TUGAS KAJIAN PUSTAKA

WORKSHOP

DOSEN PENGAMPU
Dr. M Haris Effendi Hsb, S.Pd., M.Si., Ph.D.
Dra. Fatria Dewi, M.Pd.

KELOMPOK 8
Idkhom Kholid (RSA1C117001)
Novela Melinda (A1C117007)
Wulan Sari Bakara (RSA1C117008)

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN
ALAM
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS JAMBI
2020
 KAJIAN PUSTAKA ARGUMENT DRIVEN INQUIRY

I. Pengertian Argumentasi
Argumentasi adalah salah satu faktor yang dapat membantu meningkatkan
keterampilan berpikir kritis (Anisa, 2017).
Argumentasi bukanlah pertukaran panas antara rival yang menghasilkan
pemenang dan pecundang atau upaya untuk mencapai kompromi yang saling
menguntungkan; melainkan merupakan bentuk "wacana logis yang tujuannya
adalah untuk mencari tahu hubungan antara ide dan bukti” (Sampson, dkk, 2010).
Keterampilan berargumentasi adalah salah satu kompetensi yang
dibutuhkan. Sejak melakukan argumentasi, pemikiran kritis seseorang dapat
dikembangkan. Argumentasi dapat menjadi sarana penting untuk meningkatkan
keterampilan berpikir kritis. Pembelajaran sains harus menekankan keterampilan
penalaran kritis dan argumentasi. Belajar yang mana melibatkan aspek
argumentasi mungkin membuat siswa perlu untuk mengeksternalkan pikiran
mereka. Eksternalisasi adalah tahap argumen intra-psikologis dan retoris yang
mengarah pada inter-psikologis dan dialogis tahap argumenn. Ada korelasi antara
argumentasi siswa dan keterampilan berpikir kritis. Keterampilan berpikir kritis
dipengaruhi oleh berbagai faktor, terutama struktur berpikir seseorang. Struktur
pemikiran dapat diekspresikan melalui bahasa, baik lisan maupun tulisan tertulis,
yang kemudian disebut sebagai argumentasi. Perkembangan pemikiran kritis dan
keterampilan argumentasi idealnya tidak diperlakukan sebagai kegiatan yang
berdiri sendiri. Kegiatan ini harus diintegrasikan pada peningkatan pengetahuan
dan penerapan sains dalam kegiatan pembelajaran (Hasnunidah, dkk, 2015).
Lingkungan belajar berbasis inkuiri telah disukai untuk lingkungan belajar
tradisional di mana siswa seharusnya menjadi agen pembelajaran mereka sendiri
dalam konteks ini. Idealnya, siswa dalam lingkungan pembelajaran berbasis
inkuiri harus ditumbuhkan dengan alasan antara alternatif, menjelaskan fenomena,
dan akibatnya membangun pembelajaran mereka. Dalam kasus konteks inkuiri
berbasis argumentasi, beberapa studi menguji efek dari instruksi argumentasi
dengan membandingkan hasil belajar siswa dalam instruksi tradisional dan
instruksi inkuiri berbasis argumentasi.
 Studi berfokus pada argumentasi, di sisi lain, membandingkan hasil belajar
siswa dalam pengajaran berbasis argumentasi dan siswa dalam pengajaran di
tempat umum. Temuan dari studi ini menyatakan argumentasi siswa dan
pengetahuan konseptual lebih baik dikembangkan dalam konteks pembelajaran
berbasis argumentasi (Ö. Acar, 2014).
Argumentasi dipandang sebagai pusat teori koordinasi dan bukti dalam
suatu kasus untuk membuat kesimpulan berpikir kritis dan memutuskan masalah
sehingga pengembangan tanggung jawab sosial dapat dilakukan dengan tepat
memahami tentang ilmu pengetahuan dengan cara yang lebih baik, juga interaksi
dengan subjek dalam sains, kecerdasan literasi, membangun penalaran ilmiah,
membantu siswa memahami secara kontekstual, dapat secara independen
mempertanyakan, mengkritik, memperkuat pendapat menggunakan bukti yang
kuat dan akurat, membuat penilaian yang tepat sehingga dapat menerima
perbedaan dalam pengetahuan di semua bidang yang berkorelasi dengan masalah
etika dan sosial.
Mekanisme penalaran dapat diukur dengan mengetahui struktur argumen
yang dibuat oleh peserta didik berdasarkan data dan pengetahuan tentang materi
sains. Alasan ini sering diabaikan oleh pendidik dalam mengukur tujuan peserta
didik. Pendidik jarang meneliti penggunaan argumen dalam mengukur
pemahaman materi, sehingga proses berpikir kritis tidak dibangun. Selain
pemikiran kritis, dengan melihat kualitas argumentasi, pendidik dapat melihat
berbagai cara pandangan sosial peserta didik dalam mengembangkan berbagai
fenomena data dan fakta yang ditemukan ketika belajar sains (Anisa et al., 2017).
Kekurangan dalam penalaran ilmiah oleh siswa di kelas sains telah
menjadi fokus banyak penelitian dalam pendidikan sains. Pemeriksaan penalaran
ilmiah siswa mengungkapkan bahwa siswa memiliki kesulitan dalam
mengevaluasi dan membangun berbagai alternatif untuk suatu posisi.
Argumentasi telah disajikan sebagai obat untuk masalah ini. Dari perspektif ini,
argumentasi dapat didefinisikan sebagai alasan yang terlibat dalam menimbang
berbagai posisi atau teori alternative.
Pengembangan keterampilan argumentasi dan kemampuan penalaran
ilmiah diperiksa dalam kelas fisika berbasis inkuiri. Peran teori bersaing strategi
 pengajaran dalam mendorong perolehan argumentasi dan keterampilan penalaran
formal diselidiki. Analisis MANOVA yang diulang menunjukkan bahwa
keterampilan argumentasi meningkat selama pengajaran yang mencakup latihan
siswa dengan strategi teori yang bersaing (O. Acar & Patton, 2012).
Leite dan Martins memberikan usul tentang argumentasi konteks sosial,
yaitu menggabungkan pemungutan suara sosial dengan menambahkan suara
tersebut dalam argumen dan juga sebagai bentuk hubungan keduanya. Suara di
sini di asumsikan sebagai ekstrak hasil debat Online. Eksploitasi twitter dengan
kerangka argumentasi juga dilakukan oleh Grosse, dkk., di mana mereka
menciptakan sebuah kerangka kerja yang memungkinkan pengambilan pendapat
melalui permintaan twitter yang dilakukan secara berahap, dapat memicu
berkembangnya pohon argumen. Dalam pendekatan ini, mereka mengungkapkan
argumen sebagai seperangkat tweet yang diberikan dan juga pohon tadi
mempunyai hubungan hierarkis (Alsinet, dkk., 2017).

II. Pengertian Argument Driven Inquiry

Argument-Driven Enquiry (ADI) adalah strategi pembelajaran yang dapat
digunakan oleh pendidik sains untuk membawa pengalaman siswa dalam kegiatan
laboratorium menjadi lebih ilmiah, otentik, dan mendidik. ADI merupakan
strategi pembelajaran yang dikembangkan oleh Sampson dan Gleim di 2009 untuk
tujuan penyelidikan ilmiah untuk upaya mengembangkan argumen yang
menyediakan dan mendukung penjelasan untuk pertanyaan penelitian. Strategi Ini
belajar untuk membantu siswa mengembangkan kebiasaan berpikir dan
mengembangkan pemikiran kritis dengan menekankan pada pentingnya peran
argumentasi dalam menghasilkan dan memvalidasi pengetahuan ilmiah
(Hasnunidah, dkk, 2015).
Argumen-driven inquiry (ADI) adalah salah satu model pembelajaran yang
mendasari peran keduanya argumentasi dan penyelidikan dalam pendidikan sains.
Berbasis pada teori kognitif sosial pembelajaran, dan diyakini lebih efektif dalam
mengembangkan penulisan ilmiah dan keterampilan presentasi, pemahaman
konsep-konsep ilmiah, dan praktik ilmiah mereka karena menyajikan lebih otentik
kegiatan laboratorium.  Dalam bentuk pembelajaran ini, siswa aktif melibatkan
 diri dalam praktik ilmiah yang mencakup sosial dan proses pribadi. Dari
perspektif sosial, belajar berarti agar siswa mempelajari konsep, representasi, dan
praktiknya terkait dengan sains bukan hanya menghafal abstrak pengetahuan
ilmiah. Karena itu, pembelajaran terjadi interaksi kolaboratif dan instruksional
dengan yang lainorang-orang (Cetin, dkk, 2017).
Argumen-driven inquiry (ADI) adalah salah satu model pembelajaran yang
mendasari peran keduanya argumentasi dan penyelidikan dalam pendidikan sains.
Berbasis pada teori kognitif sosial pembelajaran, dan diyakini lebih efektif dalam
mengembangkan penulisan ilmiah dan keterampilan presentasi, pemahaman
konsep-konsep ilmiah, dan praktik ilmiah mereka karena menyajikan lebih otentik
kegiatan laboratorium.  Dalam bentuk pembelajaran ini, siswa aktif melibatkan
diri dalam praktik ilmiah yang mencakup sosial dan proses pribadi. Dari
perspektif sosial, belajar berarti agar siswa mempelajari konsep, representasi, dan
praktiknya terkait dengan sains bukan hanya menghafal abstrak pengetahuan
ilmiah. Karena itu, pembelajaran terjadi interaksi kolaboratif dan instruksional
dengan yang lain orang-orang (Cetin, dkk, 2017).

