Kajian Pustaka

1.Jurnal Internasional Pembelajaran, Pengajaran Dan Penelitian Sejarah Vol.13

Achieving The Objectives Of The European Dimension Through History: An

Analysis Of Croatian And Bosnian-Herzegovinian Fourth Grade Gymnasium
History Textbooks.

Oleh Rona Bušljeta, The University of Zagreb Centre for Croatian Studies,
Zagreb, Croatia

Abstrak

Penerapan dimensi Eropa dalam pendidikan adalah salah satu pedagogis

utamatantangan bagi negara-negara anggota Uni Eropa [UE] hari ini. Fakta ini
ditekankan olehsejumlah besar resolusi, deklarasi dan rekomendasi yang diadopsi
oleh Eropainstitusi. Semua teks-teks ini dengan jelas menunjukkan bahwa dimensi
Eropa bukanlah yang baru danelemen kurikulum yang terpisah, tetapi cara baru
mendekati konten pelajaran dengan tujuantidak hanya memberikan pengetahuan
(misalnya mengajar murid tentang Eropa), tetapi juga mengembangkan asistem
sikap, nilai, dan kompetensi ditetapkan pada orang muda. Mengingat potensi
itupelajaran sejarah dan buku teks dalam mencapai tujuan dimensi Eropadalam
pendidikan sering ditekankan, makalah ini bertujuan untuk menetapkan apakah
Kroasia dan Buku pelajaran sejarah gimnasium-olahragawan Bosnia membantu
dalam mencapai tujuandimensi Eropa dan sejauh mana, berdasarkan analisis
didaktikelemen metodologi unit buku teks. Analisis yang dilakukan secara resmi
disetujuiBuku pelajaran sejarah gimnasium kelas empat Kroasia dan Bosnia-
Herzegovinian telah menunjukkan hal itumereka mengabaikan perlunya
mendorong pengembangan keterampilan, sikap, dan nilai-nilaidiperlukan untuk
kehidupan dan pekerjaan anak muda secara multikultural, multibahasa dan
demokratis Eropa.

Pembahasan Literature Review

 Tujuan dari Jurnal ini adalah untuk mendefinisikan beberapa kriteria untuk
merancang buku pelajaran sejarah, berdasarkanpada literatur akademik tentang
dimensi Eropa dalam pendidikan, untuk kemudian digunakankriteria ini untuk
menganalisis buku teks sejarah yang disetujui secara resmi di dua negara -
Kroasia danBosnia-Herzegovina, Gbr. 1. Titik awal dalam perbandingan Kroasia
dan Bosnia-Buku teks sejarah Herzegovinian adalah kesamaan tertentu yang
dibagikan oleh kedua negara dalam halpendidikan dan sejarah. Kroasia dan
Bosnia dan Herzegovina memiliki pendidikan pemerintah yang serupasistem,
mirip dengan sejarah abad ke-20, dan juga dihubungkan melalui fakta yang
dipertimbangkan diri mereka bagian dari Eropa dan melakukan segala daya
mereka untuk mencapai tujuan yang ditetapkanmereka oleh Uni Eropa. Karena
Kroasia dan Bosnia dan Herzegovina berusaha mengikuticontoh tren Eropa
kontemporer di semua bidang, akan menarik untuk menentukansejauh mana
kesuksesan mereka dalam hal pendidikan sejarah. Dimensi Eropa adalah dasar
yang baikuntuk analisis, karena penerapannya ke dalam sistem pendidikan tetap
menjadi salah satu yang utamatantangan pedagogis Uni Eropa.

