JURNAL ELEKTRONIK INTERNASIONAL PENDIDIKAN MATEMATIKA

e-ISSN: 1306-3030. 2019, Vol. 14, No. 1, 61-72

AKSES https: //doi.org/10.12973/iejme/3966
TERBUKA

Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika

Siswa dan Self-Efficacy melalui Pembelajaran Penemuan
Terbimbing dalam Konteks Budaya Lokal
1*
Rustam E. Simamora , Sahat Saragih 1, Hasratuddin 1

1
Universitas Negeri Medan, INDONESIA

* CORRESPONDENCE: erustam@yahoo.co.id

ABSTRAK
Bahan belajar yang berkualitas sangat dibutuhkan dalam upaya meningkatkan kualitas
pembelajaran-matematika. Bahan pembelajaran yang berkualitas dapat diperoleh melalui
penelitian pengembangan. Materi pembelajaran dalam penelitian ini adalah materi
pembelajaran yang dikembangkan berdasarkan model pembelajaran penemuan terbimbing.
Bahan pembelajaran juga dikembangkan dengan mengintegrasikan budaya lokal ke dalam
model pembelajaran yang dipandu. Budaya lokal dalam penelitian ini disesuaikan dengan
budaya lokal siswa, yaitu Batak Toba. Bahan pembelajaran dalam penelitian ini
dikembangkan dengan menggunakan model pengembangan Thiagarajan et al. (1974). Hasil
uji coba kedua menunjukkan bahwa bahan ajar berbasis penemuan terbimbing
pembelajaran dengan konteks Batak Toba meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
matematika siswa dan efikasi diri secara signifikan. Berdasarkan hasil penelitian,

Kata kunci: etnomatematika, penemuan terbimbing, kemampuan memecahkan masalah, self-efficacy

PENGANTAR
Visi pendidikan matematika Indonesia menyatakan bahwa pendidikan matematika dikhususkan
untuk memahami konsep dan gagasan matematika yang kemudian diterapkan dalam pemecahan
masalah rutin dan non-rutin melalui pengembangan penalaran, komunikasi, dan koneksi dalam
matematika dan matematika luar itu sendiri (Saragih et al., 2017). Siswa diharapkan dapat
menggunakan matematika dan berpikir matematis, baik dalam pembelajaran kehidupan sehari-hari
dan juga belajar mata pelajaran sains (Saragih & Napitupulu, 2015). Hasil analisis data PISA 2013
oleh Scherer & Beckmann (2014) menyatakan bahwa kompetensi matematika dan ilmiah
berkontribusi signifikan terhadap pemecahan masalah di seluruh negeri.
Phonapichat et al. (2014) menyatakan bahwa tujuan utama pengajaran matematika adalah
untuk memungkinkan siswa memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari. Kemampuan
pemecahan masalah matematika itu sendiri tidak hanya merupakan tujuan dalam pembelajaran
matematika, tetapi juga sesuatu yang sangat bermakna dalam kehidupan sehari-hari (Pinter,
2012), dan di dunia kerja; menjadi pemecah masalah dapat memberikan manfaat atau manfaat
(NCTM, 2000). Karena itu pembelajaran harus dikembangkan
untuk mendidik siswa agar dapat menyadari dan memecahkan masalah yang mereka hadapi (Balim, 2009).

Masalah Matematika dan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika

Suatu situasi disebut masalah ketika ada kesadaran bahwa pentingnya melakukan suatu
tindakan tetapi tidak dapat segera memenuhinya (Ernest, 1991; Giganti, 2007; Szetela & Nicol,
1992). Dalam konteks pendidikan formal, pada mata pelajaran matematika, siswa juga akan
menghadapi masalah. Masalah dalam matematika hadir

Sejarah artikel: Diterima 5 Juni 2018  Direvisi 30 September 2018  Diterima 12 Oktober 2018
© 2019 oleh penulis; pemegang lisensi Modestum Ltd., UK.Persyaratan Akses Terbuka Lisensi Internasional
Creative Commons Attribution 4.0 (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/) menerapkan. Lisensi
memberikan tautan ke lisensi Creative Commons, dan menunjukkan apakah
mereka melakukan perubahan.
 memungkinkan penggunaan, distribusi, dan reproduksi tanpa batas dalam media apa pun, dengan syarat
bahwa pengguna memberikan kredit tepat kepada penulis asli dan sumbernya,