III. Langkah-Langkah Model Argument Drivent Inquiry

langkah - langkah model ADI saat ini terdiri dari berikut :
1. Identifikasi tugas oleh guru kelas itu menciptakan keinginan siswa untuk
memahami fenomena atau untuk menyelesaikan masalah. Pada tahap ini,
guru memperkenalkan topik utama yang akan dipelajari dan memulai urutan
pembelajaran. Mirip dengan model pembelajaran lainnya, seperti Penulisan
Ilmiah Heuristic (Wallace, Hand & Yang, 2005) atau 5E Learning Cycle
(Bybee et al., 2006), langkah dalam model ini dirancang untuk menarik
perhatian dan minat siswa. Guru juga perlu membuat hubungan antara
pengalaman belajar dulu dan sekarang (yaitu, apa yang sudah diketahui
siswa dan apa yang perlu mereka temukan) dan untuk menyoroti kegiatan
yang akan datang. Di akhir tahap ini, yang memakan waktu sekitar 15 menit
waktu kelas, para siswa harus secara mental terlibat dalam topik dan harus
mulai memikirkan bagaimana ini berhubungan dengan pengalaman mereka
sebelumnya di kelas atau di masa lalu. Untuk mencapai hal ini, kami
 sarankan menggunakan selebaran itu termasuk pengantar singkat dan
pertanyaan yang bisa diteliti jawabannya, masalah yang harus dipecahkan,
atau tugas yang harus diselesaikan. Selebaran ini bisajuga menyertakan
informasi penting lainnya yang dapat digunakan siswa selama langkah
kedua model pembelajaran.
2. Melibatkan siswa dalam penyelidikan yang bermakna dengan menggunakan
metode desain mereka sendiri dan untuk membantu siswa belajar bagaimana
merancang penyelidikan yang lebih baik. Selama langkah kedua model,
siswa bekerja dalam sebuah kelompok kolaboratif untuk mengembangkan
dan mengimplementasikan suatu metode untuk mengatasi masalah
tersebut. Tujuan dari langkah ini adalah untuk menyediakan siswa dengan
kesempatan untuk berinteraksi langsung dengan materi dunia (atau dengan
data yang diambil dari dunia material) menggunakan appro alat priate dan
teknik pengumpulan data. Dalam hal ini, siswa diberikan sampel darah
simulasi dari masing-masing individu, slide pengetikan darah, dan anti
serum. Para siswa mengambil sekitar 55 menit waktu kelas untuk
mengembangkan dan menerapkan metode untuk mengidentifikasitify
golongan darah masing-masing individu. Penting untuk dicatat, bahwa jenis
pekerjaan praktis ini dapat menjadi tantangan bagi siswa. Karena itu kami
menyarankan agar guru kelas memberi siswa daftar materi yang dapat
digunakan selama penyelidikan dan beberapa petunjuk untuk membantu
mereka memulai. Kami telah menemukan bahwa ini adalah cara yang
berguna untuk mengarahkan mahasiswa ke arah yang produktif dan untuk
mendukung mereka saat mereka merancang investigasi mereka. Kami
menyertakan informasi ini dalam selebaran dipasok ke siswa pada awal
penyelidikan di bawah judul ²Material Available³ dan ²Getting Started³.
Kami juga meminta siswa menulis proposal penyelidikan yang
menggambarkan metode yang ingin mereka gunakan, terutama jika
investigasi dilakukan secara lengkap atau membutuhkan penggunaan bahan
kimia yang berpotensi berbahaya.  Guru itu kemudian dapat dengan cepat
memeriksa proposal grup untuk memastikan penyelidikan yang dirancang
siswa akan bermanfaat dan aman. Hal ini penting untuk wali kelas
 memantau dari satu kelompok ke kelompok lain dan bertindak sebagai
narasumber untuk para siswa. Penting juga bagi guru untuk memastikan
siswa memahami apa yang mereka lakukan dan mengapa. Untuk melakukan
ini, guru dapat mengajukan pertanyaan investigasi seperti: Bagaimana
kabarmu?Ketahuilah bahwa Anda dapat diandalkan! Apa lagi yang Anda
bisa lakukan untuk mencari tahu! Atau Anda punya cukup data untuk
mendukung ide-ide Anda! Guru bisa melakukannya menawarkan saran atau
poin yang membantu siswa ke arah baru. Penting untuk diingat bahwa siswa
akan berjuang dengan cara ini diawal tahun, dari waktu ke waktu dan
dengan pengalaman yang cukup dan umpan balik edukatif, siswa
meningkatkan kemampuan keterampilan mereka. 
3. Produksi argumen tentatif yang mengartikulasikan dan membenarkan
penjelasan tentang media yang bisa dilihat oleh orang lain. Tahap
selanjutnya dari model pembelajaran meminta siswa untuk melakukannya
pembangunan argumen yang terdiri dari penjelasan, bukti, dan alasan dalam
media yang dipilih, seperti papan tulis besar, yang bisa dibagikan dengan
orang lain. Penjelasan komponen argumen berfungsi sebagai jawaban untuk
penelitian pertanyaan yang memandu penyelidikan. Tergantung pada
membimbing penyelidikan siswa, penjelasan ini dapat menawarkan solusi
untuk masalah (misalnya, bubuk yang tidak diketahui adalah natrium
klorida), mengartikulasikan hubungan deskriptif, atau berikan sebuah
mekanisme sebab-akibat. Komponen bukti dari argument termasuk
pengukuran atau pengamatan untuk mendukung validitas atau legitimasi
penjelasannya. Bukti ini dapat mengambil sejumlah formulir mulai dari data
numerik tradisional (misalnya, massa, waktu, atau suhu) untuk pengamatan
(misalnya, itu berubah warna, gas berevolusi). Namun, agar informasi ini
dapat dianggap bukti, haruslah menunjukkan (a) tren dari waktu ke waktu
(b) perbedaan antara kelompok, atau (c) hubungan antara
variabel. Komponen argumen dari argumen termasuk rasionalisasi yang
menggambarkan bagaimana bukti mendukung klaim dan bahwa bukti yang
diberikan adalah bukti yang dapat dibenarkan. Dipelajaran ini, para siswa
menghasilkan argumen seperti halnya ayah setiap anak (penjelasan mereka),
 buktinya mereka gunakan untuk mendukung ide-ide mereka (hasil tes
darah), dan alasan mereka (orang dengan darah tipe A dapat memiliki
genotype AA atau AO).Langkah model ini dirancang untuk memfokuskan
perhatian siswa pada pentingnya argumen (yaitu, upaya untuk membangun
atau memvalidasi kesimpulan berdasarkan alasan) dalam sains. Dengan kata
lain, siswa perlu memahami bahwa sains tidak dogmatis dan ilmuwan harus
dapat mendukung penjelasan dengan bukti dan alasan yang sesuai. Ini juga
membantu siswa pelajari cara menentukan apakah data yang tersedia
relevan, memadai, dan cukup meyakinkan untuk mendukung klaim
mereka. Hal yang lebih penting, seringkali langkah ini membuat siswa
punya ide, bukti, dan penalaran terlihat satu sama lain, yang pada gilirannya,
memungkinkan siswa untuk mengevaluasi ide-ide yang berkelas dan
menyingkirkan dugaan atau kesimpulan yang tidak akurat atau tidak cocok
dengan data yang tersedia. Proses ini membantu siswa memahami fenomena
dalam menyelidiki atau mengembangkan solusi sementara untuk suatu
masalah.
4. Sesi argumentasi di mana kelompok-kelompok memberikan argumen
mereka dan kemudian mengkritik dan menyaring penjelasan mereka. Kami
menggunakan istilah sesi argumentasi untuk menggambarkan sebagai
langkah dalam model pembelajaran ADI. Pada langkah ini, para siswa
diberi kesempatan untuk mengusulkan, mendukung, mengkritik, dan
memperbaiki kesimpulan mereka, penjelasan, atau dugaan di depan kelas
atau kelompok kecil. Langkah ini termasuk dalam model karena penelitian
menunjukkan bahwa siswa belajar lebih banyak ketika mereka terpapar
dengan ide orang lain, menanggapi pertanyaan dan tantangan dari siswa
lain, mengartikulasikan warant yang lebih substansial untuk pandangan
mereka, dan mengevaluasi manfaat dari ide-ide yang bersaing (Linn &
Eylon, 2006; Dewan Penelitian Nasional, 2007). Dengan kata lain, sesi
argumentasi dirancang untuk menciptakan kebutuhan bagi siswa untuk
melihat secara kritis produk (argumen), proses (metode), dan konteks
(landasan teoritis) dari penyelidikan. Mereka juga memberi guru
kesempatan untuk menilai kemajuan atau pemikiran siswa dan untuk
mendorong siswa berpikir tentang masalah yang mungkin diabaikan atau
terabaikan. Sesi argumentasi mempromosikan dan mendukung
pembelajaran untuk mengambil keuntungan dari variasi dalam ide-ide siswa
yang ditemukan di dalam ruang kelas dan dengan membantu kelompok
diskusi dan mengadopsi lebih banyak persetujuan kriteria utama untuk
menilai kesimpulan, dugaan, penjelasan, atau klaim lain dalam sains. Ini
penting karena penelitian saat ini menunjukkan bahwa siswa sering
memiliki daftar gagasan tentang sesuatu yang diberikan. Demikian pula,
Kuhn dan Reiser (2005) dan Sampson dan Clark (2008) mengemukakan
bahwa siswa cenderung untuk bergantung pada kriteria yang tidak pantas
atau masuk akal, atau juga guru yang menentukan ide mana yang harus
diterima atau ditolak selama diskusi dan debat. Melibatkan siswa dalam sesi
argumentasi dapat membantu mereka belajar untuk menggunakan
kemampuan yang lebih tepat dan teliti sesuai kriteria saintis untuk
membedakan antara ide-ide alternatif. Ini juga memberi siswa kesempatan
untuk memperbaiki dan meningkatkan penjelasan awal mereka atau solusi
tentatif. Sesi argumentasi memungkinkan siswa untuk melihat caranya
ketidaksepakatan tentang interpretasi data dapat muncul ketika orang
memiliki asumsi dan harapan yang berbeda sebelum terlibat investigasi
tentang fenomena yang sama. Pengalaman seperti itu membantu siswa
untuk memahami bahwa keyakinan ilmuwan, komitmen teoritis, pelatihan,
dan harapan mempengaruhi masalah yang scientifis investigate, bagaimana
ilmuwan melakukan investigasinya, dan bagaimana ilmuwan menafsirkan
pengamatannya. Siswa juga dapat memperoleh pemahaman yang lebih baik
tentang konstruksi social pengetahuan ilmiah melalui proses ini. Siswa cepat
belajar bahwa kesuksesan dan kepercayaan diri dalam kesimpulan seseorang
tergantung pada berbagi dan metode mengkritisi, data, dan
interpretasi. Akhirnya, ini jenis kegiatan membantu siswa memahami teori
yang sarat sifat dari sains. Ketika siswa menggunakan prinsip-prinsip ilmiah
yang penting (misalnya seperti hukum Mendel tentang pemisahan
karakteristik dan independen bermacam-macam, dalam hal ini) untuk
memecahkan masalah atau untuk masuk akal apa yang mereka amati,
 mereka bisa mulai melihat peran penting sci itu teori dan hukum entific
bermain dalam penyelidikan ilmiah. Meski sering diabaikan di kelas, aspek-
aspek sains ini penting untuk pengembangan populasi ilmiah karena banyak
dilema politik dan moral yang ditimbulkan oleh contem ilmu kepausan
membutuhkan pemahaman tidak hanya dari isinya tetapi juga proses dan
praktik sains (Driver, Newton & Osborne, 2000; Duschl & Osborne, 2002).
Namun, penting untuk dicatat bahwa mendukung dan mempromosikan
merupakan jenis interaksi antara siswa di dalam kelas bisa jadi sulit karena
jenis kegiatan ini asing bagi kebanyakan mahasiswa. Ini adalah salah satu
alasan mengapa model ADI mengharuskan siswa untuk menghasilkan
argumen mereka pada media yang bisa dilihat oleh orang lain (seperti papan
tulis). Ini membantu siswa untuk memusatkan perhatian mereka pada
evaluasi bukti dan alasan daripada menyerang sumber gagasan. Kami juga
merekomendasikan agar para guru menggunakan ²round format robin³
daripada format presentasi seluruh kelas. Di sebuah format round robin, satu
anggota grup tetap bekerja stasiun untuk berbagi dan mendiskusikan ide-ide
kelompok dengan siswa lain. Untuk siswa. Langkah pelajaran ini
membutuhkan
5. Laporan investigasi tertulis yang dihasilkan oleh individu siswa yang
menjelaskan tujuan penyelidikan, para metode yang digunakan, dan
memberikan argumen yang beralasan. Argument Driven Enquiry, seperti
disebutkan sebelumnya, dirancang untuk berfungsi sebagai unit
instruksional terpadu pendek. Kami memilih untuk mengintegrasikan
peluang bagi siswa untuk menulis ke ADI karena menulis adalah bagian
penting dari melakukan sains. Sebagai contoh, para ilmuwan harus dapat
berbagi hasil penelitian mereka sendiri melalui tulisan (Saul,
2004). Ilmuwan juga harus bisa membaca dan memahami tulisan orang lain
serta untuk menilai evaluasinya. Agar siswa dapat melakukan ini, mereka
perlu belajar cara menulis dengan cara yang mencerminkan standar ilmiah
komunitas (Shanahan, 2004). Selain belajar cara menulis dalam sains,
mengharuskan siswa untuk menulis juga dapat membantu siswa membuat
topik dan untuk dapat mengartikulasikan pemikiran mereka dalam cara yang
jelas dan ringkas. Proses ini cenderung mendorong meta kognisi dan sering
meningkatkan pemahaman siswa tentang konten sebenarnya dapat
membantu siswa belajar dan mempertahankan konsep penting atau prinsip
dalam sains (Indrisano & Paratore, 2005). Dalam rangka mendorong siswa
untuk belajar cara menulis dalam sains dan untuk menulis untuk
belajar tentang sains, kami merekomendasikan non tradisional Format
laporan lab yang lebih persuasif daripada ekspositori. Perubahan untuk
format yang lebih persuasif dirancang untuk mendorong siswa untuk
berpikir tentang apa yang mereka ketahui, bagaimana mereka
mengetahuinya, dan mengapa mereka mempercayainya sebagai
alternatif. Untuk melakukan ini, kami menyarankan siswa menghasilkan
laporan investigasi ² yang menjawab tiga dasar pertanyaan: Apa yang Anda
coba lakukan dan mengapa! Apa yang kamu lakukan dan mengapa! Apa
argumen Anda! Tanggapan untuk pertanyaan-pertanyaan ini ditulis sebagai
naskah dua halaman yang memuat data siswa berkumpul dan dianalisis
sebagai bukti. Siswa seharusnya didorong untuk mengatur informasi ini ke
dalam tabel atau grafik itu mereka dapat menanamkan ke dalam teks. Tiga
pertanyaan ini menargetkan hal yang sama yaitu informasi ditemukan dalam
laporan lab yang lebih tradisional yang guru terbiasa, tetapi dirancang untuk
menarik perhatian siswa, konteks, dan audiens saat mereka menulis. Contoh
draf awal laporan investigasi siswa yang diserahkan pada akhir pelajaran ini
disediakan di Lampiran. Siswa dalam contoh ini membagi laporannya
menjadi tiga bagian dan dikhususkan satu bagian untuk setiap
pertanyaan. Dia juga mengorganisir data yang dia kumpulkan selama
investigasi ke sebuah tabel yang membuat hasil tesnya eksplisit. Dia
kemudian menggunakan bukti ini, bersama dengan alasan yang tepat dan
valid, untuk mendukung kesimpulannya. Dia menyoroti keterbatasan
metodenya sebagai bagian dari argumennya. Ini adalah komponen penting
dari karya ilmiah dan seringkali sulit bagi siswa untuk dimengerti. Kami
menyarankan memperbaiki bahwa langkah model pembelajaran ini
diselesaikan sebagai : sebuah tugas pekerjaan rumah untuk membantu
menghemat waktu pengajaran. Model pembelajaran Argumen Driven
 Inkuiri bias juga dapat diselesaikan di kelas bahasa Inggris. Ini akan
membantu mempromosikan dan mendukung integrasi lintas bidang
subjek. Kami percaya ini penting karena siswa jarang memiliki kesempatan
untuk menulis atau membaca tentang sains dalam konteks kursus lain.
6. Peninjauan rekan sejawat untuk laporan kualitas dan untuk menghasilkan
umpan balik yang berharga bagi individu penulis. Tahap selanjutnya dari
model pembelajaran ini adalah double blind ulasan sejawat. Setelah siswa
menyelesaikan laporan investigasi mereka, mereka mengirimkan tiga
salinan yang diketik tanpa informasi identitas apa pun kepada guru
kelas. Guru kemudian membagikan secara acak tiga atau empat set laporan
(yaitu, laporan ditulis oleh tiga atau empat siswa berbeda) untuk setiap
kelompok lab bersama dengan lembar peer review untuk setiap set
laporan. Lembar ulasan sejawat meliputi kriteria spesifik untuk digunakan
untuk mengevaluasi kualitas investasi laporan dan ruang investigasi untuk
memberikan umpan balik kepada penulis. Kriteria ulasan meliputi
pertanyaan seperti: Apakah penulis menggunakan appro istilah priate untuk
menggambarkan sifat penyelidikan misalnya, eksperimen, pengamatan
sistematis, interpretasi dari set data yang ada!  Penulis menggunakan bukti
asli untuk mendukung penjelasannya! Alasan penulis cukup dan
tepat! Ulasan setiap laporan kelompok lab sebagai tim dan kemudian
memutuskan apakah itu dapat diterima apa adanya atau jika perlu direvisi
berdasarkan kriteria yang termasuk dalam peer lembar ulasan. Grup juga
diminta untuk memberikan umpan balik eksplisit kepada penulis tentang apa
yang perlu dilakukan untuk meningkatkan kualitas laporan (dan tulisan)
sebagai bagian dari tinjauan. Dibutuhkan sekitar 20 hingga 30 menit waktu
kelas untuk setiap kelompok untuk menyelesaikan meninjau tiga atau empat
laporan berbeda. Langkah model pengajaran ini memberi siswa umpan balik
edukatif yang mereka butuhkan untuk meningkatkan, mendorong mereka
untuk mengembangkan dan menggunakan standar yang sesuai untuk ² apa
yang dianggap³ sebagai qual dan membantu mereka menjadi lebih
metakognitif saat mereka bekerja. Itu juga dirancang untuk menciptakan
komunitas pelajar yang menghargai bukti dan pemikiran kritis di dalam
 kelas. Ini dilakukan oleh kreator lingkungan belajar di dalam kelas tempat
siswa meminta pertanggungjawaban satu sama lain. Siswa, sebagai hasilnya,
berharap untuk berdiskusi validitas atau penerimaan klaim ilmiah dan,
seiring waktu, mulai mengadopsi kriteria yang semakin ketat untuk
mendukung dan mengevaluasi mereka. Jenis fokus ini juga memberi siswa
kesempatan untuk lihat kedua ²baik³ dan ²buruk³ contoh penulisan
ilmiah. Secara keseluruhan, proses peer review dimaksudkan untuk