Tujuan dimensi Eropa diwujudkan sehubungan dengan empat bidang

utama: (1)memberikan pengetahuan (misalnya mengajar murid tentang Eropa);
(2) mengembangkan keterampilan yang memungkinkanmurid untuk tinggal dan
bekerja di Eropa (misalnya sosial); (3) mendorong sikap tertentu (misalnya rasa
hormatuntuk orang lain dan toleransi) dan (4) mempromosikan nilai-nilai Eropa
(misalnya demokrasi, kebebasan, kesetaraandan hak asasi manusia) (Savvides,
2008, hlm. 306-308).Mempertimbangkan fakta bahwa buku pelajaran sejarah
memainkan peran penting dalam membentuk anak mudaorang menjadi warga
negara Eropa yang bertanggung jawab yang pengetahuan dan keterampilannya
akan berkontribusimembentuk masyarakat Eropa yang lebih baik (Tholey,
Noordik, 1992, hal. 49), dan fakta yang umumTujuan dari dimensi Eropa adalah
untuk memberi kaum muda peluang yang berarti bagimemperoleh pengetahuan,
wawasan, sikap dan keterampilan yang diperlukan untuk berpartisipasi secara
konstruktif dalam amengubah Eropa (Hooghoff, 1993, hal. 7), penelitian ini
bertujuan untuk menentukan apakah orang Kroasiadan buku pelajaran sejarah
gimnasium gimnasium-Herzegovinian saat ini digunakan mematuhi di
ataskriteria, dan jika demikian, sampai sejauh mana.Dengan asumsi bahwa buku
teks sejarah lebih atau kurang berhasil dalam memenuhi kriteria salah satunyaarea
yang termasuk dalam tujuan dimensi Eropa dalam pendidikan, yang merujukuntuk
memberikan pengetahuan (misalnya mengajar murid tentang Eropa), tujuan dari
penelitian ini adalah untukmenentukan sejauh mana pedagogi buku teks sejarah
mendorong pengembanganketerampilan, nilai-nilai dan sikap yang disoroti sama
pentingnya oleh dimensi Eropa dalam pendidikan,dan apakah ada perbedaan
sehubungan dengan hal di atas antara buku teks sejarah diKroasia dan Bosnia dan
Herzegovina.

Bertolak belakang dengan hipotesis awal, tabel menunjukkan bahwa

sebagian besar keterampilan, nilai dan sikapdiidentifikasi di atas diwujudkan
dengan persentase lebih rendah dari 50% dalam bahasa Kroasia dan BosniaBuku
teks Herzegovinian. Pengecualian diamati hanya sehubungan dengan satu aspek
diBuku teks Bosnia-Herzegovinian, di mana catatan tambahan mendorong
penggunaan informasiteknologi dengan persentase sedikit lebih tinggi dari 50%.
Di sisi lain, analisis menunjukkanbahwa keterampilan, nilai, dan sikap tertentu
yang diinginkan, seperti memerangi cara-cara stereotippemikiran dan prasangka,
dan mendorong adopsi sikap dan nilai-nilai Eropa(solidaritas, penghormatan
terhadap hak asasi manusia, toleransi, dan kesetaraan) juga tidak terwakili sama
sekalibuku teks sejarah Kroasia atau Bosnia-Herzegovinian,Namun, elemen
pedagogis dari buku teks sejarah Kroasia, secara keseluruhan, terlibatsiswa dalam
penemuan / penelitian lebih lanjut, evaluasi rasional dari berbagai kondisi
historis /peristiwa / orang dan dalam membuat keputusan / pendapat / sikap
independen. Pedagogisnyaelemen dalam buku teks Bosnia-Herzegovinian
menunjukkan kecenderungan yang sama dan mendorongevaluasi rasional dari
berbagai kondisi / peristiwa / orang bersejarah dan menjadikannya
independenkeputusan / pendapat / sikap dalam persentase tertinggi, selain
mendorong penggunaanteknologi Informasi. Namun demikian, pedagogi dalam
sejarah Bosnia-Herzegovinianbuku pelajaran benar-benar mengabaikan tidak
hanya keterampilan, sikap dan nilai-nilai, tetapi juga persyaratannyabagi siswa
untuk bersimpati dengan orang lain dan pandangan mereka tentang peristiwa
tertentu, untuk membandingkan hal yang samaperiode sejarah atau peristiwa
sejarah di berbagai negara, bekerja sama dan membahas masalah denganyang lain
dengan cara yang terbuka dan konstruktif, atau mengembangkan empati. Seperti
yang bisa dilihat dari tabel, initidak demikian halnya dengan buku teks sejarah
Kroasia, yang, meskipun dengan persentase yang sangat kecil, sadaribeberapa
keterampilan, nilai, dan sikap ini, meskipun tabel menunjukkan bahwa mayoritas
tidakmemiliki pengalaman pedagogis ini.Meskipun uji proporsi membuktikan
bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistikantara buku teks di atas,
sehingga menyoroti kesamaan antara Kroasia danBuku teks Bosnia-
Herzegovinian, perbedaan tertentu yang lebih kecil masih dapat ditunjukkan. Di
dalamhal, dibandingkan dengan buku teks Bosnia-Herzegovinian, pedagogi dalam
sejarah Kroasiabuku pelajaran bersikeras evaluasi rasional dari kondisi /
peristiwa / orang bersejarah yang berbeda,membuat keputusan / pendapat / sikap
independen dan penemuan / penelitian lebih lanjut ke tingkat yang lebih
tinggiderajat, meskipun ini tidak jelas dalam tabel. Di sisi lain, dibandingkan
dengan sejarah Kroasiabuku teks, pedagogi dalam buku teks Bosnia-
Herzegovinian didorong kritis danevaluasi informasi yang konstruktif, skeptis,
dan penggunaan teknologi informasi, untuk atingkat lebih signifikan daripada di
buku teks Kroasia.Jika kita mempertimbangkan aspek individual pedagogi dalam
menafsirkan hasil, itu mungkinuntuk mendeteksi perbedaan spesifik tertentu
antara sejarah Kroasia dan Bosnia-Herzegovinianbuku teks, meskipun ini
mungkin tidak muncul dalam tabel Dalam pengertian ini. Tabelnya menunjukkan
dengan jelasitu, dibandingkan dengan buku teks Bosnia-Herzegovinian, sumber
pengetahuan visual diBuku teks Kroasia mendorong evaluasi rasional berbagai
kondisi / peristiwa sejarah /orang dan membuat keputusan / pendapat / sikap
independen ke tingkat yang lebih besar, meskipunini tidak ditampilkan dalam
tabel. Di sisi lain, dibandingkan dengan buku teks Kroasia, tertulissumber
pengetahuan dalam buku teks sejarah Bosnia-Herzegovinian mendorong kritis
danevaluasi skeptis informasi yang konstruktif, dan catatan tambahan mendorong
penggunaanteknologi informasi, ke tingkat yang lebih signifikan.
Simpulan