62 m
 INT MEMILIH J MATH ED

dalam bentuk pertanyaan. Masalah-masalah ini dapat bersumber dari dalam matematika itu
sendiri, dan juga dapat bersumber dari kehidupan nyata (Foshay & Kirkley, 2003) yang melibatkan
fakta dan lingkungan budaya yang dapat dimodelkan ke dalam matematika. Jika siswa siap
memberikan solusi strategi untuk masalah matematika, maka pertanyaannya bukan lagi masalah,
tetapi latihan (Schoenfeld, 1987).
Vygotsky percaya bahwa belajar terjadi ketika siswa bekerja atau belajar untuk menangani
tugas-tugas kompleks atau masalah yang masih dalam jangkauan kognitif siswa atau tugas-
tugas tersebut berada di Zona Perkembangan Proksimal (ZPD) (Taylor, 1993). Vygotsky
menyatakan bahwa ZPD berada di antara tingkat perkembangan aktual yang ditentukan
melalui penyelesaian masalah independen dan tingkat pengembangan potensial sebagaimana
ditentukan melalui pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau bekerja
dengan mitra yang lebih cakap. Jika masalah dapat diselesaikan secara mandiri (tanpa
bantuan orang atau guru lain) oleh siswa, maka siswa tersebut sudah berada di Level
Kemampuan Aktual (AAL). Namun, jika masalah dapat diselesaikan oleh siswa di hadapan
orang lain (guru atau panutan atau teman sebaya) yang lebih memahami masalah, maka
siswa tersebut sudah berada di tempatnya.
Tingkat Kemampuan Potensial (PAL). Jika guru menimbulkan masalah yang harus dipecahkan oleh
siswa, masalahnya harus antara AAL dan PAL atau masalahnya ada di area jangkauan kognitif
siswa. Jadi, masalah matematika dapat diartikan sebagai pertanyaan atau pertanyaan matematika
yang berasal dari kehidupan nyata yang kesulitannya masih terletak pada jangkauan pemikiran
siswa tetapi tidak ada algoritma atau prosedur yang dapat segera diterapkan siswa.
Bahar and Maker (2015) menyatakan bahwa konsep pemecahan masalah disebut oleh para
ilmuwan sebagai proses berpikir tingkat tinggi yang terdiri dari kemampuan intelektual dan
proses kognitif utama. Untuk memecahkan masalah, pemecah masalah dapat menggunakan
strategi atau langkah-langkah yang dirumuskan oleh Polya (1973), yaitu, kita harus terlebih
dahulu memahami masalahnya; kita harus melihat dengan jelas apa yang diminta. Kedua, kita
harus melihat bagaimana hal-hal terhubung, bagaimana hal yang tidak diketahui terhubung ke
data, untuk mendapatkan ide tentang solusi, merencanakan solusi. Ketiga, kami
melaksanakan rencananya. Keempat, kami melihat kembali ke solusi yang telah diperoleh,
kami meninjaunya kembali dan mendiskusikannya.
Kemampuan pemecahan masalah matematis siswa dapat didefinisikan sebagai kemampuan
siswa untuk memahami masalah, merencanakan strategi penyelesaian masalah, melaksanakan
strategi penyelesaian yang dipilih, dan memeriksa kembali penyelesaian masalah untuk
selanjutnya membuat solusi dengan cara lain atau mengembangkan pemecahan masalah ketika
siswa berhadapan. dengan masalah matematika (Kuzle, 2013; OECD, 2004; Polya, 1973; Szetela &
Nicol, 1992).
Meskipun matematika adalah mata pelajaran yang sangat penting dalam pendidikan formal dan
berkaitan erat dengan kehidupan manusia, matematika bukanlah mata pelajaran yang menarik
bagi siswa. Kemampuan pemecahan masalah matematika siswa Indonesia masih rendah (Nidya et
al., 2015; Jerizon et al., 2018). Simamora et al. (2017) melaporkan bahwa hasil wawancara dengan
guru menyatakan bahwa masalah kata dalam matematika sangat sulit bagi siswa. Ditemukan juga
bahwa banyak siswa tidak suka matematika karena matematika terlalu sulit untuk siswa ini. Hal
yang sama, rendahnya kemampuan pemecahan masalah matematika siswa, juga dilaporkan
Simamora et al. (2017) saat melakukan pengamatan di SMA Negeri 1 Pagaran (SMA). Hasil
wawancara dengan guru di sekolah menyatakan bahwa matematika adalah mata pelajaran yang
tidak diminati oleh sebagian besar siswa. Hasil pengamatan melalui pemberian tes diagnostik
kepada siswa kelas X-6 SMA Negeri 1 Pagaran (peserta didik kelas 10), dengan tes berupa uraian
untuk menggambarkan kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah matematika,
memperoleh informasi serupa ; kemampuan pemecahan masalah sangat rendah. Laporan-laporan
ini menunjukkan bahwa pencapaian visi pendidikan matematika Indonesia masih jauh dari harapan.
Kemampuan memecahkan masalah, sebagai salah satu aspek dari kemampuan berpikir tingkat
tinggi, adalah kemampuan yang sangat penting. Kemampuan pemecahan masalah matematika
yang rendah adalah masalah penting yang harus dipecahkan. Hasil pengamatan melalui pemberian
tes diagnostik kepada siswa kelas X-6 SMA Negeri 1 Pagaran (peserta didik kelas 10), dengan tes
berupa uraian untuk menggambarkan kemampuan siswa dalam menyelesaikan masalah
matematika, memperoleh informasi serupa ; kemampuan pemecahan masalah sangat rendah.
Laporan-laporan ini menunjukkan bahwa pencapaian visi pendidikan matematika Indonesia masih
jauh dari harapan. Kemampuan memecahkan masalah, sebagai salah satu aspek dari kemampuan
berpikir tingkat tinggi, adalah kemampuan yang sangat penting. Kemampuan pemecahan masalah
matematika yang rendah adalah masalah penting yang harus dipecahkan. Hasil pengamatan
melalui pemberian tes diagnostik kepada siswa kelas X-6 SMA Negeri 1 Pagaran (peserta didik kelas
10), dengan tes berupa uraian untuk menggambarkan kemampuan siswa dalam menyelesaikan
masalah matematika, memperoleh informasi serupa ; kemampuan pemecahan masalah sangat
rendah. Laporan-laporan ini menunjukkan bahwa pencapaian visi pendidikan matematika Indonesia
masih jauh dari harapan. Kemampuan memecahkan masalah, sebagai salah satu aspek dari
kemampuan berpikir tingkat tinggi, adalah kemampuan yang sangat penting. Kemampuan
pemecahan masalah matematika yang rendah adalah masalah penting yang harus dipecahkan.
Laporan-laporan ini menunjukkan bahwa pencapaian visi pendidikan matematika Indonesia masih
jauh dari harapan. Kemampuan memecahkan masalah, sebagai salah satu aspek dari kemampuan
berpikir tingkat tinggi, adalah kemampuan yang sangat penting. Kemampuan pemecahan masalah
matematika yang rendah adalah masalah penting yang harus dipecahkan. Laporan-laporan ini
Simamora et
menunjukkan
al. bahwa pencapaian visi pendidikan matematika Indonesia masih jauh dari harapan.
Kemampuan memecahkan masalah, sebagai salah satu aspek dari kemampuan berpikir tingkat
tinggi, adalah kemampuan yang sangat penting. Kemampuan pemecahan masalah matematika
yang rendah adalah masalah penting yang harus dipecahkan.
Kemanjuran Diri Matematika
Dalam pembelajaran matematika, kondisi mental siswa merupakan aspek penting. Sistem
kepercayaan siswa (tentang dirinya sendiri tentang matematika, tentang pemecahan masalah)
menentukan keberhasilan siswa dalam memecahkan masalah (Schoenfeld, 2013). Kemanjuran diri
siswa, yang merupakan kepercayaan diri siswa akan kemampuannya, memengaruhi kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa. Kemanjuran diri matematika siswa adalah keyakinan siswa
pada tingkat, generalitas, dan kekuatan siswa-siswa ini dalam berbagai kegiatan dan konteks
dalam pembelajaran matematika (Bandura, 1994; Zimmerman, 2000). Keyakinan self-efficacy
memengaruhi pilihan hidup, tingkat motivasi, fungsi
kualitas, ketahanan terhadap kesulitan dan kerentanan terhadap stres dan depresi (Bandura, 1994).
Banyak penelitian tentang kemanjuran diri siswa telah dilakukan. Hasil penelitian bahwa self-
efficacy terkait erat dengan prestasi belajar matematika (Ayotola & Adedeji, 2009; Liu & Koirala,
2009; Motlagh et al., 2011). Skaalvik et al. (2015) menyatakan bahwa motivasi siswa sangat
diprediksi oleh self-efficacy. Jadi, self-efficacy siswa harus dianggap serius oleh guru. Guru harus
menemukan cara untuk meningkat
kemampuan belajar matematika siswa dan harus menekankan self-efficacy dengan merancang
pembelajaran yang tepat (Ayotola & Adedeji, 2009). Sumber keyakinan utama siswa untuk
meningkatkan self-efficacy siswa adalah: prestasi kinerja / pengalaman penguasaan;
pengalaman perwakilan, persuasi verbal dan rangsangan emosional (Bandura, 1994; Schunk &
Pajares, 2001; Zimmerman, 2000).

PEMBELAJARAN DISCOVERY DIANDAL

Menurut Bruner, discovery learning adalah model pembelajaran yang menggunakan teori
pembelajaran konstruktivisme berbasis inkuiri yang terjadi dalam situasi pemecahan masalah di
mana peserta didik belajar melalui pengetahuan yang ada dan pengalaman sebelumnya untuk
menemukan fakta dan hubungan dengan materi baru yang sedang dipelajari (Bruner, 1961;
Learning Theories , 2017). Melalui pembelajaran penemuan, guru memberikan kesempatan bagi
siswa untuk menjadi pemecah masalah, ilmuwan, sejarawan, atau ahli matematika (Kementerian
Pendidikan dan Kebudayaan, 2014).
Untuk mengantisipasi kesalahpahaman atau pengetahuan yang tidak lengkap atau tidak
terorganisir, pembelajaran penemuan dikembangkan dengan mengintegrasikan panduan
dalam kegiatan pembelajaran. Selanjutnya, penemuan pembelajaran dengan adanya
bimbingan disebut sebagai model pembelajaran penemuan terbimbing. Pembelajaran
penemuan terbimbing masih berpusat pada siswa dan guru bertindak sebagai panduan.
Bimbingan yang diberikan oleh guru terbatas, karena jika ada terlalu banyak pedoman untuk
penemuan, maka pembelajaran akan mirip dengan pembelajaran langsung, dan dengan
demikian pembelajaran kehilangan manfaatnya (Yang et al., 2010). Pembelajaran yang
dipromosikan dalam penemuan terbimbing adalah untuk menumbuhkan kemampuan peserta
didik dalam penemuan, eksplorasi,
pemecahan masalah dan pemikiran independen, dan penciptaan dan penemuan melalui
pembelajaran kreatif. Dalam pembelajaran penemuan terbimbing, siswa dapat secara aktif dan
positif berpartisipasi dalam pembelajaran dan mengintegrasikan dan membangun
pengetahuan mereka sendiri (Shieh & Yu, 2016). Pembelajaran penemuan terbimbing adalah pembelajaran dengan pola
metode ilmiah untuk menemukan pemecahan masalah oleh siswa dalam kelompok dengan langkah-langkah mulai dari
stimulasi, masalahpernyataan / identifikasi, pengumpulan data, pemrosesan data, verifikasi, hingga
menarik kesimpulan (Yerizon et al., 2018).
Alfieri et al. (2011) melakukan studi perbandingan antara pembelajaran penemuan tanpa
bantuan, pengajaran langsung / pembelajaran eksplisit, dan pembelajaran penemuan terbimbing.
Hasil penelitian menyatakan bahwa hasil terbaik ditemukan pada pembelajaran siswa dengan
pembelajaran terbimbing. Selanjutnya, hasil Herdiana et al. (2017) melaporkan bahwa
pembelajaran penemuan terbimbing efektif untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah
matematika.