mendorong pengembangan kebiasaan pikiran baru dan untuk menyediakan
mekanisme yang dapat membantu siswa meningkatkan kemampuan mereka
dalam menulis dalam sains.
7. Revisi selanjutnya dari laporan berdasarkan hasil dari peer review. Laporan
yang diterima oleh pengulas diberi kredit (lengkap) oleh guru lalu
dikembalikan ke penulis laporan sementara yang memerlukan revisi
dikembalikan ke penulis bersama per review (tidak lengkap). Namun, para
penulis ini dianjurkan untuk menulis ulang laporan mereka berdasarkan
umpan balik pengulas. Setelah selesai, laporan revisi (bersama dengan versi
asli dari laporan dan lembar ulasan sejawat) kemudian dikirim kembali ke
guru kelas untuk evaluasi kedua. Jika laporan yang direvisi sudah mencapai
tingkat kualitas yang dapat diterima, maka penulis diberikan kredit penuh
(lengkap). Jika laporan masih tidak dapat diterima, itu dikembalikan kepada
penulis sekali lagi untuk revisi putaran kedua. Hasil langkah model ini
adalah untuk mendorong siswa untuk meningkatkan kemampuan mereka
menulis berdasarkan umpan balik edukatif tanpa memaksakan nilai penalti
terkait. Jenis pendekatan ini bisa menjadi cara yang ampuh untuk
memperbaiki tulisan siswa dan memahami isi sains. Ini juga memberi siswa
kesempatan untuk terlibat dalam penulisan proses yang melibatkan
produksi, evaluasi, dan revisi sebuah naskah dalam konteks sains.
8. Diskusi eyplicit dan reflektif tentang penyelidikan. Kami
merekomendasikan agar guru memimpin secara eksplisit dan reflektif
diskusi tentang investigasi setelah peer review selesai. Tujuan dari diskusi
ini, yang membutuhkan sekitar 30 menit waktu di kelas, adalah untuk
menyediakan tempat bagi siswa untuk berbicara tentang apa yang telah
 mereka pelajari selama penyelidikan. Misalnya siswa dapat diminta untuk
menjelaskan apa yang mereka pelajari tentang sistem darah ABO atau pola
pewarisan. Guru kemudian dapat menjawab masih ada pertanyaan tentang
konten yang mungkin dimiliki atau dimiliki siswa memberikan contoh
bagaimana konten tersebut relevan atau bermanfaat bagi orang lain. Guru
juga harus bertanya tentang berbagai prinsip tentang sifat ilmu sebagai
bagian dari diskusi meja bundar. Untuk contoh, guru dapat bertanya
bagaimana hasil kerja siswa mencerminkan sifat pengetahuan ilmiah atau
teori yang tahan lama namun tentative sarat sifat sains. Jenis-jenis
percakapan ini dapat membantu mahasiswa mengembangkan pemahaman
yang lebih baik tentang bagaimana sains professional bekerja. Guru juga
dapat mendorong siswa untuk berbicara tentang cara-cara yang dapat
meningkatkan desain investigasi atau metode mereka mereka menggunakan
dengan meminta mereka untuk mengevaluasi apa yang berjalan dengan baik
dan apa yang berhasil tidak. Guru kemudian dapat menawarkan saran untuk
penyelidikan selanjutnya. Sebagai contoh, diskusi dapat fokus pada cara
untuk membatasi ukuran kesalahan selama pekerjaan empiris atau
pentingnya menyertakan sebuah kontrol positif dan negatif selama
percobaan. Penelitian kami (Sampson & Grooms, 2008) mengemukakan
bahwa penting untuk mengajari cara menyoroti jenis masalah ini secara
eksplisit dan kemudian dorong siswa untuk merenungkan apa yang telah
mereka lakukan dan bagaimana mereka dapat meningkatkan untuk
mempromosikan pembelajaran siswa (Sampson, dkk, 2009).
Ada tujuh langkah model ADI berdasarkan cakupan dan tujuan yang mana
setiap langkah dari model ini sama pentingnya antara satu dengan langkah
selanjutnya dalam mencapai tujuan dan hasil proses yang diharapkan. Karena itu
ketujuh tahap dirancang untuk saling terkait dan bekerja sama dengan yang lain.
1. Langkah pertama model pembelajaran ADI adalah identifikasi tugas oleh
guru kelas. Dalam langkah model ini, tujuan guru adalah untuk
memperkenalkan topik utama yang akan dipelajari dan untuk memulai
pengalaman laboratorium. Langkah ini dirancang untuk menangkap
perhatian dan minat siswa. Guru juga perlu membuat hubungan antara
 pengalaman belajar dulu dan sekarang (yaitu, apa yang sudah diketahui
siswa dan apa yang perlu mereka ketahui) dan menyoroti tujuan
penyelidikan selama langkah model ini. Untuk mencapai hal ini, kami
biasanya memberi siswa selebaran yang mencakup pengantar singkat dan
pertanyaan yang bisa diteliti untuk dijawab, masalah yang harus dipecahkan,
atau tugas yang harus diselesaikan. Selebaran juga mencakup daftar bahan
yang dapat digunakan selama penyelidikan dan beberapa petunjuk atau
saran untuk membantu siswa memulai penyelidikan. Kami juga
menyertakan informasi tentang apa yang dianggap sebagai argumen kualitas
tinggi dalam sains dan kriteria khusus yang dapat digunakan siswa untuk
menilai manfaat argumen dalam sains yang dapat digunakan siswa sebagai
referensi selama langkah ketiga dan keempat model.
2. Langkah kedua dari model pembelajaran ADI adalah pembuatan data.
Dalam langkah model ini, siswa bekerja dalam kelompok kolaboratif untuk
mengembangkan dan menerapkan metode (mis., Eksperimen, pengamatan
sistematis) untuk mengatasi masalah atau untuk menjawab pertanyaan
penelitian yang diajukan selama langkah pertama model. Maksud
keseluruhan dari langkah ini adalah untuk memberi siswa kesempatan untuk
belajar bagaimana merancang investigasi informatif, untuk menggunakan
pengumpulan data yang sesuai atau teknik analisis, dan untuk belajar
bagaimana menghadapi ambiguitas pekerjaan empiris. Langkah model ini
juga memberi siswa kesempatan untuk belajar mengapa beberapa metode
bekerja lebih baik daripada yang lain dan bagaimana metode yang
digunakan selama penyelidikan ilmiah didasarkan pada sifat pertanyaan
penelitian, fenomena yang sedang diselidiki, dan apa yang telah dilakukan
oleh orang lain di masa lalu.
3. Langkah ketiga dalam model pembelajaran ADI adalah memproduksi
argumen tentatif. Komponen model ini meminta siswa untuk membangun
argumen yang terdiri dari klaim, bukti mereka, dan alasan mereka dalam
suatu media, seperti papan tulis besar, yang dapat dibagi dengan yang lain.
Dalam penelitian kami, kami mendefinisikan klaim sebagai kesimpulan,
dugaan, penjelasan, atau jawaban lain untuk pertanyaan penelitian.
 Komponen bukti dari argumen mengacu pada pengukuran atau pengamatan
yang digunakan untuk mendukung validitas atau legitimasi klaim. Bukti ini
dapat mengambil sejumlah bentuk mulai dari data numerik tradisional (mis.,
PH, massa, suhu) hingga pengamatan (mis., Warna, deskripsi acara).
Namun, agar informasi ini dianggap bukti, perlu digunakan untuk
menunjukkan (a) tren dari waktu ke waktu, (b) perbedaan antara kelompok
atau objek, atau (c) hubungan antara variabel. Komponen alasan argumen
adalah rasionalisasi yang menunjukkan mengapa bukti mendukung klaim
dan mengapa bukti yang diberikan harus diperhitungkan sebagai bukti.
Langkah model ini dirancang untuk menekankan pentingnya suatu argumen
(yaitu, upaya untuk menetapkan atau memvalidasi klaim berdasarkan
alasan) dalam sains. Dengan kata lain, siswa perlu memahami bahwa
pengetahuan ilmiah tidak dogmatis dan para ilmuwan harus dapat
mendukung klaim dengan bukti dan alasan yang tepat. Ini juga termasuk
untuk membantu siswa mengembangkan pemahaman dasar tentang apa
yang dianggap sebagai argumen dalam sains dan bagaimana menentukan
apakah bukti yang tersedia valid, relevan, cukup, dan cukup meyakinkan
untuk mendukung klaim. Lebih penting lagi, langkah ini dirancang untuk
membuat ide, bukti, dan penalaran siswa terlihat satu sama lain; yang, pada
gilirannya, memungkinkan siswa untuk mengevaluasi ide-ide yang bersaing
dan menghilangkan dugaan atau kesimpulan yang tidak akurat atau tidak
sesuai dengan data yang tersedia di tahap selanjutnya dari model
pembelajaran.
4. Tahap keempat dalam model pembelajaran adalah sesi argumentasi di mana
kelompok-kelompok kecil berbagi argumen mereka dengan kelompok lain
dan mengkritik pekerjaan orang lain untuk menentukan klaim mana yang
paling valid atau dapat diterima (atau mencoba untuk memperbaiki klaim
untuk membuatnya lebih valid. Atau dapat diterima). Langkah ini termasuk
dalam model karena penelitian menunjukkan bahwa siswa belajar lebih
banyak ketika mereka dihadapkan pada ide-ide orang lain, menanggapi
pertanyaan dan tantangan siswa lain, mengartikulasikan waran yang lebih
substansial untuk pandangan mereka, dan mengevaluasi manfaat dari ide-ide
 yang bersaing ( Duschl et al., 2007; Linn & Eylon, 2006). Dengan kata lain,
sesi argumentasi dirancang untuk "menciptakan kebutuhan" (Kuhn &
Reiser, 2006) bagi siswa untuk melihat secara kritis pada produk (yaitu,
klaim atau argumen), proses (yaitu, metode), dan konteks (yaitu landasan
teoretis) dari suatu penyelidikan. Ini juga menyediakan konteks otentik bagi
siswa untuk belajar bagaimana berpartisipasi dalam aspek sosial
argumentasi ilmiah. Sesi argumentasi dimaksudkan untuk mempromosikan
dan mendukung pembelajaran dengan mengambil keuntungan dari variasi
dalam ide-ide siswa yang ditemukan di dalam kelas dan dengan membantu
siswa bernegosiasi dan mengadopsi kriteria baru untuk mengevaluasi klaim
atau argumen. Ini penting karena penelitian saat ini menunjukkan bahwa
siswa sering memiliki daftar ide-ide tentang fenomena yang diberikan "yang
sehat, kontradiktif, bingung, istimewa, sewenang-wenang, dan berdasarkan
bukti yang lemah" dan bahwa "sebagian besar siswa tidak memiliki kriteria
untuk membedakan antara ide-ide ini. ”(Linn dan Eylon, 2006, hlm. 8).
Demikian pula, karya Kuhn dan Reiser (2005) dan Sampson dan Clark
(2009a) menunjukkan bahwa siswa sering mengandalkan kriteria informal,
seperti masuk akal, otoritas guru, dan sesuai dengan kesimpulan pribadi,
untuk menentukan ide mana yang harus diterima atau ditolak selama diskusi
dan debat. Kami menyertakan sesi argumentasi sebagai cara untuk
membantu siswa belajar bagaimana menggunakan kriteria yang dinilai
dalam sains, seperti sesuai dengan bukti atau konsistensi dengan teori atau
hukum ilmiah, untuk membedakan antara ide-ide alternatif (lihat Gambar 1
untuk kriteria lain yang dibuat eksplisit untuk siswa). Ini juga memberi
siswa kesempatan untuk memperbaiki dan memperbaiki ide-ide awal
mereka, kesimpulan, atau metode dengan mendorong mereka untuk
menegosiasikan makna sebagai kelompok (Hand et al., 2009). Sesi ini,
dengan kata lain, dirancang untuk mendorong siswa menggunakan struktur
konseptual, proses kognitif, dan kerangka kerja epistemik sains untuk
mendukung, mengevaluasi, dan memperbaiki klaim.
5. Tahap kelima ADI adalah pembuatan laporan investigasi tertulis oleh
masing-masing siswa. Kami memilih untuk mengintegrasikan peluang bagi
siswa untuk menulis ke dalam model pembelajaran ini karena menulis
adalah bagian penting dari melakukan sains. Para ilmuwan, misalnya, harus
dapat membagikan hasil penelitian mereka sendiri melalui tulisan (Saul,
2004). Para ilmuwan juga harus dapat membaca dan memahami tulisan
orang lain serta mengevaluasi nilainya. Agar siswa dapat melakukan ini,
mereka perlu belajar bagaimana menulis dengan cara yang mencerminkan
standar dan norma komunitas ilmiah (Shanahan, 2004). Selain belajar
bagaimana menulis dalam sains, mengharuskan siswa untuk menulis juga
dapat membantu siswa memahami topik dan mengembangkan pemahaman
yang lebih baik tentang bagaimana menyusun argumen ilmiah. Proses ini
sering mendorong metakognisi dan dapat meningkatkan pemahaman siswa
tentang konten dan penyelidikan ilmiah (Wallace, Hand, & Prain, 2004).
Untuk mendorong siswa mempelajari cara menulis dalam sains dan menulis
untuk mempelajari topik yang sedang diselidiki, kami menggunakan format
laporan laboratorium nontradisional yang dirancang agar lebih persuasif
daripada yang bersifat eksposur. Format ini dimaksudkan untuk mendorong
siswa berpikir tentang apa yang mereka ketahui, bagaimana mereka
mengetahuinya, dan mengapa mereka mempercayainya daripada alternatif.
Untuk melakukan ini, kami meminta siswa untuk membuat naskah yang
menjawab tiga pertanyaan dasar: Apa yang Anda coba lakukan dan
mengapa ?, Apa yang Anda lakukan dan mengapa ?, dan Apa argumen
Anda? Jawaban atas pertanyaan-pertanyaan ini ditulis sebagai "laporan
investigasi" dua halaman yang mencakup data yang dikumpulkan siswa dan
kemudian dianalisis selama langkah kedua model sebagai bukti. Siswa
didorong untuk mengatur informasi ini ke dalam tabel atau grafik yang
dapat mereka masukkan ke dalam teks. Tiga pertanyaan ini dirancang untuk
menargetkan informasi yang sama yang dimasukkan dalam laporan
laboratorium yang lebih tradisional tetapi dimaksudkan untuk memperoleh
kesadaran siswa tentang audiens, struktur multimodel dan nonnarrative teks
ilmiah, dan untuk membantu mereka memahami pentingnya argumen dalam
sains sebagai mereka menulis. Langkah model ini juga mengharuskan setiap
siswa untuk menegosiasikan makna ketika dia menulis dan membantu siswa
 memperbaiki atau meningkatkan pemahaman mereka tentang materi yang
sedang diselidiki (Wallace et al., 2005; Hand et al., 2009).
6. Tahap keenam dari ADI adalah tinjauan sejawat double-blind dari laporan-
laporan ini untuk memastikan kualitas. Setelah siswa menyelesaikan laporan
investigasi mereka, mereka menyerahkan tiga salinan yang diketik tanpa
informasi identitas apa pun kepada guru kelas. Guru kemudian secara acak
membagikan tiga atau empat set laporan (yaitu, laporan yang ditulis oleh
tiga atau empat siswa yang berbeda) untuk setiap kelompok lab bersama
dengan lembar ulasan sejawat untuk setiap set laporan. Lembar peer review
mencakup kriteria spesifik yang akan digunakan untuk mengevaluasi
kualitas laporan investigasi dan ruang untuk memberikan umpan balik
kepada penulis. Kriteria tinjauan dibingkai sebagai pertanyaan seperti
Apakah penulis membuat pertanyaan penelitian dan / atau tujuan
penyelidikan eksplisit ?, Apakah penulis menggambarkan bagaimana
mereka melakukan pekerjaannya ?, Apakah penulis menggunakan bukti asli
untuk mendukung penjelasan mereka? ?, dan Apakah alasan penulis
memadai dan sesuai? Kelompok-kelompok lab meninjau setiap laporan
sebagai sebuah tim dan kemudian memutuskan apakah itu dapat diterima
apa adanya atau apakah perlu direvisi berdasarkan keputusan yang
dinegosiasikan yang mencerminkan kriteria yang termasuk dalam lembar
peer review. Grup juga diharuskan untuk memberikan umpan balik eksplisit
kepada penulis tentang apa yang perlu dilakukan untuk meningkatkan
kualitas laporan dan penulisan sebagai bagian dari tinjauan. Langkah model
pengajaran ini dirancang untuk memberi siswa umpan balik edukatif,
mendorong siswa untuk mengembangkan dan menggunakan standar yang
sesuai untuk "apa yang dianggap" sebagai kualitas, dan untuk membantu
siswa menjadi lebih metakognitif saat mereka bekerja. Ini juga dirancang
untuk menciptakan komunitas pelajar yang menghargai bukti dan pemikiran
kritis di dalam kelas. Ini dicapai dengan menciptakan lingkungan belajar di
mana siswa diharapkan untuk saling bertanggung jawab. Siswa, sebagai
akibatnya, harus berharap untuk membahas validitas atau penerimaan klaim
ilmiah dan, seiring waktu, mulai mengadopsi kriteria yang semakin ketat
 untuk mengevaluasi atau mengkritik mereka. Jenis fokus ini juga memberi
siswa kesempatan untuk melihat contoh argumen ilmiah yang kuat dan
lemah (lihat Sampson, Walker, Dial, & Swanson, 2010, untuk informasi
lebih lanjut tentang proses ini).
7. Tahap ketujuh, dan terakhir, model pembelajaran ADI adalah revisi laporan
berdasarkan hasil tinjauan sejawat. Laporan yang diterima oleh pengulas
diberi kredit (lengkap) oleh guru dan kemudian dikembalikan ke penulis
sedangkan laporan yang perlu direvisi dikembalikan ke penulis tanpa kredit
(tidak lengkap). Namun para penulis ini, didorong untuk menulis ulang
laporan mereka berdasarkan umpan balik pengulas. Setelah selesai, laporan
revisi (bersama dengan versi asli laporan dan lembar ulasan sejawat)
kemudian dikirim kembali ke guru kelas untuk evaluasi kedua. Jika laporan
yang direvisi telah mencapai tingkat kualitas yang dapat diterima maka
penulis diberikan kredit penuh (lengkap). Namun, jika laporan masih tidak
dapat diterima, laporan tersebut dikembalikan kepada penulis sekali lagi
untuk revisi babak kedua. Langkah ini dimaksudkan untuk memberikan
kesempatan bagi siswa untuk meningkatkan mekanisme menulis mereka,
keterampilan argumen, dan pemahaman mereka tentang konten tanpa
memaksakan hukuman terkait nilai. Ini juga memberi siswa kesempatan
untuk terlibat dalam proses penulisan (yaitu, konstruksi, evaluasi, revisi, dan
akhirnya penyerahan naskah) dalam konteks sains (Sampson, dkk, 2010).
Literasi model pembelajaran ADI yang digunakan dalam penelitian ini
terdiri dari tujuh langkah.
1. Tahap pertama ADI yaitu instruktur bertanggung jawab untuk
mengidentifikasi tugas. Tujuan instruktur, dengan kata lain, adalah untuk
menyediakan konteks bagi investigasi dan perkenalkan pertanyaan \
penelitian untuk dijawab oleh siswa. 
2. Tahap kedua model disebut generasi data. Pada tahap ini, siswa bekerja di