Terlepas dari kenyataan bahwa Kroasia dan Bosnia dan Herzegovina

berusaha untuk mengikutiEropa di semua bidang kegiatan, mereka tampaknya
tertinggal di daerah tertentu, setidaknya ketikadatang ke pendidikan. Namun ini
didasarkan pada asumsi bahwa seluruh Eropamenerapkan ide-ide Eropa dalam
kaitannya dengan sejarah dan pedagogi. Berdasarkan penelitian di PTmakalah ini,
tidak mungkin untuk mencapai kesimpulan umum dalam hal apakah
pendidikansistem Kroasia dan Bosnia dan Herzegovina sedang menuju ke arah
yang benar berkaitan dengantujuan dimensi Eropa atau apakah kaum muda
mereka akan dipersiapkan untuk itutantangan hidup di Eropa. Namun, seseorang
dapat sampai pada kesimpulan tertentu dalam hal sejarahbuku pelajaran.Analisis
jelas menunjukkan bahwa buku teks sejarah di Kroasia dan Bosnia dan
Herzegovinamasih disibukkan dengan representasi faktual dari peristiwa, yang
tidak meninggalkan banyak ruanguntuk metode pengajaran dan pembelajaran
yang dibutuhkan oleh dimensi Eropa dalam pendidikan.Dengan demikian, kedua
negara tidak mengakui fakta bahwa pencapaian tujuanDimensi Eropa dalam
pengajaran sejarah dapat memberikan kesempatan bagi kaum muda untuk
melakukannyamemeriksa peristiwa sejarah, bahkan isu sensitif dari sejarah
nasional, dari perspektifwarga negara Eropa masa depan, sadar dan mau
menerima keanekaragaman nasional, agama dan budaya.Namun, pada
kenyataannya, apakah negara-negara khawatir bahwa mereka tidak mengikuti
agenda ini?Meskipun buku teks sejarah Kroasia dan Bosnia-Herzegovinian resmi
disetujui tidakmenyarankan itu, keinginan untuk lebih dekat ke Eropa pasti akan
membuat Kroasia dan Bosnia danHerzegovina merasakan nilai dimensi Eropa
dalam pendidikan dalam waktu dekat,yang kemudian akan membuat buku teks
sejarah siap untuk realisasi salah satu yang paling pentingperan - mempersiapkan
kaum muda untuk hidup dan bekerja di Eropa. Mari kita berharap peran ini
terwujud.