Mengintegrasikan Budaya Lokal Siswa dalam Pembelajaran

Siswa memasuki pendidikan menengah dengan sejumlah besar konsep yang mewakili
kemampuan berpikir dan penalaran yang kompleks dan alami, yang mencerminkan pengalaman
sehari-hari siswa (Haenen et al., 2003). Pemahaman siswa tentang ide-ide matematika dapat
dibangun sepanjang pengalaman ketika siswa secara aktif terlibat dalam tugas dan pembelajaran
yang dirancang untuk memperdalam dan menghubungkan pengetahuan siswa (Kaiser, 2002).
Sementara itu, budaya dapat menentukan perasaan siswa untuk berpartisipasi dalam diskusi kelas,
memulai pertanyaan, menerima otoritas, mengingat fakta, menemukan cara inovatif untuk
memahami, dan banyak aspek lain dari pendidikan kelas (Balamurugan, 2015).
Pandangan Neo-Vygotskian, Ylimaki (2010), menyatakan bahwa pembelajaran yang efektif
terletak pada aktivitas, konteks, dan budaya sebagai upaya kolaborasi dalam kelompok. Sementara
itu, Dewey menyatakan bahwa konsep budaya mencakup berbagai kegiatan dan praktik manusia
yang diperlukan untuk memahami pikiran dan tindakan individu (Miettinen, 2000). Ini menunjukkan
bahwa konteks budaya siswa harus menjadi perhatian dalam pembelajaran. Nilai-nilai budaya siswa
yang relevan dengan pendidikan harus diintegrasikan ke dalam pembelajaran dan digunakan
sebagai dasar untuk mengembangkan pembelajaran. Konteks budaya tidak hanya memainkan
peran penting dalam mata pelajaran kemanusiaan, tetapi juga memainkan peran penting dalam
mata pelajaran matematika dan sains. Ada pemikiran matematika di balik tindakan dan wacana
banyak orang dan bahkan di balik semua jenis produk yang berbeda dari aktivitas manusia
(d'Entremont, 2015; Palhares, 2012).
Produk budaya dalam bentuk artefak, benda konkret sebagai hasil dari kecerdasan manusia,
atau nilai-nilai pendidikan leluhur atau lingkungan siswa di mana budaya berada dapat digunakan
sebagai inspirasi dalam menemukan kembali konsep matematika. Selain itu, pembelajaran
berdasarkan budaya memberikan ruang bagi siswa untuk mempertahankan kemuliaan dan
kesempatan untuk menghargai budaya mereka. Hubungan antara budaya dan matematika itu
sendiri telah mendapat perhatian serius dan dikembangkan dan mengarah pada gagasan yang
diterima secara luas yang disebut ethnomathematics. Etnomatematika adalah matematika yang
dipraktikkan oleh kelompok budaya, seperti masyarakat perkotaan dan pedesaan, kelompok
pekerja, kelas profesional, anak-anak yang tidak memiliki kelompok umur tertentu,

m 63
masyarakat adat, dan begitu banyak kelompok lain yang diidentifikasi oleh tujuan dan tradisi yang
sama (d'Ambrosio, 2006a; d'Ambrosio, 2006b).
Program Ethnomathematics, gagasan yang dikemukakan oleh d'Ambrosio (2006a, 2006b),
memiliki tujuan utama untuk mengembalikan martabat budaya kepada setiap individu dan
keluarga, komunitas perkotaan atau pedesaan, kelompok sosial budaya yang lebih besar yang
terdiri dari berbagai bahasa dan jargon, keyakinan, pengetahuan, dan nilai-nilai. Rosa dan Orey
(2016), mengatakan bahwa pedagogi ini bertujuan untuk membantu siswa menyadari bagaimana
orang berpikir secara matematis dalam budaya mereka sendiri dan menggunakan kesadaran ini
untuk belajar tentang matematika formal, dan meningkatkan kemampuan mereka untuk
melakukan matematika dalam konteks di masa depan. . Siswa juga menghargai dan menghargai
pengetahuan matematika mereka sebelumnya, yang memungkinkan mereka untuk memahami dan
mengalami kegiatan budaya ini dari sudut pandang matematika, sehingga memungkinkan mereka
untuk membuat koneksi antara matematika sekolah dan dunia nyata.
Perhatian para ilmuwan atau peneliti dalam belajar dengan pendekatan yang berpusat pada
siswa berdasarkan budaya lokal di bidang pendidikan matematika telah menjadi lebih luas dalam
beberapa kali. Di antara penelitian pengembangan oleh Saragih et al. (2017). Hasil penelitian
menunjukkan bahwa pengembangan model pembelajaran yang valid dan efektif untuk mencapai
pemikiran matematika tingkat tinggi di sekolah menengah pertama. Penelitian di bidang pendidikan
matematika dengan konteks budaya lokal juga dilakukan oleh Yusra dan Saragih (2016). Penelitian
ini memberikan hasil bahwa ada peningkatan kemampuan siswa dalam komunikasi matematika
setelah diberikan pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran berbasis sukacita dalam konteks
Budaya Melayu.

Pembelajaran Penemuan Terbimbing dalam Konteks Konteks Budaya Batak

Toba
Dalam penelitian ini, konteks budaya yang digunakan adalah budaya Batak Toba, karena
latar penelitian di sekolah menengah di lingkungan budaya Batak Toba. Integrasi budaya lokal
dengan model pembelajaran penemuan terbimbing membentuk model pembelajaran yang
disebut sebagai Pembelajaran Temuan Terpandu dalam Konteks Konteks Budaya Batak Toba
(GDL-BTCC). GDL-BTCC memiliki beberapa karakteristik, yaitu: belajar dengankegiatan
penyelesaian masalah, investigasi, penemuan / reinvention, kelompok kecil, berpusat pada siswa,
pedoman, dan pembelajaran menggunakan konteks budaya lokal, yaitu Batak Toba:
Belajar dengan kegiatan pemecahan masalah
Ernest (1991) menyatakan bahwa matematika itu sendiri adalah lembaga sosial, problem posing dan penyelesaian
masalah. Freire (1985) mengatakan bahwa belajar sejati adalah belajar yang mengusulkan masalah manusia dalam
hubungannya dengan dunia. Menurut Polya (1973), seorang guru matematika yang hanya melatih muridnya untuk
menyelesaikan masalah rutin atauoperasi, ia sama dengan membunuh minat siswa matematika,
membatasi perkembangan intelektual mereka dan membuang waktu mengajar mereka. Tetapi jika
dia meningkatkan keingintahuan siswa-siswanya melalui pemecahan masalah dari siswa kehidupan
nyata untuk mendapatkan pengetahuan dan membantu mereka memecahkan masalah dengan
pertanyaan-pertanyaan stimulus, maka guru telah memberi siswa rasa memiliki terhadap
matematika, pemahaman, dan pemikiran mandiri. Dalam kegiatan pemecahan masalah selama
belajar, guru pada dasarnya berfungsi sebagai "pelatih" bagi siswa. Siswa diminta untuk "berpikir"
lebih banyak, dan membuat daripada "mengutip" materi (Schoenfeld, 1980).