sebuah kelompok kolaboratif untuk mengembangkan dan
mengimplementasikan suatu metode (misalnya suatu pengalaman,
pengamatan sistematis, dll.) Untuk menjawab pertanyaan penelitian yang
diidentifikasi selama tahap sebelumnya. 
3. Tahap ketiga dari model adalah produksi argumen tentatif. Komponen
model instruksional ini menyerukan kepada kelompok siswa untuk
membuat argumen tertulis (yang terdiri dari jawaban mereka untuk
penelitian ini pertanyaan dan bukti pendukungnya) dalam suatu media,
seperti papan tulis besar, itu dapat dibagikan dengan orang lain. 
4. Tahap keempat dalam model adalah sesi argumentasi. Selama sesi
argumentasi, kelompok kelompok kecil memiliki kesempatan untuk berbagi
argumen mereka dan untuk mengkritik argumen kelompok lain. Tujuan dari
sesi-sesi ini adalah untuk para siswa untuk menentukan mana dari berbagai
jawaban pertanyaan penelitian yang dikembangkan oleh kelompok berbeda
adalah yang paling valid dan dapat diterima atau untuk memperbaiki
jawaban agar lebih valid dan dapat diterima. Dua tahap pertama model ini,
serupa dengan jenis instruksi berbasis penyelidikan lainnya tahap ketiga dan
keempat lebih menekankan pada pentingnya argument dalam ilmu daripada
pendekatan lain untuk instruksi laboratorium (itulah sebabnya Model ini
disebut ADI).
5. Tahap kelima model ini, setiap siswa menulis laporan investigasi
individu. Laporan ini memberikan siswa alasan untuk berbagi konteks dan
metode penyelidikan mereka bersama dengan argumen keseluruhan
mereka. Kami meminta siswa untuk menulis laporkan karena, sebagaimana
tercantum dalam pengantar artikel ini, melibatkan mereka menulis praktik
sains dengan meminta mereka menyelesaikan tugas menulis yang realistis
selama kegiatan laboratorium dapat membantu siswa belajar dan memahami
'pengetahuan baik, norma, dan praktik' yang membuat sains berbeda dari
cara pengetahuan lain.
6. Langkah keenam ADI adalah tinjauan kelompok-kelompok lain dari
laporan-laporan ini. Setelah menyelesaikan laporan investigasi mereka,
mereka mengirimkan empat salinan diketik dengan menyertakan identifikasi
kepada instruktur. Instruktur kemudian mendistribusikan secara acak tiga
atau empat set laporan (yaitu laporan yang ditulis oleh tiga atau empat siswa
yang berbeda) untuk setiap kelompok lab bersama dengan lembar peer-
review untuk setiap set laporan. Lembar peninjauan teman sebaya
 mencakup kriteria spesifik yang akan digunakan untuk mengevaluasi
kualitas investasi. Laporan dan investigasi untuk memberikan umpan balik
kepada penulis (yang menjadi instruktur menjelaskan kepada siswa).
7. Langkah ketujuh dan terakhir model pembelajaran ADI adalah laporan
revisi berdasarkan hasil dari tinjauan kelompok asal. Laporan itu diterima
oleh pengulas dapat diserahkan kepada instruktur di akhir langkah
ini. Namun, semua siswa (bahkan ketika draft pertama mereka 'diterima apa
adanya') memiliki pilihan untuk merevisi laporan mereka berdasarkan apa
yang telah mereka baca dan komentar pada konsep awal mereka. Penulis
yang menulis makalah yang tidak diterima oleh rekan-rekan mereka, di sisi
lain, diminta untuk menulis ulang laporan mereka berdasarkan pada
komentar pengulas dan saran. Setelah selesai, laporan yang direvisi
(bersama dengan yang asli versi laporan dan lembar tinjauan sejawat)
diajukan kepada instruktur untuk evaluasi akhir (Sampson, dkk, 2012).
Untuk membantu siswa memahami apa yang dianggap sebagai argumen
kuat dalam sains, kami menggunakan kerangka kerja. Dalam kerangka ini, klaim
adalah jawaban untuk pertanyaan penelitian. Klaim tersebut kemudian didukung
oleh bukti dan sifat bukti yang digunakan dalam argumen tersebut kemudian
dibenarkan dengan apa kami gambarkan sebagai alasan. Komponen bukti dari
argumen terdiri dari pengukuran, pengamatan, atau bahkan temuan dari penelitian
lain yang telah dikoleksi ditelusuri, dianalisis, dan kemudian ditafsirkan oleh
penulis. Buktinya, dengan kata lain, terdiri dari data dan penjelasan penulis
tentangnya. Komponen dasar pemikiran dari Argumen, sebaliknya, mengacu pada
pernyataan yang digunakan oleh penulis untuk menjelaskan relevansi bukti yang
digunakan dalam argumen dan memberikan pembenaran untuk
dimasukkannya. Pembenaran bukti seringkali membutuhkan penulis untuk
menghubungkan bukti dalam argumen dengan konsep, teori, atau yang
mendasarinya asumsi yang berfungsi sebagai kerangka teoritis atau metodis
selama investasi gation. Komponen struktural dari kerangka kerja ini didasarkan
pada sejumlah kerangka kerja lain yang terinspirasi dari Toulmin yang
dikembangkan oleh para peneliti pendidikan sains (Sampson, dkk, 2012).
ADI dilakukan dengan menggunakan tujuh langkah berikut:
1. Langkah 1 (identifikasi tugas): Di awal pelajaran, peserta diperkenalkan
dengan pertanyaan penelitian. Mereka diminta dulu untuk merancang
eksperimen untuk menjawab pertanyaan ini.
2. Langkah 2 (generasi data): Peserta membentuk kelompok tiga atau empat
dan merencanakan eksperimen melalui diskusi kelompok. Mereka
memutuskan bagaimana untuk mengumpulkan data dan pengamatan dan
pengukuran apa yang harus diambil.
3. Langkah 3 (produksi argumen tentatif): Setelah melakukan percobaan,
siswa menyiapkan lembar presentasi ukuran kertas A3, yang termasuk
pertanyaan penelitian dan komponen argumen mereka seperti klaim, bukti
dan pembenaran, untuk mempresentasikan argumen mereka ke kelompok
lain dan untuk mendukung argumen mereka. 
4. Langkah 4 (sesi argumentasi interaktif): Menjelaskan pada presentasi
lembaran, argumentasi terjadi antara kelompok. Langkah ini dilakukan
dengan dua cara di berbagai kelas: (i) Dalam beberapa pelajaran, masing-
masing kelompok mempresentasikan argumen mereka kepada kelompok
yang lain, yang diberi kesempatan untuk membantah argumen kelompok itu.
(ii) Untuk beberapa percobaan, anggota kelompok pergi ke kelompok lain
untuk mendengarkan argumen mereka (meninggalkan satu orang dalam
kelompok) dan dengan demikian mencoba untuk membantah argumen
kelompok lain. Kelompok-kelompok meninjau ulang argumen setelah
mendengarkan argumen kelompok lain dan direvisi jika perlu. Dalam kedua
kasus itu, argumen bersama diterima oleh semua peserta dan dibangun di
akhir pelajaran.
5. Langkah 5 (pembuatan laporan investigasi tertulis): Peserta menyiapkan
laporan investigasi dalam waktu ekstrakurikuler mereka, menjelaskan
penelitian secara individual.
6. Langkah 6 (tinjauan sejawat ganda): Di awal pelajaran berikutnya, laporan
ini dinilai oleh rekan-rekan mereka, menurut penilaian daftar kriteria yang
dikembangkan oleh Sampson dan Gleim (2009).
7. Langkah 7 (proses revisi): Peserta diminta untuk merevisi dan melengkapi
laporan mereka sesuai dengan umpan balik yang diperoleh dari penilaian
(Hakkikadayifci, dkk., 2016).
Perbedaan strategi ini dengan yang lain dapat diperhatikan pada 4 aspek,
yaitu: 1) siswa mendesain sendiri pertanyaan penelitian dan mencapai kesimpulan
sendiri, 2) terlibat dalam argumentasi dengan membagikan ide-ide mereka,
mendukung dan mendiskusikannya, 3) peer-review lab laporan orang lain yang
mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa, 4) berbagi temuan mereka
dengan siswa lain sehingga mereka dapat mengembangkan keterampilan
komunikasi dan menulis. Oleh karena itu, strategi ADI dapat menjadi metode
yang efektif dalam instruksi laboratorium. Siswa menjadi lebih disiplin dan
menghasilkan kualitas argumen yang lebih baik, terutama dalam argumen tertulis
siswa. Siswa belajar bagaimana terlibat dalam penyelidikan ilmiah dan memahami
sifat penyelidikan ilmiah. Pelajar bias memahami sains sebagai cara untuk
mengetahui tentang sains, dan peningkatan literasi ilmiah ini. Sementara itu,
kegiatan belajar dengan menggunakan strategi ADI meliputi 3 tahap, yaitu
inisiasi, pengembangan, dan penguatan.
1. Tahap inisiasi terdiri dari 8 langkah, yaitu: 1) pengembangan sudut pandang
kelas, 2) mengumpulkan dan menganalisis data kelas, 3) produksi argumen
tentatif kelas, 4) sesi interaktif argumen kelas, 5) sebuah laporan tertulis
investigasi kelas, 6) peer-review laporan kelas, 7) proses revisi laporan
kelas, dan 8) reflektif diskusi.
2. Tahap pengembangan terdiri dari 5 langkah, mereka adalah: 1)
pengembangan sudut pandang kelompok, 2) mengumpulkan dan
menganalisis data kelompok, 3) produksi kelompok argumentatif, 4) sesi
interaktif kelompok argumen, dan 5) diskusi reflektif. 
3. Tahapan  Penguatan terdiri dari 5 langkah, yaitu: 1) pengembangan sudut
pandang individu, 2) mengumpulkan dan menganalisis data individu, 3)
produksi argumen tentatif individual, 4) sesi interaktif argumen individual,
dan 5) diskusi reflektif (Hasnunidah, dkk, 2015).
Menurut walker (2013 ) Langkah pertama dari model pembelajaran ADI
adalah identifikasi tugas melalui diskusi dari pertanyaan penelitian. Langkah ini
 dirancang untuk memberikan para siswa dengan masalah menantang untuk
memecahkan dan untuk menangkap perhatian dan minat siswa. “siswa sering
merasa bahwa tujuan utama untuk penyelidikan laboratorium baik mengikuti
petunjuk atau mendapatkan jawaban yang benar.” Dengan demikian, sangat
penting untuk menyajikan penyelidikan laboratorium sebagai kesempatan untuk
menemukan sesuatu atau memecahkan beberapa masalah. Untuk mencapai
tujuan ini pertanyaan penelitian yang baik sangat penting dalam rangka
memberikan landasan bagi perancah argumentasi siswa dan menciptakan
kebutuhan untuk bukti. Langkah kedua dari ADI model pembelajaran, generasi
data, karena itu terletak oleh pertanyaan penelitian. Dalam langkah ini model,
siswa bekerja dalam kelompok kolaboratif (tiga atau empat siswa) dalam rangka
mengembangkan dan menerapkan metode (misalnya, percobaan atau analisis)
untuk menjawab pertanyaan penelitian yang disediakan di Langkah 1. ini
memberikan siswa dengan kesempatan untuk belajar bagaimana merancang dan
melakukan penyelidikan informatif dan belajar untuk berurusan dengan
ambiguitas pekerjaan empiris. Sifat investigasi ini digambarkan sebagai “inkuiri
terbimbing” karena masing-masing kelompok siswa harus memutuskan cara
untuk mengumpulkan dan menganalisis data yang mereka akan perlu untuk
membenarkan jawaban atas pertanyaan penelitian (RL Bell, Smetana, & Binns
2005 ). Kirim juga dapat memberikan kesempatan bagi siswa untuk berinteraksi
dengan klaim bersaing atau dalam kasus ADI; Permintaan memberikan
kesempatan bagi argumentasi. Langkah ketiga, produksi argumen tentatif,
panggilan bagi siswa untuk kerajinan argumen yang terdiri dari penjelasan
didukung dengan bukti, dan alasan untuk pilihan bukti dalam media, seperti
papan tulis besar, yang bisa dibagi dengan orang lain . Langkah ketiga ini model
ini dirancang untuk menekankan pentingnya argumen dalam ilmu pengetahuan.
Dengan kata lain, siswa perlu memahami bahwa para ilmuwan harus mampu
mendukung penjelasan, kesimpulan, atau tagihan lainnya dengan bukti yang
tepat dan rasional karena pengetahuan ilmiah tidak dogmatis.
Model pembelajaran ADI terdiri dari tujuh langkah (lihat Gambar di bawah
ini).
 Investigasi laboratorium ADI dimulai dengan instruktur kursus
memberikan pertanyaan penelitian untuk dijawab oleh siswa. Kelompok yang
terdiri dari tiga atau empat siswa kemudian diharapkan untuk mengembangkan
metode yang dapat mereka gunakan untuk mengumpulkan data yang diperlukan
untuk menjawab pertanyaan. Setelah kelompok mengumpulkan data, mereka
diarahkan untuk mengembangkan argumen tentatif (klaim yang menjawab
pertanyaan penelitian yang didukung oleh bukti dan alasan) pada papan tulis 60 ×
90 cm 2. Para siswa kemudian diberi kesempatan untuk berbagi dan mengkritik
manfaat dari berbagai argumen dan memperbaiki kesimpulan mereka sendiri
selama sesi argumentasi. Siswa kemudian diminta untuk menulis laporan
investigasi sendiri sebagai pekerjaan rumah. Laporan ini disusun menjadi tiga
bagian di sekitar tiga pertanyaan mendasar:
1. Apa yang Anda coba lakukan dan mengapa?
2. Apa yang Anda lakukan dan mengapa?
3. Apa argumen Anda?
Untuk membantu siswa belajar bagaimana mengkomunikasikan informasi
dalam berbagai mode, mereka juga didorong untuk mengatur data yang mereka
kumpulkan selama langkah kedua model ke dalam tabel atau grafik yang mereka
tanamkan ke dalam laporan dan kemudian referensi dalam tubuh teks. Tiga
pertanyaan yang siswa ajukan ketika mereka menulis menargetkan informasi yang
sama yang termasuk dalam format laporan laboratorium yang lebih tradisional
(misalnya, pendahuluan, prosedur, hasil, dan diskusi), tetapi pertanyaan tersebut
dirancang untuk membantu siswa memahami pentingnya argumen dalam sains ,
untuk mendapatkan kesadaran mereka tentang audiens, dan untuk membantu
memahami konten (misalnya, apa yang mereka ketahui, bagaimana mereka tahu,
dan mengapa mereka mempercayainya) ketika mereka menulis. Secara
keseluruhan, maksud dari format ini adalah untuk membawa aspek persuasif
penulisan sains ke latar depan dan untuk menyoroti sifat nonnarrative dan
multimodal (mis., Kata-kata, gambar, tabel) teks ilmiah (Walker & Sampson,
2013).
Menurut (Walker et al., 2011) menjelakan 7 langkah pada gambar yang ada
di atas tersebut sebagai berikut:
1. Langkah pertama dari model adalah identifikasi tugas. Tujuan guru selama
langkah model ini adalah untuk memperkenalkan topik utama yang akan
dipelajari dan untuk memulai kegiatan laboratorium. Mirip dengan model
pembelajaran lainnya, seperti Penulisan Ilmiah atau Siklus Pembelajaran,
langkah ini dirancang untuk menarik perhatian dan minat siswa.
2. Langkah kedua dari model ini adalah pembuatan data. Selama langkah ini,
siswa bekerja dalam kelompok kolaboratif untuk terlebih dahulu
mengembangkan metode (missal: Eksperimen, pengamatan sistematis)
untuk mengatasi masalah atau untuk menjawab pertanyaan penelitian dan
kemudian menggunakan metode ini untuk mengumpulkan data.
3. Langkah ketiga adalah produksi argumen tentatif. Tahap model
pembelajaran ini meminta siswa untuk membangun argumen yang terdiri
dari klaim, bukti, dan alasan di papan tulis besar. Kami mendefinisikan
klaim sebagai dugaan, penjelasan, jawaban atas pertanyaan penelitian, atau
 jenis kesimpulan lainnya. Komponen bukti dari argumen mengacu pada
pengukuran atau pengamatan yang digunakan untuk menunjukkan tren dari
waktu ke waktu, perbedaan antara kelompok atau objek, atau hubungan
antara variabel. Alasannya adalah pernyataan yang menunjukkan mengapa
bukti mendukung klaim dan mengapa bukti yang diberikan harus dihitung
sebagai bukti.
4. Langkah keempat adalah sesi argumentasi. Selama tahap ini, kelompok-
kelompok kecil berbagi argumen mereka dengan kelompok lain dan
mengkritik pekerjaan orang lain untuk menentukan klaim mana yang paling
valid dan dapat diterima atau untuk memperbaiki klaim agar lebih valid dan
dapat diterima.
5. Langkah kelima adalah pembuatan laporan investigasi. Mereka juga harus
belajar mengubah data yang mereka kumpulkan menjadi bukti untuk
menyusun argumen kualitas tinggi dalam sains.
6. Langkah keenam adalah tinjauan sejawat secara double-blind atas laporan
tersebut. Setelah siswa menyelesaikan laporan investigasi mereka, mereka
menyerahkan tiga tunanetra kepada guru kelas. Guru secara acak
mendistribusikan set laporan ke setiap kelompok lab bersama dengan
lembar ulasan sejawat untuk setiap set.
7. Langkah ketujuh dan terakhir dari model pembelajaran ADI adalah revisi
laporan investigasi berdasarkan hasil peerreview. Laporan yang diterima
oleh pengulas dapat diserahkan kepada instruktur di akhir langkah 6;
namun, semua siswa memiliki opsi untuk merevisi laporan mereka
berdasarkan apa yang telah mereka baca dan komentar pada draft mereka.
Penulis yang menulis makalah yang tidak diterima oleh rekan-rekan mereka
diminta untuk menulis ulang laporan mereka berdasarkan komentar dan
saran pengulas.
Karena pembelajaran inkuiri telah dipandang sebagai eksplorasi siswa dan
penemuan konsep-konsep ilmiah menggunakan metodologi ilmiah, telah
diasumsikan bahwa penalaran ilmiah siswa harus dikembangkan dalam
pengaturan ini. Dua jalur penelitian yang berbeda dalam pandangan mereka
tentang apa yang merupakan penalaran ilmiah diperiksa jika penalaran ilmiah
dapat ditingkatkan melalui instruksi penyelidikan.
Garis penelitian pertama memandang penalaran ilmiah sebagai proses yang
terlibat dalam pembangunan argumen berbasis bukti. Dalam tradisi penelitian ini,
dengan berdebat antara posisi alternatif yang berbeda yaitu argumentasi,
pengembangan pengetahuan konseptual dan keterampilan penalaran
dimungkinkan.
Baris kedua penelitian melihat penalaran ilmiah sebagai keterampilan
keterampilan penalaran yang konten independen tetapi tergantung pada tahap
perkembangan. Artinya, menurut pendekatan penalaran ilmiah ini, kinerja
seseorang dari keterampilan penalaran ilmiah dalam domain, misalnya, kontrol
variabel, penalaran proporsional, penalaran hipotetis, tidak bergantung pada
pengetahuan konten spesifik domain tetapi tergantung pada kemampuannya (Ö.
Acar, 2014).