2. Jurnal Internasional Pembelajaran, Pengajaran Dan Penelitian Sejarah Vol.13

Learning From History Textbooks – Is It Challenging For Gifted Students? An
International Comparative Analysis Of Questions And Tasks In History
Textbooks Oleh Mojca Kukanja Gabrijelčič, University of Primorska, Slovenija.

Abstrak

Jurnal ini menyajikan analisis kualitatif dan kuantitatif dari 44

kontemporer, disetujui secara hukumbuku teks sejarah, yang diterbitkan oleh
berbagai penerbit di Slovenia, Inggris Raya-Inggris dan Italia dan digunakan di
sekolah tahun 2010 / 11-2012 / 13. Pemrosesan data telahtelah dilakukan dengan
menggunakan teknik analisis konten yang diterapkan pada 44 buku teks, yang
melaluinyakami ingin menentukan tingkat kesesuaian dan kesulitan hampir dua
belas ribu[11.947] pertanyaan dan tugas. Mulai dari keinginan untuk
mempromosikan karya pendidikan dengan mampusiswa di 30% teratas dari
rentang kemampuan dan kemudian memberi mereka kesempatan untuk
mewujudkannyapotensial, kami ingin menyajikan kerangka kerja dan strategi
pengajaran modern yang berupaya untuk menerapkan metode pengajaran dan
pembelajaran baru dalam pendidikan arus utama. Penelitian telahmenunjukkan
bahwa sistem yang paling maju untuk mengajar siswa yang lebih mampu adalah
di Inggris, sedangkanPaling tidak dikembangkan adalah sistem Italia.

Pembahasan Literature Review

Tujuan dari analisis buku teks sejarah sekolah (pertanyaan dan tugas)
adalah untuk menentukanapakah buku teks Slovenia dan asing memiliki elemen
yang memadai yang mempromosikan dibedakanbelajar dalam pelajaran sejarah
tergantung pada minat dan kemampuan masing-masing siswa. Khususnya,kami
bertanya-tanya apakah buku teks mendorong penggunaan proses berpikir (mental)
yang lebih tinggi,dan pemikiran kritis dan kreatif dalam pekerjaan
akademik.metodeKami menyajikan analisis buku pelajaran sejarah Slovenia
terakreditasi kontemporer, yang dikeluarkan olehberbagai penerbit dan digunakan
selama tahun sekolah 2010 / 11-2012 / 13. Pemrosesan data yang
digunakananalisis pertanyaan dan tugas dalam buku teks sejarah primer yang
digunakan dalam pelajaran. ItuInstrumen penelitian adalah lembar informasi
(tabel) untuk setiap buku teks terpilih.Untuk analisis kualitatif dan kuantitatif dari
pertanyaan dan tugas dalam buku teks kamimemeriksa kesesuaian (kesesuaian)
dan kesulitan dari pertanyaan, di mana kami membayarmemperhatikan strategi
pengajaran kontemporer yang bertujuan untuk menerapkan metode baru
danpendekatan pengajaran dalam pendidikan sejarah, mulai dari sejauh mana
mereka mempromosikan pekerjaan dengan siswa yang lebih mampu dan peluang
bagi mereka untuk menyadari potensi mereka. Lembar informasi untuk analisis
pertanyaan dan tugas terdiri dari yang berikut ini elemen (i) Taksonomi tujuan
pembelajaran Bloom, yang kami ubah menjadi taksonomi tiga tingkat.Tingkat
pertama adalah pengetahuan dan pemahaman, yang kedua adalah aplikasi,
dantingkat ketiga adalah analisis, sintesis dan evaluasi.(ii) Proses: tingkat
pemikiran yang dibutuhkan (minimum, maksimum) menggunakan kriteria Piaget.
(iii) Mendorong kreativitas dan orisinalitas. Seperti dalam Heacox (2002), kami
berfokus terutama padabidang sintesis dan terutama pertanyaan atau tugas kreatif.
(iv) Representasi berbagai kecerdasan Gardner (verbal-linguistik; visual-spasial;
logis-matematis; eksistensial; musikal naturalistik-ritmis dan harmonis; kinestetik
tubuh;antarpribadi; intrapersonal). Pertanyaan dan tugas dianalisis sesuai dengan
jeniskecerdasan dan kompleksitas tergantung pada taksonomi Bloom