Belajar dengan menyelidiki

Guru menyerahkan pelajaran kepada siswa sebagai bahan untuk pemikiran siswa dan
memeriksa kembali pemikiran mereka sebelumnya ketika siswa mengekspresikan pikiran
mereka sendiri. Bell (1981) menyatakan bahwa inkuiri dalam matematika adalah bentuk
khusus, dengan komponen karakteristiknya sendiri abstrak, representatif, pemodelan,
generalisasi, pembuktian, dan simbolisasi.
Belajar dengan penemuan
Polya menyatakan bahwa pendidikan yang baik adalah pendidikan yang memberikan
kesempatan bagi siswa untuk menemukan sesuatu, yang dalam hal ini adalah konsep matematika
sendiri (Schoenfeld, 1987). Konsep-konsep dalam matematika tidak diberikan langsung oleh guru
kepada siswa. Siswa harus dilibatkan dalam proses menemukan kembali konsep tersebut. Siswa
dituntut untuk membuat ide, mencari hubungan untuk membentuk konsep. Pada siswa aktif terlibat
dalam penemuan berbagai konsep dan prinsip melalui pemecahan masalah atau hasil abstraksi
berbagai objek budaya.
 Belajar bersama kelompok kecil
Mekanisme yang mendasari kerja mental tingkat tinggi adalah salinan interaksi sosial (Confrey, 1995; Taylor,
1993). Schoenfeld (2013) mengatakan bahwa ide-ide yang dibentuk oleh individu sering dibangun dan
disempurnakan dalam kolaborasi dengan orang lain. Ini menyiratkan bahwa semua kognitif, bahkan pekerjaan
tingkat tinggi pada manusia, dimulai dari budaya dan itu berarti, siswa harus belajar melalui interaksi dengan
orang dewasa dan teman sebaya yang lebih mampu. Vygotsky menyatakan bahwa, dalam pelaksanaan
pembelajaran diperlukan pengorganisasian siswa di kelas (Ormrod, 1995). Guru perlu menerapkan strategi
pembelajaran yang memungkinkan siswa berinteraksi dengan teman-teman mereka.
Belajar dengan siswa terpusat
Dalam pembelajaran penemuan, siswa didorong untuk belajar sendiri secara mandiri. Siswa
terlibat aktif dalam penemuan berbagai konsep dan prinsip melalui pemecahan masalah atau
hasil abstraksi dari berbagai objek budaya. Konsep dan aturan dalam matematika dapat
dikuasai secara penuh oleh siswa, ketika siswa terlibat aktif dalam memikirkan, menemukan,
dan merekonstruksi pengetahuan matematika yang sedang dipelajari (Ernest, 1991; Wheeler
1970). Guru mendorong dan memotivasi siswa untuk mendapatkan pengalaman dengan
melakukan kegiatan yang memungkinkan siswa untuk menemukan konsep dan prinsip
matematika untuk diri mereka sendiri. Pembelajaran ini membangkitkan rasa ingin tahu dan
menumbuhkan motivasi pada siswa untuk bekerja sampai mereka menemukanmenjawab.
Siswa belajar memecahkan masalah secara mandiri dengan keterampilan berpikir karena mereka
harus menganalisis dan memanipulasi informasi.

Belajar dengan panduan

Dalam model pembelajaran penemuan terbimbing, guru bertindak sebagai panduan. Bimbingan
ini diperlukan untuk mengantisipasi hal-hal negatif seperti: kelebihan kognitif, potensi
kesalahpahaman, dan kesulitan guru untuk mendeteksi masalah dan kesalahpahaman. Alfieri et al.
(2011) menyatakan bahwa penemuan pembelajaran tanpa bantuan tidak bermanfaat bagi siswa,
sementara umpan balik, contoh kerja (sukses), perancah, dan penjelasan guru seperti penguatan
akan bermanfaat bagi prestasi belajar siswa. Peluang untuk pembelajaran konstruktif mungkin
tidak muncul ketika siswa dibiarkan tanpa bantuan. Kegiatan guru yang dibimbing memiliki
perancah untuk membantu siswa. Kegiatan yang diberikan oleh guru mengharuskan siswa untuk
menjelaskan ide-ide mereka sendiri dan memastikan bahwa ide-ide ini akurat dengan memberikan
umpan balik yang tepat waktu oleh guru.
Menurut Ormrod (1995) scaffolding adalah pemberian bantuan (support) yang dapat mendukung siswa lebih
kompeten dalam upaya mereka untuk melakukan tugas / masalah di sekitar area jangkauan kognitif. Perancah
dapat berupa penyederhanaan tugas, memberikan instruksi terbatas tentang apa yang harus dilakukan siswa,
memberikan model prosedur untuk menyelesaikan tugas, menunjukkan kepada siswa apa yang telah mereka
lakukan dengan baik, memberi tahu siswa tentang kesalahan dalam proses pemecahan masalah, dan
mempertahankan frustrasi. siswa masih pada level yang masih bisa mereka tanggung. Pemberian bimbingan
secara bertahap harus dikurangi seiring dengan semakin mahirnya siswa menyelesaikan tugas.
Menurut Evans dan Swan (2014), kemampuan siswa dapat dikembangkan dengan
membandingkan strategi pemecahan masalah alternatif dalam matematika. Ini dapat dilakukan
dengan memberikan siswa kesempatan untuk mensimulasikan "contoh karya siswa" (contoh-contoh
pekerjaan siswa) untuk didiskusikan dan dikritik setelah mereka sendiri telah menyelesaikan
masalah. Pendekatan ini berpotensi mengembangkan tindakan metakognitif di mana siswa
mencerminkan keputusan perencanaan mereka sendiri dan tindakan selama pemecahan masalah
matematika.
Belajar dengan Konteks Budaya Batak Toba
Pada bagian sebelumnya, dibahas peran penting dan keterkaitan budaya dengan pembelajaran
matematika. Dalam penelitian ini, produk budaya yang terintegrasi dalam pembelajaran adalah
produk budaya dalam bentuk artefak, seperti "ruma Batak" (rumah tradisional Batak Toba) dan
"simin" (monumen / makam); produk budaya dalam bentuk pengasuhan leluhur; dan menggunakan
pengaturan lingkungan budaya siswa seperti sawah, kebun, bukit, Danau Toba. Contoh nilai
pengasuhan leluhur yang dapat diintegrasikan ke dalam pembelajaran adalah: "Ndang tartuhuk
sahalak pandindingan". Kutipan tersebut menyatakan bahwa beban berat harus ditanggung
bersama. Ketika belajar dengan pendekatan pemecahan masalah, siswa harus diajar dalam
kelompok karena beban kognitif dalam pemecahan masalah cukup berat.

MATERI PEMBELAJARAN
Bahan belajar adalah bahan penting dan penting yang dibutuhkan dalam kegiatan belajar
mengajar di sekolah untuk meningkatkan efisiensi guru dan meningkatkan prestasi belajar siswa
(Nesari & Heidari, 2014;
Olayanki, 2016). Bahan pembelajaran adalah sejumlah bahan, alat, media, instruksi, dan pedoman
yang akan digunakan siswa dan guru untuk melakukan kegiatan pembelajaran (Nasution & Sinaga,
2017; Trianto, 2013).
Untuk melaksanakan pembelajaran matematika dengan model penemuan terbimbing,
materi pembelajaran diperlukan yang sesuai dengan model dan sesuai dengan konteks budaya
lokal siswa. Oleh karena itu, perlu dikembangkan bahan yang berkualitas dari GDL-BTCC.
Dalam penelitian ini, topik bahan yang dirancang adalah menerapkan fungsi aljabar derivatif.
Selanjutnya, materi pembelajaran yang dikembangkan adalah: Rencana Pembelajaran (LP),
Buku Siswa (SB), Lembar Kerja Siswa (SW), Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
(MPSAT) siswa dan Kuesioner Efisiensi Diri Matematika siswa (MSEQ).