Gambar 2. Tujuh langkah dari ADI.

(Yaitu, dasar-dasar teoritis atau empiris) dari penyelidikan. Kedua siswa langkah
bantuan mengembangkan pemahaman dasar dari unsur-unsur yang dihitung
sebagai argumen berkualitas tinggi dalam ilmu dan cara-cara untuk menentukan
apakah bukti yang ada berlaku, relevan, cukup, dan cukup meyakinkan untuk
mendukung kesimpulan (atau klaim). Lebih penting lagi, langkah-langkah ini
dirancang untuk ide-ide make siswa, bukti, dan dasar pemikiran terlihat satu sama
lain; yang, pada gilirannya, memungkinkan siswa untuk mengevaluasi alternatif
dan menghilangkan dugaan atau kesimpulan yang tidak akurat atau tidak cocok
dengan data yang tersedia.
Langkah kelima dari model pembelajaran ADI adalah penciptaan sebuah
laporan investigasi yang ditulis oleh masing-masing siswa. Laporan ini
memberikan siswa kesempatan untuk berbagi tujuan mereka penyelidikan, metode
yang mereka gunakan, dan argumen mereka secara keseluruhan. Untuk membantu
siswa belajar menulis dalam ilmu, ADI menuntut siswa untuk menghasilkan
laporan yang diselenggarakan di sekitar tiga pertanyaan mendasar: Apa yang
Anda coba lakukan, dan mengapa? Apa yang Anda lakukan, dan mengapa? Apa
argumen Anda? Siswa didorong untuk mengatur data mereka dikumpulkan dan
dianalisis selama dalam tabel atau grafik yang mereka menanamkan ke dalam
laporan dan referensi dalam tubuh teks untuk membantu siswa belajar untuk
mengkomunikasikan informasi dalam beberapa mode. Langkah keenam model
pembelajaran ADI adalah double-blind peer-review mendukung perampasan
kriteria evaluasi oleh siswa serta keterlibatan dalam praktek penilaian tertanam
dalam model. Setelah siswa menyelesaikan laporan investigasi mereka mereka
mengajukan empat salinan diketik diidentifikasi hanya dengan nomor kode yang
diberikan oleh guru kelas. Guru kemudian secara acak mendistribusikan tiga atau
empat set laporan (yaitu, laporan yang ditulis oleh tiga atau empat siswa yang
berbeda) untuk setiap kelompok laboratorium bersama dengan handout peer
review untuk setiap set laporan. The peer review handout termasuk kriteria khusus
yang akan digunakan untuk mengevaluasi kualitas laporan investigasi dan ruang
untuk memberikan umpan balik kepada penulis. Kelompok-kelompok
laboratorium meninjau setiap laporan sebagai sebuah tim dan kemudian
memutuskan apakah itu dapat diterima sebagai adalah atau jika perlu direvisi
berdasarkan kriteria disertakan pada peer review sheet. Kelompok juga diminta
untuk memberikan umpan balik eksplisit untuk penulis tentang apa yang perlu
dilakukan dalam rangka meningkatkan kualitas laporan dan tulisan sebagai bagian
dari tinjauan. Ketujuh, dan terakhir, langkah model pembelajaran ADI adalah
revisi dari laporan investigasi berdasarkan hasil peer-review. Laporan yang
diterima oleh pengulas dapat diserahkan kepada instruktur pada akhir Langkah 6;
Namun, semua siswa (bahkan ketika draft pertama mereka “diterima sebagaimana
adanya”) memiliki pilihan untuk merevisi laporan mereka berdasarkan apa yang
mereka baca dan komentar pada draft awal mereka. Laporan yang diterima oleh
pengulas dapat diserahkan kepada instruktur pada akhir Langkah 6; Namun,
semua siswa (bahkan ketika draft pertama mereka “diterima sebagaimana
adanya”) memiliki pilihan untuk merevisi laporan mereka berdasarkan apa yang
mereka baca dan komentar pada draft awal mereka. Laporan yang diterima oleh
pengulas dapat diserahkan kepada instruktur pada akhir Langkah 6; Namun,
semua siswa (bahkan ketika draft pertama mereka “diterima sebagaimana
adanya”) memiliki pilihan untuk merevisi laporan mereka berdasarkan apa yang
mereka baca dan komentar pada draft awal mereka.(Walker,2013)
Langkah pertama dari model pembelajaran ADI adalah identifikasi tugas
melalui diskusi dari pertanyaan penelitian. Langkah ini dirancang untuk memberi
siswa masalah yang menantang pecahkan dan tangkap perhatian dan minat siswa.
Menurut Hofstein dan Lunetta (2004) “Siswa sering merasa bahwa tujuan utama
untuk penyelidikan laboratorium adalah sebagai berikut instruksi atau
mendapatkan jawaban yang benar. " Karena itu, sangat penting untuk
menghadirkan laboratorium investigasi sebagai kesempatan untuk menemukan
sesuatu atau menyelesaikan beberapa masalah. Untuk menyelesaikan ini Tujuan
pertanyaan penelitian yang baik sangat penting untuk memberikan dasar bagi
siswa perancah argumentasi dan menciptakan kebutuhan akan bukti. Langkah
kedua dari model pembelajaran ADI, Oleh karena itu, pembuatan data terletak
pada pertanyaan penelitian. Pada langkah model ini, siswa bekerja dalam
kelompok kolaboratif (tiga atau empat siswa) untuk mengembangkan dan
mengimplementasikan a metode (mis., eksperimen atau analisis) untuk menjawab
pertanyaan penelitian yang diberikan pada Langkah 1. Ini memberikan siswa
dengan kesempatan untuk belajar bagaimana merancang dan melakukan
informatif investigasi dan belajar untuk berurusan dengan ambiguitas pekerjaan
empiris. Sifat ini investigasi paling baik digambarkan sebagai "inkuiri terbimbing"
karena setiap kelompok siswa harus memutuskan cara untuk mengumpulkan dan
menganalisis data yang mereka perlukan untuk menjustifikasi jawaban atas
pertanyaan penelitian (R.L. Bell, Smetana, & Binns, 2005). Kirim juga dapat
memberikan kesempatan bagi siswa untuk berinteraksi dengan klaim yang
bersaing atau dalam kasus ADI; pertanyaan memberikan kesempatan untuk
argumentasi (Abrams, Southerland, & Evans, 2008).
Langkah ketiga, produksi argumen tentatif, menyerukan siswa untuk
menyusun argumen itu terdiri dari penjelasan yang didukung dengan bukti, dan
alasan pemilihan bukti dalam a sedang, seperti papan tulis besar, yang dapat
dibagikan dengan orang lain. Langkah ketiga dari model ini adalah dirancang
untuk menekankan pentingnya argumen dalam sains. Dengan kata lain, siswa
perlu untuk memahami bahwa para ilmuwan harus dapat mendukung penjelasan,
kesimpulan, atau klaim lainnya dengan bukti yang tepat dan alasan karena
pengetahuan ilmiah tidak dogmatis (Hodson, 2008). Selama langkah keempat, sesi
argumentasi, kelompok-kelompok kecil memiliki kesempatan untuk berbagi
argumen mereka dan untuk mengkritik argumen kelompok lain. Dengan kata lain,
sesi argumentasi dirancang untuk memberi siswa kesempatan belajar mengkritik
produk (mis., kesimpulan, penjelasan atau argumen), proses (mis., metode), dan
konteks (mis., landasan teori atau empiris) dari suatu penyelidikan. Dua langkah
ini membantu siswa mengembangkan a pemahaman dasar tentang unsur-unsur
yang dianggap sebagai argumen berkualitas tinggi dalam sains dan cara untuk
melakukannya menentukan apakah bukti yang tersedia valid, relevan, memadai,
dan cukup meyakinkan untuk mendukung a kesimpulan (atau klaim). Lebih
penting lagi, langkah-langkah ini dirancang untuk membuat ide-ide siswa, bukti,
dan alasan yang terlihat satu sama lain; yang, pada gilirannya, memungkinkan
siswa untuk mengevaluasi alternatif dan menghilangkan dugaan atau kesimpulan
yang tidak akurat atau tidak sesuai dengan data yang tersedia. Kemampuan untuk
mengevaluasi klaim dalam konteks sains penting karena penelitian menunjukkan
bahwa siswa sering bergantung pada kriteria seperti masuk akal atau otoritas
eksternal di untuk menentukan ide mana yang harus diterima atau ditolak ketika
mereka berusaha untuk menegosiasikan makna dengan orang lain (Kuhn &
Reiser, 2005; Sampson & Clark, 2009).
Langkah kelima dari model pembelajaran ADI adalah pembuatan laporan
investigasi tertulis oleh masing-masing siswa. Laporan ini memberi siswa
kesempatan untuk berbagi tujuan mereka investigasi, metode yang mereka
gunakan, dan keseluruhan argumen mereka. Untuk membantu siswa belajar
menulis sains, ADI mengharuskan siswa untuk menghasilkan laporan yang
disusun berdasarkan tiga dasar pertanyaan: Apa yang Anda coba lakukan, dan
mengapa? Apa yang kamu lakukan, dan mengapa? Apa milikmu argumen? Siswa
didorong untuk mengatur data yang mereka kumpulkan dan analisis selama tabel
atau grafik yang mereka embed ke dalam laporan dan referensi di badan teks
untuk membantu siswa belajar untuk mengkomunikasikan informasi dalam
berbagai mode. Langkah keenam dari ADI model instruksional adalah peer-
review double-blind mendukung apropriasi kriteria evaluasi oleh siswa serta
keterlibatan dalam praktik penilaian yang tertanam dalam model. Sekali siswa
menyelesaikan laporan investigasi mereka, mereka menyerahkan empat salinan
yang diketik yang diidentifikasi hanya oleh a nomor kode yang diberikan oleh
guru kelas. Guru kemudian secara acak membagikan tiga atau empat set laporan
(yaitu, laporan yang ditulis oleh tiga atau empat siswa yang berbeda) untuk setiap
laboratorium kelompok bersama dengan handout tinjauan sejawat untuk setiap set
laporan. Selebaran tinjauan sejawat mencakup kriteria spesifik yang akan
digunakan untuk mengevaluasi kualitas laporan investigasi dan ruang untuk
menyediakan umpan balik kepada penulis. Kelompok laboratorium meninjau
setiap laporan sebagai sebuah tim dan kemudian memutuskan apakah dapat
diterima sebagaimana adanya atau jika perlu direvisi berdasarkan kriteria yang
termasuk dalam lembar ulasan sejawat. Grup juga diminta untuk memberikan
umpan balik eksplisit kepada penulis tentang apa yang perlu dilakukan untuk
meningkatkan kualitas laporan dan tulisan sebagai bagian dari tinjauan. Ketujuh,
dan Akhirnya, langkah model pembelajaran ADI adalah revisi laporan investigasi
 berdasarkan hasil peer-review. Laporan yang diterima oleh pengulas dapat
diserahkan ke instruktur pada akhir Langkah 6; namun, semua siswa (bahkan
ketika draft pertama mereka “diterima apa adanya”) memiliki opsi untuk merevisi
laporan mereka berdasarkan apa yang telah mereka baca dan komentar mereka
draft awal.( Hidayat,2018)