Dalam analisis buku teks sejarah di Slovenia, Italia dan Inggris, di mana
kami menganalisis totaldari 44 buku teks dan 11.947 pertanyaan dan tugas dari
mereka, kami sampai pada temuan berikut(dengan penekanan pada buku teks
domestik).Pertanyaan dan tugas dalam buku pelajaran sejarah Slovenia modern
untuk sekolah terutama dipromosikanpengetahuan ensiklopedis dan membutuhkan
realisasi tujuan pembelajaran umum (dariKurikulum) pada tingkat taksonomi
yang lebih rendah, menurut taksonomi Bloom, dan tidak berkembangkreativitas
yang cukup dan proses mental yang lebih tinggi.Buku teks asing (terutama dari
Inggris) memiliki pertanyaan dan tugas yang jauh lebih berbedadan disesuaikan
dengan berbagai kemampuan siswa (dengan penekanan pada siswa yang lebih
mampu),yang mendorong kreativitas dan proses kognitif yang lebih tinggi.Kami
mencatat bahwa, dalam buku pelajaran Slovenia, mayoritas penulis tidak
mengikuti dasar rekomendasi Dewan Eropa (1999) yang menekankan pentingnya
mengembangkan pemikiran kritis, analisis dan interpretasi informasi.Menurut
taksonomi tujuan kognitif Bloom, buku teks Slovenia pada usia tertentutahap (dan
antar level) memiliki perbedaan kecil. Kami menemukan bahwa tugas dan
pertanyaan diBuku teks Slovenia sebagian besar ditujukan untuk memahami dan
aplikasi praktis dari pengetahuan,dan dengan hanya penekanan kecil pada tahap
analisis, sintesis dan evaluasiketerampilan paling penting ketika bekerja dengan
siswa yang berbakat. Buku teks yang paling cocok darisudut pandang ini adalah
buku teks sejarah Inggris.Hasil analisis pertanyaan dan tugas, menurut Gardner's
multiple intelligencekerangka kerja, menyoroti masalah mempromosikan berbagai
jenis kecerdasan, seperti Sloveniabuku teks untuk sejarah paling baik diwakili
oleh kecerdasan visual-spasial, diikuti oleh verbal-kecerdasan linguistik, dan jenis
kecerdasan lainnya kurang terwakili. Samaproporsi representasi kecerdasan ganda
ditemukan dalam buku teks bahasa Inggris dan Italia.Kami juga mencatat bahwa
tugas dan pertanyaan dalam buku teks Slovenia tidak mendorong
kreativitasberpikir: yang terakhir diabaikan, khususnya, tugas-tugas yang
mengajukan pertanyaan seperti, 'apaakan terjadi jika ... ', dan terutama berorientasi
pada pemikiran konvergen, di mana semuanyasiswa datang ke solusi yang sama
untuk masalah sejarah. Pemikiran yang berbeda, yaitupada dasarnya kreatif, tidak
dianjurkan dalam buku pelajaran Slovenia dan bahkan lebih buruk lagi di
Italiabuku teks: pertanyaan dan tugas terbaik yang berorientasi pada
pengembangan pemikiran kreatif adalah dalam bahasa Inggris buku pelajaran.