METODE PENELITIAN
Penelitian ini adalah penelitian pengembangan (desain research). Penelitian ini
menggunakan model pengembangan Thiagarajan et al. (1920) yang juga sering disebut
sebagai 4-D. Penelitian pengembangan dilakukan untuk memperoleh bahan pembelajaran
yang valid, praktis, dan efektif (Nieveen & Folmer, 2013) dan meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah matematika dan kemandirian matematika siswa.
Penelitian ini dilakukan di SMA Negeri 1 Pagaran, yang merupakan salah satu sekolah menengah
di Kecamatan Pagaran, Kabupaten Tapanuli Utara, Indonesia. Kondisi demografis di Kabupaten
Pagaran ini adalah sebuah komunitas dengan mayoritas suku Batak Toba. Kehidupan sosial budaya
masyarakat masih berusaha mempertahankan tradisi nenek moyang yang sedang mengalami
perubahan seiring perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni.
Subjek dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI IPA (siswa kelas 11) di SMA 1 Pagaran
tahun 2018/2019 tahun akademik, sedangkan objek dalam penelitian ini adalah bahan
pembelajaran yang dikembangkan berdasarkan model GDL-BTCC pada topik turunan fungsi
aljabar.
Penelitian ini menganalisis perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematika antara
siswa yang menerima perlakuan pembelajaran dengan GDL-BTCC, dengan siswa yang
mengikuti pembelajaran biasa menggunakan statistik inferensial. Analisis dilakukan setelah
memperoleh GDL-BTCC yang berkualitas; Materi pembelajaran yang telah memenuhi kriteria
valid, praktis dan efektif. Hasil belajar dari kelas percobaan terakhir dibandingkan dengan hasil
belajar dari kelompok kontrol (kelas yang diajarkan dengan pembelajaran biasa).
Dengan sudut pandang di atas, populasi dalam penelitian ini adalah Kelas XI IPA SMA Negeri 1 Pagaran. Sampel yang
digunakan sebagai dasar untuk generalisasi adalah kelas uji coba yang diajarkan oleh materi akhir. Pada saat pengujian
bahan, bahan akhir diperoleh selama uji coba kedua, yaitu selama uji coba di Kelas XI IPA 3. Dengan demikian, kelompok
eksperimen dalam penelitian ini adalah kelas XI IPA 3. Kelompok kontrol, kelas belajar dengan pembelajaran biasa (kelas
yang tidak diberi pengobatan) adalah kelas XI IPA 1.
Desain percobaan yang digunakan dalam penelitian ini adalah desain kelompok kontrol
nonequivalent (Sugiyono, 2017). Desain penelitian disajikan dalam Bahasa IndonesiaTabel 1.
Tabel 1. Nonequivalent Control Group Design
E O1 X O2
K O3 O4
O1 = Pra-tes kemampuan pemecahan masalah matematika dan tingkat self-efficacy matematika siswa
dalam kelompok eksperimen sebelum perawatan.
O2 = Post-test kemampuan pemecahan masalah matematika dan tingkat self-efficacy matematika siswa
dalam kelompok eksperimen setelah perawatan.
O3 = Pra-tes kemampuan pemecahan masalah matematika dan tingkat self-efficacy matematika siswa
dalam kelompok kontrol sebelum pembelajaran biasa.
O4 = Post-test kemampuan pemecahan masalah matematika dan tingkat self-efficacy matematika siswa
dalam kelompok kontrol setelah pembelajaran biasa.
X = Perawatan dengan bahan GDL-BTCC.
E = Grup eksperimen.
K = Grup kontrol.
Hasil MPSAT siswa dari masing-masing kelompok eksperimen dan kontrol diuji dengan
perbedaan rata-rata yang dianalisis dengan uji-t. Dalam hal ini, peneliti tidak menentukan pendapat
kelompok mana yang memiliki kemampuan pemecahan masalah matematika yang lebih tinggi
sebelum perawatan. Yang diperiksa, apakah ada
perbedaan kemampuan pemecahan masalah matematika sebagai tolok ukur untuk menyimpulkan
apakah ada peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa secara signifikan
ketika diajarkan dengan GDL-BTCC. Dalam hal ini peneliti menggunakan uji dua sisi pada tingkat
kepercayaan 95%.
Sementara itu, untuk menganalisis peningkatan keyakinan efikasi diri matematika siswa antara
kelompok eksperimen dan kelompok kontrol, itu terlihat dari peningkatan efikasi diri sebelum dan
sesudah belajar. Perbedaan tingkat efikasi diri siswa sebelum dan sesudah belajar di kelas
percobaan dibandingkan dengan perbedaan tingkat efikasi diri siswa sebelum dan sesudah belajar
dalam pembelajaran biasa.

HASIL
Dalam penelitian pengembangan ini, bahan GDL-BTCC telah memenuhi kriteria valid, praktis
dan efektif dalam uji coba kedua, atau dengan kata lain, draft akhir telah diperoleh dalam uji coba
kedua. Dalam penelitian ini, kemampuan pemecahan masalah dan kemandirian matematika siswa
dipelajari dengan menggunakan bahan GDL-BTCC akhir dibandingkan dengan kelas yang diajarkan
dengan pembelajaran biasa.

Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa

Untuk memenuhi persyaratan untuk melakukan analisis statistik, memeriksa normalitas hasil
pretest dan posttest, baik pada kelompok kontrol, dan kelompok eksperimen. Memeriksa normalitas
data menggunakan Kolmogorov-Smirnov dan Shapiro-Wilk menggunakan perangkat lunak SPSS 20
dan memberikan hasil bahwa data pretest dan posttest pada kelompok kontrol dan kelompok
eksperimen didistribusikan secara normal. Memeriksa homogenitas varians pretest dari kelompok
kontrol dengan kelompok eksperimen dilakukan dengan menggunakan uji Levene dan memberikan
hasil bahwa pretest dari kelompok eksperimen dengan kelompok kontrol homogen atau berasal
dari populasi yang sama. Melalui analisis inferensial menggunakan uji t,
Sementara itu, hasil dari kelompok eksperimen dan kelompok kontrol posttest terdistribusi
normal dan memiliki varian non-homogen. Karena jumlah sampel dari kelompok eksperimen
dan kelompok kontrol tidak sama dan varians tidak homogen, pengujian dilakukan dengan
varian t-test terpisah. Hasil perhitungan mendapatkan hasil bahwa nilai thitung = 2,6960.
Untuk membuat keputusan, apakah perbedaannya signifikan atau tidak, nilai thitung di atas
dikonsultasikan dengan nilai t-tabel pada uji dua-ekor dengan tingkat kesalahan 5%. Nilai
ttabel yang diperoleh = 2,40. Itu berarti thitung> ttabel (2,6960> 2,40). Jadi, dapat
disimpulkan bahwa ada perbedaan yang signifikan antara hasil posttest kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.
Dalam penelitian ini, posttest kelompok eksperimen lebih baik daripada kelompok kontrol. Jadi,
kemampuan pemecahan masalah matematika telah meningkat setelah belajar menggunakan
bahan GDL-BTCC.