IV. Tujuan Argumentasi Drivent Inquiry (ADI)

Salah satu tujuan utama yang mendasari pengembangan model
pembelajaran ADI, seperti yang dibahas dalam Pendahuluan artikel ini, adalah
untuk memberikan guru cara untuk memberi siswa lebih banyak kesempatan
untuk belajar bagaimana berpartisipasi dalam argumentasi ilmiah dan membantu
mereka mengembangkan pengetahuan dan kemampuan yang dibutuhkan untuk
menyusun argumen ilmiah tertulis selama kegiatan laboratorium. Jenis fokus ini
penting karena penelitian saat ini menunjukkan bahwa siswa sering berjuang
dengan nuansa argumentasi ilmiah meskipun terampil mendukung ide-ide mereka,
menantang, dan menandingi klaim selama percakapan yang berfokus pada
masalah sehari-hari. Literatur yang tersedia menunjukkan bahwa siswa sekolah
menengah memiliki kemampuan kognitif dan keterampilan sosial yang diperlukan
untuk berpartisipasi dalam argumentasi ilmiah, tetapi membutuhkan kesempatan
untuk mengembangkan kerangka kerja konseptual, kognitif, dan epistemik baru
untuk memandu keputusan dan interaksi mereka dalam konteks sains. Oleh karena
itu, kami mengembangkan model pembelajaran ADI sebagai cara untuk
membantu siswa mempelajari struktur konseptual, proses kognitif, dan komitmen
epistemologis sains dengan memberi mereka kesempatan untuk terlibat dalam
praktik ilmiah, seperti desain investigasi, argumentasi, dan peer review, dan
menjadikan aspek-aspek penting dari sains ini eksplisit dan berharga bagi para
siswa (Sampson, dkk, 2010).
Ada empat jenis investigasi ADI :
1. Tujuan dari jenis investigasi pertama adalah untuk mengembangkan
penjelasan baru. Dalam penyelidikan ini, siswa diminta untuk
mengeksplorasi suatu fenomena (seperti perilaku makroskopik materi) dan
kemudian membuat penjelasan atau model untuk fenomena itu. Jenis
 investigasi ini digunakan sebagai cara untuk memperkenalkan siswa pada
teori, hukum, atau konsep penting dalam sains (seperti teori materi molekul-
kinetik) dan merupakan fokus dari enam laboratorium berbeda.
2. Tujuan dari jenis investigasi kedua adalah untuk merevisi penjelasan. Dalam
penyelidikan ini, siswa diminta untuk memperbaiki dan memperluas
penjelasan yang mereka kembangkan dalam penyelidikan sebelumnya
sehingga mereka dapat menggunakannya untuk menjelaskan fenomena yang
berbeda tetapi terkait. Jenis investigasi ini adalah fokus dari dua
laboratorium yang berbeda.
3. Tujuan dari jenis investigasi ketiga adalah untuk mengevaluasi penjelasan.
Dalam penyelidikan ini, siswa diberikan penjelasan ilmiah (seperti hukum
kekekalan massa) atau beberapa penjelasan alternatif dan kemudian diminta
untuk mengembangkan cara untuk mengujinya atau mereka. Jenis
investigasi ini adalah fokus dari dua laboratorium yang berbeda.
4. Tujuan dari jenis investigasi keempat, dan terakhir, adalah menggunakan
penjelasan untuk menyelesaikan suatu masalah. Dalam penyelidikan ini,
siswa diminta untuk menggunakan konsep yang diperkenalkan di kelas
(seperti massa molar atau jenis reaksi kimia) untuk menyelesaikan masalah
(mengidentifikasi bubuk yang tidak diketahui atau produk dari suatu reaksi).
Jenis investigasi ini adalah fokus dari lima laboratorium yang berbeda
(Sampson, dkk, 2010). Model pembelajaran ADI dirancang, sebagian, untuk
memberikan mahasiswa sarjana lebih banyak kesempatan untuk
mengembangkan kemampuan mereka untuk menulis dalam sains saat
mereka belajar tentang konsep dan praktik ilmiah penting (Sampson, dkk,
2012).
Salah satu tujuan ADI, dikembangkan sebagai alternatif untuk pendekatan
laboratorium tradisional, adalah untuk memungkinkan siswa menjadi pekerja
yang lebih reflektif, selain memungkinkan mereka untuk melakukan investigasi
dan mendukung pemikiran mereka (Hakkikadayifci, dkk, 2016).
ADI Model Pembelajaran Permintaan dan argumentasi adalah tujuan
pelengkap yang membuat pengalaman laboratorium lebih otentik ilmiah dan
edukatif bagi siswa (Jimenez-Aleixandre, 2008; Osborne, 2010). ADI model
 pembelajaran dirancang untuk memberikan tempat yang lebih sentral untuk
argumentasi dan peran argumen dalam konstruksi sosial pengetahuan ilmiah
sementara mempromosikan penyelidikan. Gambar 2 garis tujuh langkah dari ADI
yang dirancang untuk mengintegrasikan pembelajaran konsep-konsep ilmiah
dengan penyelidikan, argumentasi dan menulis sedemikian rupa yang sedikit
instruksi eksplisit diperlukan, bukan siswa memperoleh kecakapan melalui
keterlibatan dalam penyelidikan laboratorium bergerak dari desain investigasi,
analisis dan pengembangan argumen, untuk argumentasi, dan argumentasi yang
ditulis akhir.(Walker,2013).
Berdasarkan itu, masalah dan tujuan dalam penelitian ini adalah untuk
mengetahui dan memeriksa tentang: (a) Peningkatan kemampuan penalaran
kreatif matematika siswa yang merupakan kandidat untuk guru matematika yang
mendapatkan Pembelajaran Argumen-Didorong (ADI) belajar dengan mereka
yang memiliki instruksi langsung ditinjau berdasarkan seluruh; (B) Meningkatkan
kemampuan penalaran kreatif matematis siswa yang menjadi kandidat guru
matematika yang mendapatkan pembelajaran Argument-Driven Enquiry (ADI)
bersama mereka yang memiliki pembelajaran langsung instruksi yang diulas oleh
Adversity Quotient (Quitter, Champer, dan Climber) (Hidayat,2018).