Simpulan

Ketika kita berbicara tentang perkembangan optimal pelajar, kita fokus

pada semua aspek dari seorangpendekatan terpadu (holistik) untuk memenuhi
kebutuhan, keinginan, dan minat mereka. Untuk optimalpengembangan siswa
yang mampu dalam sejarah, pelajaran berfokus pada aspek kognitif dan
afektif(Terutama dalam penggunaan buku teks) dan kemungkinan pembelajaran
individual .. Efektifaspek yang paling jelas ditunjukkan melalui analisis
menggunakan berbagai jenis kecerdasan, di manakami sedang mencari tugas dan
pertanyaan yang mendorong kecerdasan pribadi dan interpersonal(kebanyakan
penilaian diri, kerja kelompok dan pembelajaran kooperatif). Dalam ranah
kognitif, kitaingin menilai kecerdasan pribadi dan interpersonal melalui analisis
masalahdan tugas sesuai dengan taksonomi yang dipilih dengan contoh penugasan
individu(penelitian, pekerjaan proyek dan strategi instruksi berbeda lainnya).
Kami menemukan bahwaperkembangan optimal siswa yang lebih mampu di
Slovenia dalam pelajaran sejarah tampaknya tidak demikiandipertimbangkan,
karena tugas dan pertanyaan tidak mendorong pemikiran kreatif atauproses mental
yang lebih tinggi, sementara aktivitas lain tidak dimaksudkan untuk memenuhi
berbagai jenisintelijen. Mempromosikan kreativitas dan berbagai jenis kecerdasan
paling baik dikembangkan oleh Bahasa Inggrisbuku pelajaran untuk sejarah dan
setidaknya dikembangkan di Italia.Analisis pertanyaan dan tugas dalam buku teks
sejarah sekolah, kami terutama menyorotipentingnya persiapan menyeluruh dari
bahan pembelajaran yang berbeda untuk siswa yang lebih mampu.Pertanyaan dan
tugas dalam buku teks umumnya lebih baik disesuaikan dengan pembelajaran
yang kurang mampusiswa (mereka yang mungkin kurang berprestasi) dan tentu
saja tidak lebih mampu, seperti kebanyakantugas dan pertanyaan berlaku untuk
tingkat taksonomi pertama yang diarahkan terutama untuk
pengetahuan,pemahaman dan aplikasi (lebih dari 72% dari semua tugas dan
pertanyaan).Penerbit dan penulis bahan pengajaran juga harus mempertimbangkan
kebutuhan dankarakteristik siswa yang lebih mampu, khususnya, berbagai jenis
kecerdasan dan lebih tinggikemampuan yang membedakan mereka dari teman
sebaya. Tugas dan pertanyaan harus direkam secara terpisah diliteratur tentang
level kognitif yang lebih tinggi untuk mendorong pemikiran kritis dan kreatif.
Tambahan,kita harus berusaha untuk memperkaya pengajaran dan persiapan
bagian-bagian tambahan dalam sejarahbuku teks untuk siswa yang lebih mampu
dengan berbagai konten tambahan, pertanyaan kompleks, tugas,dan contoh
kegiatan pengayaan dan penelitian.Buku pelajaran di dunia modern tidak lagi
menjadi satu-satunya sumber informasi, demikianlah adanyapenting bahwa
mereka juga mengandung konten lain, yang sangat penting untuk belajar dalam
pelajaran sejarah:pengembangan kompetensi kunci, belajar cara belajar, hubungan
antarbudaya dan, dikhususnya, diferensiasi konten, tugas, dan pertanyaan yang
dapat digunakan kapanbekerja dengan kelompok siswa yang heterogen.

3. Jurnal Internasional Pembelajaran Sejarah, Pengajaran Dan Penelitian Vol. 13.

Text Buku Pendidikan Primer Baru Untuk Yunani Baru: Akan backwards Setelah
Konflik

Oleh Andreas P. Andreou dan Kostas Kasvikis, Departemen Pendidikan Dasar,

Universitas IndonesiaMakedonia Barat, Florina, Yunan.