Peningkatan Efisiensi Diri Matematika Siswa

Untuk menentukan sejauh mana pengaruh menggunakan bahan GDL-BTCC pada self-efficacy matematika siswa,
peningkatan self-efficacy matematika antara kelompok eksperimen dibandingkan dengan peningkatan kelompok kontrol.
Pada kelompok kontrol, pembelajaran berjalan seperti biasa. Sebelum dan setelah kelompok kontrol belajar, siswa diminta
untuk mengisi MSEQ. Hasil angket sebelum dan sesudah pembelajaran biasa dianalisis menggunakan Wilcoxon Matched
Pairs menggunakan SPSS 20 pada level∝ = 0,05. Nilai signifikansi (Sig.) Menghasilkan 0,674. Diperoleh bahwa
0,674> 0,05. Itu berarti bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan dalam keyakinan self-efficacy siswa
sebelum dan sesudah pembelajaran normal pada kelompok kontrol.
Sementara itu, hasil sebelum dan sesudah belajar menggunakan bahan GDL-BTCC juga dianalisis menggunakan
Wilcoxon Matched Pairs menggunakan SPSS 20 pada tingkat ∝ = 0,05. Nilai signifikansi (Sig.) Menunjukkan
0,030. Diperoleh bahwa 0,030 <0,05. Itu berarti bahwa ada perbedaan yang signifikan dalam keyakinan
self-efficacy siswasebelum dan sesudah belajar menggunakan bahan GDL-BTCC. Dengan demikian dapat
disimpulkan bahwa ada peningkatan yang signifikan dalam self-efficacy matematika siswa ketika siswa diajarkan
dengan menggunakan bahan GDL-BTCC sementara ketika siswa diajarkan oleh pembelajaran biasa, tidak ada
peningkatan.
 DISKUSI
Dari uraian di atas, ditemukan bahwa belajar menggunakan bahan GDL-BTCC
meningkatkan kemampuan siswa. kemampuan pemecahan masalah matematika. Peningkatan
kemampuan pemecahan masalah matematika siswa tidak dapat dipisahkan dari model
pembelajaran terbimbing yang membentuk dasar dari materi GDL-BTCC. Seperti dikatakan oleh
Bruner (1961) bahwa pembelajaran penemuan memfasilitasi pemikiran siswa dengan keterampilan
memecahkan masalah yang kemudian dapat ditransfer ke berbagai situasi sehingga untuk
meningkatkan potensi intelektual akan meningkat. Sementara itu, pengalaman siswa ketika
memecahkan masalah dengan kelompok kecil mereka dengan pendekatan sosial-budaya, sesuai
dengan pemikiran Vygotsky (1978), meningkatkan fungsi mental yang lebih tinggi.
Untuk memecahkan suatu masalah, seorang pemecah masalah dapat menggunakan
strategi atau langkah-langkah yang dirumuskan oleh Polya (1973), yaitu: pertama memahami
masalah; lihat dengan jelas apa yang diminta. Kedua, pahami bagaimana berbagai hal
terhubung, bagaimana hal yang tidak diketahui terhubung dengan data, untuk mendapatkan
ide tentang solusi, merencanakan solusi. Ketiga, terapkan rencana itu. Keempat, perhatikan
solusi yang telah diperoleh, tinjau dan diskusikan. Kegiatan belajar menggunakan bahan GDL-
BTCC dalam penelitian ini termasuk pemecahan masalah Polya. Ketika belajar menggunakan
bahan GDL-BTCC, menurut ide Dewey (1938), siswa belajar dengan melakukan melalui
pendekatan ilmiah. Untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa,
siswa diajarkan dengan memecahkan masalah matematika secara sistematis.
Menurut Alfieri et al., (2011) bimbingan dalam bentuk umpan balik, contoh yang dikerjakan,
perancah, dan penjelasan yang diperoleh akan sangat bermanfaat bagi siswa dalam
pengembangan kognitif siswa. Belajar dengan menggunakan bahan GDL-BTCC
mengakomodasi panduan ini. Dalam kegiatan pemecahan masalah, setiap masalah dengan
SW difasilitasi oleh perancah. Pada setiap pertemuan menggunakan bahan GDL-BTCC, siswa
diminta untuk menampilkan hasil penemuan konsep atau pemecahan masalah sebagai contoh
pekerjaan, dan guru akan memberikan umpan balik pada presentasi. Selain itu, pemecahan
masalah alternatif disediakan dalam SB yang dapat digunakan sebagai contoh pekerjaan
ketika belajar secara mandiri. Hasil penelitian ini sesuai dengan hasil penelitian
pengembangan materi yang diperoleh Yuliani & Saragih (2015) yang memberikan hasil bahwa
kemampuan siswa untuk memahami konsep dan berpikir kritis secara matematis meningkat
ketika diajarkan dengan pembelajaran penemuan terbimbing. Hasil penelitian ini juga sesuai
dengan hasil penelitian In'am & Hajar (2017) ketika menerapkan pembelajaran penemuan
dengan pendekatan ilmiah, dan hasilnya menunjukkan bahwa pembelajaran siswa dalam
geometri dapat dikatakan sangat baik.
Belajar dengan menggunakan bahan GDL-BTCC yang menggunakan budaya lokal siswa sangat menarik bagi siswa.
Integrasi budaya lokal dalam pembelajaran matematika juga mengambil peran dalam meningkatkan keterampilan pemecahan
masalah dalam penelitian ini. Hasil penelitian ini konsisten dengan penelitian yang diperoleh oleh Yusra & Saragih (2016)
yang menyatakan bahwa pembelajaran berbasis budaya, yang dalam hal ini budaya Melayu, memiliki pengaruh positif pada
pembelajaran matematika. Studi ini menemukan bahwa Joyful Learning dengan konteks budaya Melayu dapat membantu
siswa menemukan konsep matematika secara mandiri dengan suasana yang disukai siswa. Pembelajaran juga membuat siswa
lebih aktif dalam mengajukan pertanyaan dan memiliki kemampuan untuk berpikir lebih imajinatif dan beragam dalam
menyelesaikan masalah matematika yang membuat siswa lebih mampu berkomunikasi matematika yang lebih baik.
Pengembangan materi yang memberikan hasil peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematika juga sesuai dengan
hasil yang diperoleh oleh Ritonga et al. (2017). Penelitian ini menyatakan bahwa pengembangan materi pembelajaran yang
berorientasi pada Model Kegiatan Eliciting (MEA) berhasil meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematika
siswa di SMP Negeri 17 Medan.
Bandura (1994; 1999) mengatakan bahwa ada empat sumber utama keyakinan self-efficacy, yaitu pengalaman
penguasaan, pengalaman perwakilan, persuasi sosial, dan keadaan fisik dan emosional. Dalam konteks pembelajaran
matematika, pengalaman penguasaan siswa dapat ditingkatkan ketika siswa dibimbing dalam memecahkan masalah.
Masalah yang ditugaskan untuk diselesaikan oleh siswa dalam belajar dengan menggunakan bahan GDL-BTCC adalah
masalah yang menantang dan berada dalam jangkauan perkembangan kognitif siswa. Keberhasilan siswa memecahkan
masalah akan meningkatkan keyakinan self-efficacy siswa (Schunk & Pajares; 2001). Pengalaman perwakilan siswa
dalam pembelajaran matematika dapat ditingkatkan dengan memberikan siswa kesempatan untuk melihat teman-teman
mereka berhasil memecahkan masalah atau guru menjelaskan bagaimana siswa lain memecahkan masalah (Bonne &
Lawes, 2016). Materi GDL-BTCC ini mengakomodasi pengalaman perwakilan melalui mempresentasikan hasil
penyelesaian masalah dan penemuan siswa.
Interaksi antara siswa dan guru dalam kegiatan pemecahan masalah seperti perancah dan
presentasi karya siswa, guru memberikan umpan balik dan memberikan pujian untuk
keberhasilan masing-masing siswa (Schunk dan Pajares, 2001). Memberi umpan balik adalah
bujukan sosial dalam meningkatkan keyakinan self-efficacy siswa. Kegiatan guru untuk
memotivasi siswa melalui pengasuhan leluhur dalam kegiatan persepsi juga menjadi bagian
dari
persuasi sosial. Pendidikan leluhur seperti: "sude do jolma na malo molo marsisukkunan" (semua
orang akan pintar ketika melakukan dialektika). Materi GDL-BTCC yang memfasilitasi siswa suasana
yang nyaman meningkatkan keadaan emosi siswa. Hal-hal ini berpengaruh pada peningkatan self-
efficacy matematika siswa dalam penelitian ini.
Peningkatan self-efficacy matematika dalam penelitian ini sesuai dengan penelitian lain.
Pengembangan bahan GDL-BTCC yang menggunakan budaya lokal diperoleh hasil sesuai dengan
studi Azwar et al. (2017). Studi ini memberikan hasil bahwa pengembangan materi pembelajaran
berdasarkan Pembelajaran Kontekstual Berbasis pada Konteks Budaya Aceh (CTL-BKBA)
berdasarkan uji coba pertama dan kedua menemukan bahwa bahan pembelajaran yang
dikembangkan berdasarkan model CTL-BKBA efektif untuk meningkatkan perwakilan siswa dan
kemanjuran diri. Selain itu, hasil penelitian sesuai dengan hasil yang diperoleh oleh Liu & Koirala
(2009) yang menyatakan bahwa self-efficacy matematika terhadap prestasi matematika di
kalangan siswa kelas atas di Amerika Serikat berkorelasi positif. Penelitian ini juga sesuai dengan
hasil penelitian Ayotola & Adedeji (2009) dan Skaalvik et al. (2015) yang memperoleh hasil bahwa
ada hubungan yang kuat antara prestasi belajar matematika dan self-efficacy.

KESIMPULAN
Dari diskusi di atas, dapat disimpulkan bahwa kemampuan pemecahan masalah dan self-
efficacy matematika siswa telah meningkat setelah belajar menggunakan bahan GDL-BTCC.
Penelitian ini menunjukkan bahwa integrasi budaya lokal dalam pembelajaran matematika
merupakan hal penting untuk dipertimbangkan dalam upaya memaksimalkan prestasi belajar
matematika siswa. Dengan demikian, diharapkan guru matematika memfasilitasi siswa dalam
mempelajari materi dan mengintegrasikan budaya lokal dalam pembelajaran matematika di
sekolah.

