baik (Watkins & Pacheco, 2000). Semua
perhitungan untuk kesepakatan% dan κ akan dilakukan seperti di atas,

Apa yang mungkin lebih menarik dari seberapa sering kode penilai sepakat adalah daerah di mana perbedaan coding
yang diamati. Daerah muncul bermasalah (yaitu, mungkin memerlukan revisi COP atau lebih memperhatikan pelatihan)
berada dalam aspek Questioning (misalnya, berbagai keperluan dibandingkan tingkat pertanyaan) dan Keterampilan
Proses (misalnya, prediksi sederhana dibandingkan mengkomunikasikan informasi) dan antara indikator dalam aspek
Keterampilan Bermain dan Proses (misalnya, melakukan pengamatan dengan menggunakan semua indera
dibandingkan memperhatikan persamaan dan perbedaan). Analisis segmen yang lebih kecil membantu untuk bantuan
dalam identifikasi kita indikator bermasalah, misalnya, daerah tumpang tindih baik di dalam dan antara aspek COP.
rencana kami untuk memperbaiki COP ECE STEM termasuk menangani semua bidang di mana IRR rendah,

Diskusi dan Langkah Berikutnya

Makalah ini menyajikan tahap awal dari studi yang - melalui usaha gabungan dari dua peneliti dan dua pendidik anak usia dini, belum lagi kelas
peserta didik muda dan orang tua dan pengasuhnya - sedang menjajaki bagaimana prinsip-prinsip STEM mungkin diterapkan secara efektif di
awal masa kanak-kanak lingkungan belajar. Pertanyaan-pertanyaan yang menuntun kita dalam tahap awal penelitian termasuk (i) Apa aspek
instruksi STEM ECE efektif? dan (ii) Bagaimana kita bisa mengumpulkan bukti dari aspek-aspek? Dalam upaya untuk mengumpulkan data
terhadap mengungkap jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini, kami merancang dan saat memvalidasi COP yang dapat digunakan untuk
informasi mengumpulkan tentang sifat instruksi STEM dalam sebuah kelas ECE. COP telah diujicobakan untuk digunakan dalam hubungannya
dengan perencanaan pelajaran dan refleksi template untuk menawarkan pandangan yang lebih jelas dari ajaran STEM dan belajar yang terjadi di
kelas Pre-K dan untuk memberikan umpan balik untuk pendidik anak usia dini pada guru dan siswa interaksi selama STEM pelajaran. Refleksi
template (yaitu, Gambar 1) sudah di tempat dan sedang digunakan oleh pendidik anak usia dini, langkah berikutnya adalah untuk
menerapkannya sebagai alat perencanaan dalam praktek mereka. STEM berada di barisan depan perdebatan pendidikan saat ini dan dengan
demikian menjelajahi program STEM di ECE adalah baik mengejar berbuah tepat waktu dan berpotensi. Ada beberapa manfaat untuk COP dan
data yang dapat menghasilkan. Sebagai contoh, disarankan bahwa siswa di tingkat ECE perlu STEM pengalaman yang akan membantu mereka
mengembangkan kemampuan intelektual mereka (lih, NSTA, 2014). COP bisa membantu guru anak usia dini dengan rencana pengalaman
STEM dan memastikan bahwa pengalaman tersebut sebenarnya mengambil tempat di ruang kelas mereka, terutama bila dikombinasikan dengan
perencanaan pelajaran dan mencerminkan Template. COP juga dapat dimanfaatkan untuk mengidentifikasi indikator STEM yang tidak jelas di
seluruh pelajaran dan kegiatan, dan dengan demikian menyediakan guru alat non-mengancam bagi guru untuk menganalisis dan menyesuaikan
perencanaan dan instruksi mereka untuk mempromosikan indikator ini. COP ini, meskipun masih dalam pengembangan, memungkinkan kita
untuk secara luas menangkap perilaku siswa ECE dalam konteks pendidikan STEM. Aspek, dimensi, dan indikator COP terutama bila
dikombinasikan dengan perencanaan pelajaran dan mencerminkan Template. COP juga dapat dimanfaatkan untuk mengidentifikasi indikator
STEM yang tidak jelas di seluruh pelajaran dan kegiatan, dan dengan demikian menyediakan guru alat non-mengancam bagi guru untuk
menganalisis dan menyesuaikan perencanaan dan instruksi mereka untuk mempromosikan indikator ini. COP ini, meskipun masih dalam
pengembangan, memungkinkan kita untuk secara luas menangkap perilaku siswa ECE dalam konteks pendidikan STEM. Aspek, dimensi, dan
indikator COP terutama bila dikombinasikan dengan perencanaan pelajaran dan mencerminkan Template. COP juga dapat dimanfaatkan untuk
mengidentifikasi indikator STEM yang tidak jelas di seluruh pelajaran dan kegiatan, dan dengan demikian menyediakan guru alat non-mengancam bagi guru untuk m