Abstrak

Tujuan dari Jurnal ini adalah untuk mengeksplorasi konten historis dan
pendekatan pengajaran ke-6 yang barubuku teks sejarah kelas (11-12 tahun) untuk
Pendidikan Dasar Yunani. Buku teks ini digantisebuah buku teks sejarah yang
telah menyebabkan perselisihan dan menjadi topik perdebatan mediabertahun-
tahun lalu. Terlepas dari kenyataan bahwa buku teks baru berlaku untuk
kurikulum sejarah yang sama dengansebelumnya, ini menandakan pergeseran
serius ke model pengajaran sejarah yang lebih konservatif. Ituelemen kunci dari
gerakan mundur ini, yang melekat dalam historiografis dan buku teks barukonten
epistemologis, adalah fokus gigih pada sejarah militer dan politik ke-19abad,
dengan penekanan berlebihan pada Perang Kemerdekaan Yunani, sambil
menghadap ke sosialdan sejarah budaya dan perspektif sejarah yang berpusat pada
seseorang. Dari segi metodologi itumenghindari pendekatan berbasis bukti dan
pengembangan keterampilan sejarah siswa dalam mendukungdari pendekatan
berbasis konten konvensional yang menggunakan narasi sejarah 'tertutup' dengan
interpretasi yang dimanipulasi secara ideologis dari sejarah nasional Yunani.

Pembahasan Literature Review

Secara umum sejarah Yunani lima abad terakhir mendefinisikan urutan sejarah
danbeberapa masalah Dunia dan Eropa yang dimasukkan diatur dan disinkronkan
oleh korelasinyadengan masa lalu Yunani dan bukan sebaliknya. Dikotomi yang
jelas ini antara nasionaldan sejarah dunia menunjukkan bahwa sejarah bangsa dan
negara Yunani dianggap dandisajikan lebih dan di atas apa yang terjadi di seluruh
dunia dalam lima abad terakhir dan garis besaruntuk para siswa singularitas masa
lalu Yunani. Dalam terang ini judul buku teks ( SejarahDunia Modern dan
Kontemporer ) terdengar agak menyesatkan dan tidak relevan dalam
halkandungan. Dari sudut pandang ini buku teks baru benar-benar menyimpang
dari keharusanSejarah Baru dan didaktis sejarah terkini yang menekankan
perlunya pengetahuan sejarah yangmerekonsiliasi masa lalu lokal dengan kanon
sejarah nasional dan pengalaman manusia biasadalam dunia supranasional untuk
mempersiapkan warga negara dari konteks global yang berkembang. Tak perlu
dikatakanbahwa meremehkan Sejarah Dunia ini juga merupakan kekurangan dari
pendidikan Menengah Yunani(Kokkinos dan Gatsotis, 2007) dan terkait dengan
masalah ketidakcocokan yang lebih luas antarajumlah perhatian akademis yang
diberikan kepada cara-cara baru dalam mengkonsep Sejarah Dunia dankesulitan
memiliki ini menembus melalui tingkat pendidikan sejarah (Levstik, 2011:118).

Aspek penting lain dari buku teks baru adalah cara ia mempersepsikan
pembelajaran sejarahdan pendekatan pengajaran untuk memahami masa lalu.
Pemeriksaan dekat dari buku teksmetodologi menunjukkan bahwa ia menyimpang
dari penelitian ilmiah saat ini dan praktik di dalamnyapendidikan sejarah yang
menekankan pentingnya mengembangkan penyelidikan sejarah dan
kebutuhanmenggunakan bukti untuk membangun pengetahuan tentang masa lalu
dalam pembelajaran terbukalingkungan. Proses ini membahas kemampuan siswa
untuk merumuskan pertanyaan sejarah danuntuk menganalisis bukti historis;
untuk menyadari bahwa sejarah bukan hanya catatan dari peristiwa masa lalu yang
dikumpulkanmelainkan serangkaian asumsi berdasarkan sumber historis yang
tersedia; untuk bekerja menuju apengakuan perspektif atau pemahaman empatik
tentang masa lalu; dan untuk mewujudkan sejarah itubukti tidak mendukung satu
gambaran yang benar tentang masa lalu dan interpretasi alternatif itumungkin
dapat diturunkan dari serangkaian pertanyaan yang berbeda.
 Kuantitas dan kualitas sumber visual dalam buku pelajaran baru cukup
mengesankan dandisambut tetapi ilustrasinya agak sepihak, terutama dalam unit
ke-19abad, yang dibatasi terutama untuk potret orang-orang hebat. Padahal peran
visualsumber yang dipilih sebagian besar bersifat dekoratif dan kegunaan
pengajaran mereka terbatas sejauhtidak ada upaya serius untuk melibatkan foto-
foto ini dalam proses pembelajaran apa pun untukmemahami masa lalu. Apalagi
bagi sebagian besar ilustrasi terpilih informasinyadiberikan tidak lengkap dan
sebagian besar terbatas pada koleksi miliknya dan subjek(tema) gambar,
sementara banyak informasi tentang medium karya seni danseniman hilang,
dengan pengecualian - bukan tidak dapat diprediksi - dari lukisan yang
disertakandi unit pengajaran yang ditujukan untuk Revolusi Yunani. Menurut
analisis di atas historisdokumen, baik tekstual dan visual, lebih banyak digunakan
sebagai alat untuk narasi buku teksdaripada mendukung penyelidikan
sejarah.Perbedaan dari pendekatan berbasis bukti dalam buku teks baru juga
dikonfirmasi olehmemeriksa latihan dan kegiatan yang termasuk dalam buku kerja
terkait . Perbandingan antara tiga buku teks terbaru dari tahun 1989 dan
seterusnya