Pernyataan pengungkapan
Tidak ada potensi konflik kepentingan yang dilaporkan oleh penulis.

Catatan tentang kontributor

Rustam E. Simamora - Universitas Negeri Medan, Medan, Indonesia.
Sahat Saragih - Universitas Negeri Medan, Medan, Indonesia.
Hasratuddin - Universitas Negeri Medan, Medan, Indonesia.

REFERENSI
Alfieri, L. Brooks, PJ, Aldrich, NJ, & Tenenbaum, HR (2011). Apakah Instruksi Berbasis Penemuan
Meningkatkan Pembelajaran ?. Jurnal Psikologi Pendidikan; American Psychological
Association, 103 (1), 1–18.https://doi.org/10.1037/a0021017.supp
Ayotola, A., & Adedeji. (2009). Hubungan antara self-efficacy matematika dan prestasi dalam matematika. Ilmu
Pendidikan Konferensi Dunia; Procedia Ilmu Sosial dan Perilaku, 1 (2009), 953-
957.https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2009.01.169
Azwar Surya, E., & Saragih, S. (2017). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Berbasis Model
Pembelajaran dan Pembelajaran Kontekstual Berbasis Konteks Budaya Aceh untuk
Meningkatkan Representasi Matematika dan Kemampuan Efikasi Diri Siswa SMAN 1
Peureulak. Jurnal Pendidikan dan Praktek, 8 (27), 186-19.
Bahar, A., & Maker, CJ (2015). Latar Belakang Kognitif Pemecahan Masalah: Perbandingan Masalah
Matematika Terbuka dan Berakhir. Eurasia Jurnal Matematika, Sains & Teknologi Pendidikan,
11 (6), 1531-1546.
Balamurugan. (2015). Etnomatematika; Suatu Pendekatan untuk Belajar Matematika dari Perspektif
Multikultural. International Journal of Modern Research and Reviews, 3 (6). 716-720.
Balım, AG (2009). Pengaruh Discovery Learning pada Keberhasilan Siswa dan Keterampilan Belajar Kirim.
Jurnal Penelitian Pendidikan Eurasia, 35, 1–20.
Bandura, A. (1994). Efikasi Diri. Dalam VS Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of humanbehavior (4, 71-81). New York:
Academic Press. (Dicetak ulang dalam H. Friedman (Ed.), Ensiklopedia kesehatan mental. San Diego: Academic
Press, 1998)
Bandura, A. (1999). Teori Kognitif Sosial tentang Kepribadian. Dalam L. Pervin & O. John (Ed.), Buku Pegangan
kepribadian (2nd ed., Hlm. 154-196). New York: Guilford Publications.
Bell, FH (1981). Pengajaran dan Pembelajaran Matematika (di Sekolah Menengah). Lowa: Wm, C. Brown Company.
Bonne, L., & Lawes, E. (2016). Menilai Kemanjuran dan Prestasi Matematika Siswa. Berita Penilaian,
2, 60–63. https://doi.org/10.18296/set.0048
Bruner, JS (1961). The Act of Discovery. Harvard Educational Review, 3 (1), 21–32.
d'Ambrosio, U. (2006a). Ethnomathematics Tautan antara Tradisi dan Modernitas. Rotterdam,
Belanda: Sense Publisher.
d'Ambrosio, U. (2006b). Program Ethnomathematics dan Tantangan Globalisasi. Circumscribere; Jurnal
Internasional untuk Sejarah Sains, 1, 74-82.
d'Entremont, Y. (2015). Menghubungkan matematika, Budaya dan Komunitas. Procedia - Ilmu Sosial
dan Perilaku, 174 (2015), 2818–2824.https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.01.973
Dewey, J. (1938). Pengalaman & Pendidikan. New York, NY: Kappa Delta Pi.
Ernest, P. (1991). Filsafat Pendidikan Matematika. London: Routledge Falmer.
Evans, S., & Swan, M. (2014). Mengembangkan Strategi Siswa untuk Pemecahan Masalah. Desainer
Pendidikan, 2 (7), 1–31.
Foshay, R., & Kirkley, J. (2003). Prinsip untuk Mengatasi Masalah Pengajaran.Plato Belajar
Haenen, J., Schrijnemakers, H., & Stufkens, J. (2003). Teori Sosiokultural dan Praktek Mengajar
Konsep Sejarah. Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, VS dan Miller, SM (Eds). Teori Pendidikan
Vygotsky dalam Konteks Budaya. New York: Cambridge University
Press.https://doi.org/10.1017/CBO9780511840975.014
Herdiana, Y., Wahyudin, & Sispiyati, R. (2017). Keefektifan Model Discovery Learning pada Matematika
Penyelesaian masalah. Prosiding Konferensi AIP 1868, 050028 (2017), 2–8.https://doi.org/10.1063/1.
4995155
In'am, A., & Hajar, S. (2017). Belajar Geometri melalui Discovery Learning Menggunakan
Pendekatan Ilmiah.
International Journal of Instruction, 10(1), 55–70. https://doi.org/10.12973/iji.2017.1014a
Kaiser, G. (2002). Filosofi Pendidikan dan Pengaruhnya terhadap Pendidikan Matematika - An
Studi Etnografi di Kelas Matematika Bahasa Inggris dan Jerman. ZDM, 34 (6), 241–257.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. (2014). Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum
2013 Tahun 2014; Mata Pelajaran Matematika SMA / SMK. : Badan Pengembangan Sumber
Daya Manusia Pendidikan dan Kebudayaan dan Penjaminan Mutu Pendidikan - Kementerian
Pendidikan dan Kebudayaan.
Kuzle, A. (2013). Pola Perilaku Metakognitif Selama Pemecahan Masalah Matematika di Lingkungan
Geometri Dinamis. Jurnal Elektronik Internasional Pendidikan Matematika - IΣJMΣ, 8 (1), 20-
40.
Teori Belajar. (2017). Discovery Learning (Bruner) dalam Learning Theories.https: //www.learning-
theory.com/discovery-learning-bruner.html
Liu, X., & Koirala, H. (2009). Pengaruh Self-Efficacy Matematika pada Prestasi Matematika Siswa SMA. Prosiding
Konferensi NERA 2009, 30.http://digitalcommons.uconn.edu/nera_2009/ 30
Miettinen, R. (2000). Konsep Experiential Learning dan Teori Pemikiran dan Tindakan Reflektif John
Dewey. International Journal of Lifelong Education, 19 (1), 54–72.https://doi.org/10.1080/
026013700293458
Motlagh, SE, Amrai, K., Yazdani, MJ, Abderahim, HA & Souri, H. (2011). Hubungan Antara Self-
efficacy dan prestasi akademik pada siswa sekolah menengah. Ilmu Sosial dan Perilaku
Procedia, 15, 765-768.https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.03.180
Nasution, TK, & Sinaga, B. (2017). Pengembangan Lembar Kerja Siswa Berbasis Geometri
MetakognitifStrategi Melalui Kemampuan Berpikir Kreatif. Jurnal Penelitian & Metode IOSR
dalam Pendidikan (IOSR-JRME), 7 (4), 10–18.https://doi.org/10.9790/7388-0704041018
NCTM. (2000). Prinsip dan standar untuk matematika sekolah. Reston, VA: Dewan Nasional Guru
Matematika (NCTM).
NCTM. (2000). Prinsip dan standar untuk matematika sekolah. Reston, VA: Dewan Nasional Guru
Matematika.
Nesari, AJ, & Heidari, M. (2014). Peran Penting Rencana Pelajaran tentang Prestasi Pendidikan Sikap
Guru EFL Iran. Jurnal Internasional Pengajaran & Penelitian Bahasa Asing, 3 (5), 25–31.
Nidya, Wulandari, F. & Jailani. (2015). Keterampilan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Indonesia di PISA dan TIMSS.
Prosiding Konferensi Internasional tentang Penelitian, Implementasi dan Pendidikan Matematika dan Ilmu