V. Manfaat Argumentasi Drivent Inquiry (ADI)

Argumentasi dapat memainkan peran penting dalam pembelajaran sains
siswa karena merupakan pusat bagi proses penalaran ilmiah dan pengembangan
pemahaman konseptual. Melalui kombinasi penyelidikan dan argumentasi, kami
berpendapat, bahwa siswa dapat mulai mengembangkan keterampilan penalaran
ilmiah dan pemahaman tentang konten dan praktik ilmiah yang diperlukan untuk
berhasil dalam kursus sains maju. Dalam artikel ini, kami pertama kali
menggambarkan model pembelajaran baru yang disebut Argument- Driven
Enquiry (ADI).
Secara umum, metode-metode ini dirancang untuk memberikan kesempatan
kepada siswa sarjana untuk menjelajahi peristiwa yang membingungkan,
mengembangkan kesimpulan yang didasarkan pada data, dan membuat ide-ide
mereka dipublikasikan dengan membagikannya dalam kelompok-kelompok kecil
atau dalam diskusi seluruh kelas. Metode-metode ini juga dirancang untuk
menciptakan komunitas kelas yang akan membantu siswa memahami konten yang
komplek.(Anisa et al., 2017).
Argument-Driven Enquiry (ADI) adalah model pembelajaran yang
memungkinkan guru sains untuk mengubah kegiatan laboratorium tradisional
menjadi unit pengajaran terpadu yang pendek. Model ini membantu para guru
memenuhi tujuan yang diuraikan oleh NRC dengan memberikan kesempatan bagi
siswa untuk merancang penyelidikan mereka sendiri, mengumpulkan dan
menganalisis data, mengomunikasikan ide-ide mereka dengan orang lain selama
sesi argumentasi terstruktur dan interaktif, menulis laporan investigasi untuk
berbagi dan mendokumentasikan pekerjaan mereka, dan terlibat dalam tinjauan
sejawat selama investigasi laboratorium.
Penelitian saat ini menunjukkan bahwa jenis pengajaran ini adalah cara yang
lebih efektif untuk meningkatkan pemahaman siswa tentang konten dan
pengembangan pengetahuan ilmiah daripada kegiatan laboratorium tradisional.
Unit pengajaran terpadu juga tampaknya menjadi cara yang efektif untuk
menumbuhkan minat siswa dalam sains dan membantu mereka mengembangkan
keterampilan membaca, menulis, dan komunikasi verbal (Sampson et al., 2009).
Model ADI (Argument Driven Inquiry), berfungsi untuk membingkai tujuan
kegiatan kelas sebagai upaya untuk mengembangkan, memahami, atau
mengevaluasi penjelasan ilmiah secara alami fenomena atau solusi untuk suatu
masalah, melibatkan siswa dalam penyelidikan yang bermakna menggunakan
metode desain mereka sendiri dan untuk membantu siswa belajar cara mendesain
investigasi yang lebih baik, mendorong individu untuk belajar cara menghasilkan
argument yang mengartikulasikan dan membenarkan penjelasan untuk sebuah
pertanyaan penelitian sebagai bagian dari proses penyelidikan, memberikan
kesempatan bagi siswa untuk belajar bagaimana melamar, mendukung,
mengevaluasi, dan merevisi ide melalui diskusi dan menulis dengan cara yang
lebih produktif, membuat komunitas kelas yang menghargai bukti dan berpikir
kritis, mendorong siswa untuk mengambil kendali atas pembelajaran mereka
sendiri dengan membantu mereka belajar bagaimana mendefinisikan tujuan dan
memantau kemajuan mereka dalam mencapainya berdasarkan kriteria ilmiah
(Sampson, dkk, 2009).
Pendekatan ADI sangat efektif untuk meningkatkan siswa eg ' argumentasi
rekan, dan perancah pusat modi yang pendekatan ADI sangat efektif untuk
meningkatkan siswa eg ' argumentasi rekan, dan perancah pusat modi yang fi
pendekatan ed ADI sangat efektif untuk meningkatkan siswa eg ' argumentasi
rekan, dan perancah pusat modi yang fi pendekatan ed ADI sangat efektif untuk
meningkatkan siswa eg ' argumentasi rekan, dan perancah pusat modi yang fi
pendekatan ed ADI sangat efektif untuk meningkatkan siswa eg ' argumentasi
pada komponen klaim dan surat perintah. Hampir semua siswa eg menyuarakan
dan menunjukkan keterlibatan tinggi dalam aktivitas argumen selama pendekatan
ini.(Chen,2016 )
Model Argument-Driven Enquiry atau ADI, dimaksudkan untuk berfungsi
sebagai templat atau panduan yang dapat digunakan guru sains untuk merancang
kegiatan laboratorium yang lebih otentik (yaitu, melibatkan siswa dalam praktik
ilmiah seperti argumentasi) dan edukatif (yaitu, mengarah pada pemahaman yang
lebih baik dan peningkatan kemampuan) untuk siswa. Guru dapat menggunakan
model pembelajaran, seperti ADI, untuk memberikan konteks bagi siswa untuk
mempelajari konten penting dan bagaimana berpartisipasi dalam praktik ilmiah
penting seperti argumentasi di waktu yang sama. Temuan ini dapat memberikan
wawasan baru bagi pendidik sains dan desainer instruksional yang tertarik dalam
mempromosikan dan mendukung argumentasi di dalam kelas. Penelitian ini juga
menunjukkan apa yang mungkin terjadi di kelas ketika kegiatan laboratorium
dilakukan dirancang agar lebih otentik dan edukatif. (Sampson, dkk, 2010).
Literatur argumentasi memberikan bukti empiris yang menyatakan bahwa
lingkungan belajar berargumen meningkatkan pemahaman konseptual siswa
dalam belajar kimia. Argumentasi memberikan perkembangan konseptual siswa
dalam memahami setelah terlibat di dalamnya. Respons siswa terhadap
pertanyaan setelah pengkoreksian, diajukan dalam bentuk penalaran. Mereka
membenarkan jawaban mereka dengan menyediakan akun konseptual untuk
masalah ini dan bahkan dalam beberapa kasus menggunakan lebih dari satu alasan
dalam pembenaran mereka. Siswa mulai menggunakan elemen argumen ilmiah.
Dibandingkan dengan intervensi pengajaran berbasis argumentasi, pengajaran
konstruktivisme dilakukan dalam kelompok kontrol ditemukan kurang efektif
dalam mempromosikan pemahaman konseptual siswa tentang perubahan kimia
(Gumrah, dkk, 2010).
ADI menciptakan lingkungan yang sesuai di laboratorium untuk membantu
peserta berpikir secara reflektif. ADI memberi siswa berbagai kesempatan di
laboratorium karena ini mencakup kegiatan seperti menghasilkan argumen,
melakukan eksperimen untuk mendukung argumen ini dengan hasil empiris,
membahas temuan percobaan, dan melaporkan temuan ini. Dalam semua kegiatan
ini, peserta aktif secara mental dan fisik. Ini dapat memberi mereka kesempatan
untuk menjadi reflektif. Dalam hal ini, ADI memberi siswa, dengan karakteristik
yang berbeda, kesempatan untuk berpartisipasi dalam proses melakukan sains.
ADI mungkin telah mengembangkan argumentasi peserta karena memberikan
mereka kesempatan untuk menghasilkan dan membenarkan argumen. Ada
hubungan langsung antara argumentativeness dan komunikasi apprehension
(Infante & Rancer, 1982), didefinisikan sebagai tingkat ketakutan dan kecemasan
yang dirasakan seseorang selama komunikasi dengan orang lain (mccroskey,
1977). Oleh karena itu alasan lain dapat menjadi cara ADI memberikan peserta
kesempatan untuk mengatasi ketakutan / kecemasan ini dengan memberikan
kesempatan untuk terlibat dalam interaksi antar dan intra-kelompok. Berdasarkan
analisis wawancara dan tugas esai tertulis, menunjukkan bahwa, dengan
pengecualian beberapa masalah, para peserta menyatakan pendapat positif tentang
ADI. Misalnya, peserta menyatakan bahwa kegiatan laboratorium yang dilakukan
di bawah ADI memotivasi mereka untuk berpikir dan menciptakan lingkungan
belajar yang lebih baik. Pandangan positif lain dari para peserta adalah bahwa
laboratorium kimia mulai berlangsung dengan cara yang cukup menyenangkan
dan mereka mengembangkan sikap positif terhadap kimia dan laboratorium.
Temuan ini didukung oleh studi Walker, et al (2012), yang menunjukkan bahwa
model tersebut meningkatkan sikap siswa perempuan terhadap sains. Menurut
para peserta, model ini mendukung peningkatan keterampilan komunikasi lisan
dengan memperkuat komunikasi antar kelas. Alasan untuk dua temuan ini dapat
berpartisipasi dalam argumentasi antar dan kelompok, di mana peserta dapat
mengekspresikan diri mereka dengan nyaman. Siswa yang dapat mengekspresikan
diri dengan nyaman mengembangkan sikap positif (Yalcin-Celik & Kilic, 2014).
Situasi ini sebenarnya merupakan hasil yang diharapkan untuk ADI, yang
memberikan berbagai peluang untuk interaksi social. ADI berkontribusi pada
pengembangan keterampilan argumentativeness guru sains pra-layanan,
keterampilan proses sains, pemikiran reflektif dan kemampuan untuk
mengidentifikasi kelemahan dalam suatu argumen selama kursus kimia. Peserta
juga umumnya memiliki pandangan positif tentang model pembelajaran ini
(Hakkikadayifci, dkk, 2016).
Metode pembelajaran ADI meningkatkan sikap secara signifikan
dibandingkan dengan instruksi laboratorium tradisional. Hasil serupa dilaporkan
oleh Freedman (1997), yesilyurt (2004) atiparmak dan Nakiboglu (2005) yang
menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan pada sikap kelompok.
Meskipun tidak ada perbedaan yang signifikan, skor pada post-test sikap terhadap
laboratorium fisik menunjukkan bahwa kelompok eksperimen mendapat skor
lebih tinggi daripada kelompok kontrol. Dan kelompok kontrol menurunkan skor
pada post-test dibandingkan dengan pre-test. Para siswa ingin merancang
eksperimen sendiri. Di ADI siswa merancang pertanyaan penelitian mereka
sendiri dan mencapai hasil sendiri dan dalam kegiatan laboratorium tradisional
siswa melakukan percobaan langkah demi langkah yang diberikan oleh manual
laboratorium. Itu bisa menjadi alasan dari penurunan kontrol dari skor sikap
kelompok bahwa siswa memiliki sikap yang cukup negatif terhadap laboratorium
fisika setelah studi laboratorium. Untuk studi lebih lanjut studi ini dapat didukung
oleh data kualitatif untuk mengukur sikap. Jadi dalam konteks ini, karena
metodenya, perbedaan dalam persiapan laporan dapat menjadi alasan untuk
peningkatan keterampilan argumentasi.(Demircioglu,2012)
ADI model pembelajaran, dalam ringkasan, dirancang untuk berfungsi
sebagai unit instruksional terpadu (NRC, 2005) dan untuk mendorong siswa untuk
terlibat dalam urutan kegiatan (penyelidikan, argumentasi, menulis, dan peer
review) yang dimaksudkan untuk membantu siswa memahami konsep-konsep
penting dan praktek dalam ilmu. Fokus dari lima dari tujuh langkah pada
argumentasi dan generasi argumen tertulis memberikan dasar untuk penelitian ini
 menjadi dampak dari model pembelajaran seperti pada pengembangan
kemampuan siswa di daerah-daerah.( Walker,2013)
Model pembelajaran ADI, secara ringkas, dirancang untuk berfungsi
sebagai reintegrasi unit pengajaran (NRC, 2005) dan untuk mendorong siswa
untuk terlibat dalam serangkaian kegiatan (penyelidikan, argumentasi, penulisan,
dan peer review) yang dimaksudkan untuk membantu siswa memahami konsep
dan praktik penting dalam sains. Fokus lima dari tujuh langkah pada argumentasi
dan generasi argumen tertulis memberikan dasar untuk penelitian ini ke dalam
dampak seperti itu model pembelajaran tentang pengembangan kemahiran siswa
di bidang ini.(Chen,2016 )