ISSN 1838-0689 secara online

Copyright © 2010 Monash University

www.education.monash.edu.au/irecejournal/
Penelitian internasional di Pendidikan Anak Usia Dini
Vol. 6, No. 1, 2015, halaman 35

diadaptasi dari sejumlah publik, kebijakan, dan dokumen pemerintah terkait dengan pendidikan ilmu pengetahuan, pendidikan
STEM, dan ECE. Kami merancang COP berdasarkan dokumen yang (i) yang baru-baru ini dalam sastra sekitar ilmu pengetahuan
dan STEM pendidikan, (ii) yang relevan dengan lokasi geografis penelitian, dan (iii) pedoman ditawarkan untuk menilai lingkungan
ECE. Tujuannya adalah agar COP akan menjadi penelitian dan pengajaran alat yang layak, membantu peneliti dalam
mengumpulkan data dan membantu pendidik anak usia dini untuk merencanakan, melaksanakan, dan merefleksikan praktek STEM
mereka. Ada argumen ekonomi yang jelas untuk pemrograman STEM ECE efektif sebagai negara berusaha untuk bersaing dalam
ekonomi pengetahuan; Namun, pentingnya pemrograman yang efektif harus melampaui ekonomi. pendidikan STEM bukan hanya
bagi siswa yang akan melanjutkan pendidikan pasca sekolah menengah atau karir di bidang yang berhubungan STEM. Sebuah
populasi dengan sebuah yayasan di STEM akan lebih siap untuk menghadapi tantangan dari ilmu pengetahuan dan teknologi
didorong masyarakat (NRC, 2011).

References
Achieve, Inc. (2013). Next generation science standards. Washington, DC: The National Academies Press.

British Columbia Ministry of Education (BCME). (2005). Science K to 7: Integrated resource package
2005. Retrieved from http://www.bced.gov.bc.ca/irp/pdfs/sciences/2005scik7.pdf British Columbia Ministry of Education

(BCME). (2008). British Columbia early learning framework.

Retrieved from
http://www2.gov.bc.ca/gov/topic.page?id=9CAEBBF8B90848D1A66E2A7303E18915 British Columbia Ministry of

Education (BCME). (2009). Understanding the British Columbia early learning framework: From theory to practice. Retrieved

from
http://www2.gov.bc.ca/assets/gov/topic/57FDB4389CD0FB3F6EC9948B610A6BA9/earlylearn
ing/from_theory_to_practice.pdf NSTA

Brown, J. (2012). The state of STEM education research. Journal of STEM Education, 13( 5), 7-11. Carmines, E.G., & Zeller,

R. A. (1979). Reliability and validity assessment. Beverly Hills, CA: Sage. Eshach, H., & Fried, M. N. (2005). Should science

be taught in early childhood? Journal of Science Education and Technology, 15( 3), 315-337. doi:

10.1007/s10956-005-07-7198-9

Furtak, E. M., Seidel, T., Iverson, H., & Briggs, D. C. (2012). Experimental and quasi-experimental studies of inquiry-based
science teaching: A meta-analysis. Review of Educational Research, 82( 3), 300–
329. doi:10.3102/0034654312457206

Hallgren, K. A. (2012). Computing inter-rater reliability for observational data: An overview and tutorial. Tutor Quantitative
Methods Psychology, 8( 1), 23-34.

Hardy, I., Jonen, A., Möller, J., & Stern, E. (2006). Effects of instructional support within constructivist learning environments

for elementary school students’ understanding of ‘floating and sinking’. Journal of Educational Psychology, 98( 2), 307–326.

Human Learning Early Partnership (2009). 15 by 15: A comprehensive policy framework for early human capital investment in

BC. Vancouver, BC: Author.

ISSN 1838-0689 secara online

Copyright © 2010 Monash University

www.education.monash.edu.au/irecejournal/
International Research in Early Childhood Education
Vol. 6, No. 1, 2015, page 36

Institute of Educational Services (2009). Selected observational measures for assessing the quality of early childhood classrooms: An
annotated bibliography. Retrieved from
http://static.k12.wv.us/oel/docs/AnnotatedBiblioEarlyChildhoodMeasuresfinaldraft.pdf

Katz, L. (2010, May). STEM in the early years. Paper presented at the SEED 2010: STEM in early education and

development conference. Retrieved from http://ecrp.uiuc.edu/beyond/seed/ . Le Paro, K., M., Pianta, R. C., & Stuhlman, M.