Pengetahuan 2015 (ICRIEMS 2015), Universitas Negeri Yogyakarta, 17-19 Mei 2015.
Nieveen, N., & Folmer, E. (2013). Evaluasi Formatif dalam Penelitian Desain Pendidikan. Dalam
Plomp, T. & Nieveen, N. 2013. Penelitian Desain Pendidikan. Belanda: SLO.
Olayinka, ARB (2016). Pengaruh Bahan Ajar pada Siswa Sekolah Menengah Prestasi Akademik
dalam Studi Sosial di Ekiti State, Nigeria. World Journal of Education, 6 (1), 32–
39.https://doi.org/10.5430/wje.v6n1p32
Palhares, P. (2012). Pendidikan Matematika dan Etnomatematika. Koneksi yang Membutuhkan
Penguatan.
REDIMAT Jurnal Penelitian dalam Matematika Pendidikan, 1 (1), 79–92.
Phonapichat, P., Wongwanich, S. & Sujiva, S. (2014). Analisis Kesulitan Siswa Sekolah Dasar dalam Pemecahan
Masalah Matematika. Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku, 116 (2014), 3169-
317.https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.728
Pintér, K. (2012). Tentang Mengajar Pemecahan Masalah Matematika dan Problem Posing. Tesis
PhD, Universitas Szeged, Szeged.
Polya, G. (1973). Cara Mengatasinya (edisi kedua). Princeton: Princeton University Press.
Ritonga, EM, Surya, E., & Syahputra, E. (2017). Pengembangan Perangkat Pembelajaran
Berorientasi Model yang Menghasilkan Kegiatan untuk Meningkatkan Kemampuan
Pemecahan Masalah Matematika Siswa SMP. Jurnal Ilmu Pengetahuan Internasional: Riset
Dasar dan Terapan (IJSBAR), 33 (3), 42–52.
Rosa, M., & Orey, DC (2016). Keadaan Seni dalam Etnomatematika. Rosa (Eds.). Perspektif
saat ini dan di masa depan dari Ethnomathematics sebagai Program, Survei Topikal
ICME-13, 11–37.https://doi.org/10.1007/978-3-319-30120-4_3
Saragih, S., & Napitupulu, E. (2015). Mengembangkan Model Pembelajaran yang Berpusat pada
Siswa untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Matematika Tingkat Tinggi. Studi Pendidikan
Internasional, 8 (6), 104-112.https://doi.org/10.5539/ies.v8n6p104
Saragih, S., Napitupulu, EE, & Fauzi, A. (2017). Mengembangkan Model Pembelajaran Berbasis
Budaya dan Instrumen Lokal untuk Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Matematika. Studi
Pendidikan Internasional, 10 (6), 104-122.https://doi.org/10.5539/ies.v10n6p114
Scherer, R., & Beckmann, JF (2014). Akuisisi Kompetensi Pemecahan Masalah: Bukti dari 41 Negara
yang Penting dalam Pendidikan Matematika dan Sains. Penilaian Skala Besar dalam
Pendidikan, 2 (10), 1–22.https://doi.org/10.1186/s40536-014-0010-7
Schoenfeld, AH (1987). Polya, Pemecahan Masalah, dan Pendidikan. Majalah Matematika, 60 (5), 283–291.
Schoenfeld, AH (2010). Refleksi dari Teori Aksidental.https://www.researchgate.net/publication/
289712738
Schoenfeld, AH (2013). Refleksi Teori Pemecahan Masalah dan Praktek. Penggemar Matematika, 10
(1,2), 9–32.
Schoenfeld. AH (1980). Keterampilan Mengatasi Masalah Mengajar. The American Mathematical Monthly, 87 (10), 794–
805.https://doi.org/10.2307/2320787
Schunk, DH, & Pajares, F. (2001). Pengembangan Self-Efficacy Akademik. Bab pada A. Wigfield
& J.Eccles (Eds.) Pengembangan motivasi berprestasi. San Diego: Academic Press. San Diego:
Academic Press.
Shieh, CJ, & Yu, LA (2016). Studi Teknologi Informasi Instruksi Penemuan Terpandu Terpadu
terhadap Prestasi Belajar dan Retensi Belajar Siswa. Eurasia Jurnal Matematika, Sains &
Teknologi Pendidikan, 12 (4), 833-842.https://doi.org/10.12973/eurasia.2015.1554a
Simamora, RE, Sidabutar, DR, & Surya, E. (2017). Meningkatkan Aktivitas Belajar dan Keterampilan
Pemecahan Masalah Siswa melalui Problem Based Learning (PBL) di SMP. Jurnal Ilmu
Pengetahuan Internasional: Riset Dasar dan Terapan (IJSBAR), 33 (2), 321–331.
Simamora, SJ, Simamora, RE, & Sinaga, B. (2017). Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah untuk
Meningkatkan Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa pada Geometri di Kelas X SMA Negeri
1 Pagaran. Jurnal Ilmu Pengetahuan Internasional: Riset Dasar dan Terapan (IJSBAR), 36 (2),
234–251.
Skaalvik, EM, Federici, RA, & Klassen, RM (2015). Prestasi Matematika dan Self-efficacy: Hubungan
dengan Motivasi untuk Matematika. Jurnal Internasional Penelitian Pendidikan, 72, 129-
136.https://doi.org/10.1016/j.ijer.2015.06.008
Sugiyono. (2017). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R & D. Bandung: Alfabeta
Szetela, W., & Nicol, C. (1992). Mengevaluasi Pemecahan Masalah dalam Matematika.
Kepemimpinan Pendidikan, 5, 42–45.
Taylor, L. (1993). Vygotskyan Konsep ilmiah: Implikasi untuk Pendidikan Matematika. Fokus pada Masalah
Pembelajaran dalam Matematika, 15, 2–3.
Thiagarajan, S., Semmel, DS, & Semmel, MI (1974). Pengembangan Instruksional untuk Pelatihan Guru
Anak Luar Biasa. Buku Sumber Indiana: Universitas Indiana
Trianto. (2013). Model Pembelajaran Terpadu dalam Teori dan Praktek. Jakarta: Prestasi Pustaka.
Vygotsky, LS (1978). Pikiran dalam Masyarakat: Perkembangan Proses Psikologis Tinggi. Cambridge, MA: The Harvard
University Press.
Wheeler, DD (1970) .ProcessesinWordRecognition
.Psikologi kognitif , 1(1), 59–85.
https://doi.org/10.1016/0010-0285(70)90005-8
Yang, EFY, Liao, CCY, Ching, E., Chang, T., & Chan, TW (2010). Efektivitas Pembelajaran Penemuan Induktif dalam
Kelas Matematika 1: 1. Prosiding Konferensi Internasional ke-18tentang Komputer dalam Pendidikan.
Putrajaya, Malaysia: Masyarakat Asia-Pasifik untuk Komputer dalam Pendidikan,743- 747.
Yerizon, Putra, AA, & Subhan, M. (2018). Pengembangan Pembelajaran Matematika yang
didasarkan pada Discovery Learning untuk Siswa dengan Kecerdasan Intrapersonal dan
Interpersonal (Tahap Penelitian Pendahuluan). Jurnal Elektronik Internasional Pendidikan
Matematika, 13 (3), 97-101.https://doi.org/10.12973/iejme/2701
Ylimaki, R. (2010). Menuju Pendekatan Neo-Vygotskian untuk Pembelajaran Abad 21.
Yuliani, K., & Saragih, S. (2015). Pengembangan Model Pembelajaran Berbasis Guided Discovery Model untuk
Meningkatkan Konsep Pemahaman dan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa di SMP Islam Medan.
Jurnal Pendidikan dan Praktek, 6 (24), 116-128.
Yusra, DA, & Saragih, S. (2016). Profil Komunikasi Matematika dan Motivasi Siswa oleh Joyful
Learning-based Learning Konteks Budaya Melayu. British Journal of Education, Society &
Behavioral Science, 15 (4), 1–16.https://doi.org/10.9734/BJESBS/2016/25521
Zimmerman, BJ (2000). Self-Efficacy: Motivasi Esensial untuk Belajar. Psikologi Pendidikan
Kontemporer, 25, 82-91.https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1016

http://www.iejme.com