VI. Contoh Argumentasi

Untuk menggambarkan berbagai komponen kerangka kerja argument ini,
berikut contoh nya: Hidrat yang tidak diketahui adalah Mangan (II) Klorida
(mncl 2, 4H2O). Massa rata-rata air yang menguap dari sampel 1 gram hidrat yang
tidak diketahui adalah 0,52 gram. Persentase air dalam sampel adalah 52%. Hidrat
yang tidak diketahui pasti Mangan (II) Klorida karena jumlah air dalam
mncl2.4H2O harus 57% dari total massa dan satu-satunya hidrat dari kemungkinan
yang tidak diketahui dengan persen air lebih dari 50% adalah Mangan (II)
Klorida. Persentase massa air yang membentuk unit rumus tidak bervariasi dan
karenanya merupakan properti yang dapat digunakan untuk membedakannya dari
hidrat lain. Klaim dalam contoh ini adalah ‘Hidrat yang tidak diketahui adalah
Mangan (II) Klorida (mncl 2 .3H  2 O)’. Bukti terdiri dari data yaitu 'massa rata-
rata air yang menguap dari sampel satu gram hidrat yang tidak diketahui adalah
0,52 gram ', analisis data yaitu ‘persentase air dalam sampel ada pada 52% ', dan
interpretasi data dan analisis yaitu Yang tidak diketahui hidrat harus Mangan (II)
Klorida karena jumlah air dalam mncl  2 .4H 2 O harus 57% dari total massa
dan satu-satunya hidrat dari kemungkinan tidak diketahui dengan persen air
lebih dari 50% adalah Mangan (II) Klorida '. Akhirnya, penulis membenarkan
penyertaan bukti dalam argumen dengan pernyataan, 'Persentase massa air yang
membentuk unit rumus tidak bervariasi dan karena itu merupakan properti yang
dapat digunakan untuk membedakannya dari hidrat lain’. Dalam contoh ini
memberikan alasan mengapa penulis memutuskan untuk melakukannya termasuk
jenis bukti spesifik dalam argumen. Alasannya adalah komponen penting dalam
argumen sains karena peneliti harus membuat keputusan tentang data apa yang
dikumpulkan, bagaimana mereka harus dianalisis, bagaimana menafsirkannya
hasil analisis selama investigasi, dan alasan yang mendasari ini keputusan harus
dibuat eksplisit kepada orang lain (Sampson, dkk, 2012).
Penilaian Ilmiah Argumentasi di Kelas (KAAS)
Dalam rangka untuk menilai argumentasi, sebagian besar peneliti video atau
rekaman audio yang siswa karena mereka terlibat dalam argumentasi, maka
menuliskan wacana, dan akhirnya kode atau mencetak transkripsi menggunakan
kerangka kerja seperti Argumen Pola Toulmin ini (Erduran, Simon, & Osborne,
2004). Proses ini bisa sulit bagi para peneliti karena argumentasi sering nonlinear
di alam dan berbagai aspek argumen verbal (misalnya, data, waran, backing)
seringkali sulit untuk mengidentifikasi. Kerangka, seperti Argumen Pola Toulmin
ini, juga cenderung mengabaikan interaksi sosial selama episode argumentasi.
Dalam pertimbangan masalah ini, video yang direkam generasi argumen dan sesi
evaluasi diberi skor dengan menggunakan protokol observasi disebut Pengkajian
Ilmiah Argumentasi di Kelas (KAAS). 1 Instrumen ini dirancang untuk peristiwa
penangkapan argumentasi dengan cara yang lebih holistik memungkinkan untuk
penilaian yang lebih komprehensif dari kualitas sebuah acara argumentasi.
Pengembangan dan validasi instrumen KAAS dijelaskan dalam Sampson,
Enderle, dan Walker (2011).
KAAS ini dibagi menjadi tiga bagian, konseptual dan kognitif, epistemik, dan
sosial. Bagian-bagian ini didasarkan pada tiga domain terintegrasi yang Duschl
(2008) menjelaskan sebagai penting untuk menghasilkan dan argumen
mengevaluasi dalam konteks pendidikan. Aspek Konseptual dan Kognitif bagian
Argumentasi terdiri dari tujuh item, yang memungkinkan peneliti untuk
mengevaluasi seberapa baik peserta mempertimbangkan dan mengevaluasi klaim
alternatif atau alasan dan kemampuan mereka untuk memberikan alasan untuk
mendukung ide-ide. Skor pada aspek ini dari jangkauan argumentasi dari 0 sampai
21. Epistemic Aspek bagian Argumentasi berisi tujuh item, yang berfokus pada
cara peserta dukungan dan tantangan klaim (misalnya, mengistimewakan bukti
 dan ilmiah teori, hukum atau model selama diskusi) . Skor pada aspek ini dari
jangkauan argumentasi dari 0 sampai 21. Aspek Sosial bagian Argumentasi berisi
enam item, yang dirancang untuk menilai peserta cara berinteraksi dengan satu
sama lain selama episode argumentasi. Skor pada aspek ini dari jangkauan
argumentasi 0-18.
Rekaman video untuk lima generasi argumen dan evaluasi argumen sesi
dievaluasi secara terpisah menggunakan protokol observasi KAAS. Peneliti
mencatat saat
¼
menonton setiap acara video yang direkam. Segera setelah
menonton video setiap item pada KAAS itu mencetak gol untuk peristiwa
¼
menggunakan skala 4-point berdasarkan seberapa sering aspek tertentu
argumentasi diamati (0 tidak terpantau 3 diamati sering). The KAAS memiliki dua
item untuk penilaian yang tidak pantas aspek argumentasi, jadi untuk ini skala
terbalik (3 tidak terpantau 0 diamati sering). Penulis pertama mencetak gol kedua
acara untuk semua sembilan kelompok. Seorang rekan peneliti yang berpartisipasi
dalam pengembangan KAAS tetapi yang tidak memiliki saham dalam penelitian
ini mencetak dua acara untuk satu kelompok, yang mewakili 11% dari data. The
antar-penilai keandalan skor,

Laporan Lab
Laporan laboratorium terdiri dari tiga bagian. Bagian 1 menjelaskan masalah
dan konteksnya, Bagian 2 menjelaskan metode yang digunakan dan bagian ketiga
adalah argumen. Hanya Bagian 3 dari laporan laboratorium dianggap relevan
mengingat tujuan dari penelitian ini. Bagian 3 diperlukan siswa untuk
menyediakan dan mendukung jawaban atas pertanyaan penelitian dengan bukti
yang tepat dan rasional (yaitu, argumen atau produk dari penyelidikan). Sebuah
rubrik penilaian, 2 yang dikembangkan dan divalidasi oleh Sampson dan Walker
(2012), digunakan untuk mencetak lima aspek argumen yang ditulis siswa. Aspek-
aspek ini difokuskan pada kemampuan penulis untuk:
a. Menyediakan baik diartikulasikan, memadai, dan akurat klaim yang
menjawab pertanyaan penelitian.
b. Menggunakan bukti asli untuk mendukung klaim tersebut dan untuk
menyajikan bukti dengan cara yang tepat.
c. Memberikan bukti valid dan reliabel yang cukup untuk mendukung klaim
tersebut.
d. Memberikan alasan yang cukup dan tepat.
e. Bandingkan nya temuan dengan kelompok lain di bagian laboratorium
mereka.
Rubrik memberikan dasar untuk mencetak komponen argumen pada skala 0
(tidak diamati) untuk 3 (mendakwa semua kriteria bertemu), membuat total skor
0-15 mungkin. Seorang profesor kimia di perguruan tinggi yang mengajarkan
laboratorium kimia umum berkolaborasi dalam mencetak lima laporan dari
masing-masing laboratorium ADI (14% dari laporan). Perbandingan skor pada
setiap item menghasilkan nilai Kappa suatu Cohen dari 0,83. Contoh dari bagian
argumen dari salah satu laporan laboratorium siswa diberikan dalam Gambar 4.
Kata-kata yang dikapitalisasi dalam kurung mendahului kriteria rubrik yang
relevan.
Siswa dalam contoh ini kehilangan poin pada presentasinya data, karena ia
tidak memberikan nilai massa yang sebenarnya untuk garam anhidrat, hidrat, dan
air. Semua nilai-nilai nya adalah total massa termasuk tabung uji. siswa
kehilangan satu titik untuk perbandingan dengan komunitas ilmiah karena ia tidak
memberikan rincian untuk mendukung pernyataannya bahwa nilai-nilai yang
“dekat.” Juga, kesimpulan bahwa perjanjian merupakan indikasi kebenaran cacat.
(walker, 2013).
 DAFTAR PUSTAKA
1. Acar, Ö. (2014). Scientific reasoning, conceptual knowledge, &
achievement differences between prospective science teachers having a
consistent misconception and those having a scientific conception in an
argumentation-based guided inquiry course. Learning and Individual
Differences, 30, 148–154.
2. Acar, O., & Patton, B. R. (2012). Argumentation and Formal Reasoning
Skillsin an Argumentation-Based Guided Inquiry Course. Procedia - Social
and Behavioral Sciences, 46, 4756–4760.
3. Alsinet, T., Argelich, J., Béjar, R., Fernández, C., Mateu, C., dan Planes, J.,
2017, Weighted argumentation for analysis of discussions in Twitter,
International Journal of Approximate Reasoning : ISSN 0888-613X.
4. Anisa, A., Widodo, A., & Riandi, R. (2017). Argumentation Quality of
Socio-scientific Issue between High School Students and Postgraduate
Students about Cancer. Journal of Physics: Conference Series, 895(1).
5. Braund, M., Scholtz, Z., Sadeck, M., & Koopman, R. (2013). First steps in
teaching argumentation: A South African study. International Journal of
Educational Development, 33(2), 175–184.
6. Chen ting hsiang ,2016,Using a modified argument driven inquiry to
promote elementary school students engagement in learning science and
argumentation . jurnal of sicience Education. 38(2).
7. Cetin, P. S., dan Eymur, G., 2017, Developing Students’ Scientific Writing
And Presentation Skills Through Argument Driven Inquiry: An Exploratory
Study, Jurnal Chemical Education.
8. Demircioglu, Tuba.,2012,The Effect Driven Inquiry On Pre Service Scince
Teachers Attitude And Argumentations Skills . Procedia Social and
Behavioral Science.s.48(5035-5039)
9. Demircioglu, Tuba,dkk,2015, Investigating the Effect of Argumen-Driven
Inquiry in Laboratory Instruction.jurnal pendidikan.15.268-282. ISSN
2148-7561/1303-0485
10. Gumrah, A., dan Kabapinar, F., 2010, Designing And Evaluating A Specific
Teaching Intervention On Chemical Changes Based On The Notion Of
 Argumentation In Science, Procedia Social And Behavioral Sciences, Vol. 2
: ISSN 1877-0428.
11. Hakkikadayifci, dan Celik, A., 2016, Implementation Of Argument-Driven
Inquiry As An Instructional Model In A General Chemistry Laboratory
Course, Jurnal Science Education International, Vol. 27, No. 3.
12. Hasnunidah, N., Susilo, H., Irawati, M. H., dan Sutomo, H., 2015,
Argument-Driven Inquiry with Scaffolding as the Development Strategies of
Argumentation and Critical Thinking Skills of Students in Lampung,
Indonesia, American Journal of Educational Research, Vol. 3, No. 9.
13. Hidayat, W,dkk,(2018). Improving Students’ Creative Mathematical
Reasoning Ability Students Through Adversity Quotient And Argument
Driven Inquiry Learning. Journal of Physics: Conference Series. 948.ISSN
17426596
14. Sampson, V., Grooms, J., & Walker, J. P. (2009). Argument-driven inquiry:
A way to promote learning during laboratory activities. Science Teacher,
76(8), 42–47.
15. Sampson, V., dan Gleim, L., 2009, Argument-Driven Inquiry To Promote
the Understanding of Important Concepts & Practices in Biology, Jurnal
The American Biology Teacher, Vol. 71, No. 8 : ISSN 465-472.
16. Sampson, V. Dan Walker, J. P., 2012, Argument-Driven Inquiry As A Way
To Help Undergraduate Students Write To Learn By Learning To Write In
Chemistry, International Journal Of Science Education, Vol. 34, No. 10 : P-
ISSN 0950-0693 ; P-ISSN 1464-5289.
17. Sampson, V., Grooms, J., dan Walker, J., 2010, Argument-Driven Inquiry
as a Way to Help Students Learn How to Participate in Scientific
Argumentation and Craft Written Arguments: An Exploratory Study, jurnal
Science Education.
18. Walker, J. P., & Sampson, V. (2013). Argument-driven inquiry: Using the
laboratory to improve undergraduates’ science writing skills through
meaningful science writing, peer-review, and revision. Journal of Chemical
Education, 90(10), 1269–1274.
19. Walker, J. P., Sampson, V., Grooms, J., Anderson, B., & Zimmerman, C. O.
 (2011). Argument-Driven Inquiry in Undergraduate Chemistry Labs: The
Impact on Students’ Conceptual Understanding, Argument Skills, and
Attitudes Toward Science. Journal of College Science Teaching, 41(4), 74–
81.
20. Walker, J. P., Sampson, V., Grooms, J., Anderson, B., & Zimmerman, C. O.
(2011). Argument-Driven Inquiry: An Introduction to a New Instructional
Model for Use in Undergraduate Chemistry Labs. Journal of Chemical
Education, 88, 1048–1056
21. Walker, J. P., Sampson, V., Grooms, J., Anderson, B., & Zimmerman, C. O.
(2013). Learning to Argue and Arguing to Learn: Argument-Driven Inquiry
as aWay to Help Undergraduate Chemistry Students Learn How to
Construct Arguments and Engage in Argumentation During a Laboratory
Course. Journal of College Science Teaching, 50(5) . 561-596.