(2004). The classroom assessment scoring system: Findings from the prekindergarten year. The Elementary School

Journal, 104( 5), 409-426. doi:0013- 5984/2004/10405-0004505.00

Leuchter, M., Saalbach, H., & Hardy, I. (2014). Designing science learning in the first years of schooling. An intervention
study with sequenced learning materials on the topic of ‘floating and sinking’. International Journal of Science Education,
36(10), 1751-1771. doi:10.1080/09500693.2013.878482

Marshall, J. C., Horton, B., & White, C. (2009). EQUIPping teachers: A protocol to guide and improve inquiry-based

instruction. The Science Teacher, 76( 4), 46-53. Milford, T., Tippett, C. D., Middlemiss, S., & Vermuelen, R. (2014, July). What

does STEM look like at the Pre-K level? Paper presented at the 3rd annual international STEM conference, Vancouver, BC.

Moomaw, S. (2013). Teaching STEM in the early years: Activities for integrating science, technology, engi neering,and

mathematics. St. Paul, MN: Redleaf Press.

National Academy of Engineering and National Research Council. (2014). STEM integration in K 12education: Status,
prospects, and an agenda for research. Washington, DC: The National Academies Press.

National Research Council (NRC). (2011). Successful K-12 STEM education: Identifying effective approaches in science, technology,
engineering and mathematics. Washington, DC: The National Academic Press.

National Research Council (NRC). (2012). Framework for K-12 science education: Practices, crosscutting concepts and core
ideas. Retrieved from http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=13165#

National Science Teachers Association (NSTA). (2014). Statement of early childhood education.
Retrievedfrom http://www.nsta.org/about/positions/earlychildhood.aspx Ontario Ministry of Education (OME). (2007). The

Ontario curriculum: Grades 1-8, science and technology.

Retrieved from http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/scientec18currb.pdf Ontario Ministry of Education

(OME). (2010). The full-day early learning–kindergarten program 2010-11 (draft version). Toronto, ON: Queen’s Printer for

Ontario. Retrieved from http://www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/kindergarten_english_june3.pdf Patricia and

Phillip Frost Museum of Science (PPFMS). (2014). ECHOS: Classroom observation/coaching tool. Retrieved from

http://www.miamisci.org/echos/docs/ECHOS_Observation_Tool.pdf

ISSN 1838-0689 online

Copyright © 2010 Monash University
www.education.monash.edu.au/irecejournal/
International Research in Early Childhood Education
Vol. 6, No. 1, 2015, page 37

Patricia and Phillip Frost Museum of Science (PPFMS). (2014). ECHOS: Science process skills.
Retrieved from http://www.miamisci.org/echos/science_process_skills.php Ross-Fisher, R. (2008). Action research to improve

teaching and learning. Kappa Delta Pi Record, 44( 4), 160-164. doi:10.1080/00228958.2008.10516516 Statistics Canada.

(2013). Canada at a glance 2012 - Population. Retrieved from http://www.statcan.gc.ca/pub/12-581-x/2012000/pop-eng.htm

Trundle, K., & Saçkes, M. (2012). Science and early education. In R. Pianta (Ed.), Handbook of early childhood education ( pp.

240-258). New York, NY: Guilford. Watkins & Pacheco, (2000). Interobserver agreement in behavioral research: Importance

and calculation. Retrieved from http://edpsychassociates.com/Papers/Kappa%28JBE2000%29.pdf

Author Details
Todd M. Milford
BSc (University of Victoria), BEd (University of Victoria), Dip SpecEd (University of British Columbia), MEd (University of
Victoria), PhD (University of Victoria), is an assistant professor in the Faculty of Education at the University of Victoria. Prior
to this he was a lecturer in the Art, Law, and Education Group at Griffith University in Brisbane, Australia. He has science
and special education classroom teaching experience as well as in the on-line environment. He has been teaching at the
postsecondary level since 2005 primarily in the areas of science education, mathematics education, and classroom
assessment. His research has been and continues to be varied; however, the constant theme is using data and data
analysis to help teachers and students in the classroom.

Contact details: tmilford@uvic.ca

Christine D. Tippett
BASc (University of British Columbia), BEd (University of Victoria), MA (University of Victoria), PhD (University of Victoria), is
an assistant professor of science education in the Faculty of Education at the University of Ottawa. She was an engineer
before she obtained her teaching degree, which influences her ways of thinking about science education. Her research
interests include visual representations, science education for all students, and professional development for science
educators (pre-service, in-service, and informal). Current projects focus on preservice science teachers’ images of
engineers, early childhood STEM education, and assessment of representational competence. Contact details: chris.tee@shaw.ca

ISSN 1838-0689 online

Copyright © 2010 Monash University
www.education.monash.edu.au/irecejournal/