menegaskan kembali keengganan penulis buku teks untuk memenuhi tantangan

sejarah kelasuntuk abad ke-21. Menurut data, penekanan menyeluruh diberikan
dalam buku teks baruuntuk latihan dan kegiatan yang membutuhkan penarikan
kembali pengetahuan historis (61%), termasuk pekerjaantugas mengingat fakta
sejarah dan / atau mereproduksi narasi sejarah utamabuku pelajaran. Anehnya,
pencarian informasi sejarah dari sumber-sumber luar sekolah(ensiklopedi,
internet) merupakan jenis latihan kedua yang paling sering (19%). DiSebaliknya,
kegiatan penyelidikan historis dan analisis bukti sangat terbatas (7%),
yaituindikasi pendekatan didaktis buku teks. Pendekatan konservatif ini untuk
belajar sejarahjuga diungkapkan oleh tidak adanya aktivitas buku kerja yang
berkaitan dengan empati, sejarah lokalpenelitian atau produksi catatan sejarah
lisan atau tertulis.

Simpulan
 Menurut pendapat kami, buku teks yang dibahas mewakili yang sudah
ketinggalan zaman dan konvensional pendekatan didaktis dalam hal tujuan, isi dan
metodologi terapan untuk pembelajaran sejarah dalam Pendidikan Dasar.
Mengenai tujuan pendidikan, sejarah sebagai mata pelajaran sekolah, dari
awalawal, telah melayani berbagai maksud dan tujuan, mulai dari abad ke-19
tradisionalpromosi identitas nasional dan pengembangan nilai-nilai moral, dalam
konteks yang munculnegara bangsa, ke tujuan yang lebih baru untuk
mempromosikan 'cara mengetahui sejarah' disiplin.dan mempersiapkan warga
negara yang berpengetahuan luas, rasional dan demokratis (Barton & Levstik,
2004; Lee,2004; Rüsen, 2004). Pendidikan sejarah juga telah diperkaya dalam hal
konten, termasuksejarah ekonomi dan sosial serta banyak tema dan perspektif
genre bersejarah baru itumuncul dalam konteks Sejarah Baru, yang mencakup
hampir setiap aktivitas manusia, seperti budayapraktik, mentalitas, ide, struktur,
lingkungan, dan kehidupan sehari-hari, di antara banyak lainnya(Burke, 1991,
hlm. 2-4; Le Goff dan Nora, 1985). Jadi tidak lagi bergantung terutama pada
politikdan sejarah militer orang-orang hebat yang ditemukan dalam sejarah
sekolah konvensional. Akhirnya, dalam halpendekatan pedagogis dan metode
pengajaran, promosi pembelajaran konstruktivislingkungan yang mendorong
instruksi berbasis penyelidikan dan pengembangan sejarah berpikir melalui
penggunaan bukti merupakan (tidak begitu) tantangan baru untuk pengajaran
sejarah dibandingkan denganciri khas kapur dan pembicaraan serta regurgitasi
dari sekumpulan fakta yang diterima (Aldrich, 1984; Bartondan Levstik, 2004;
Husbands, 1996; Kokkinos, 2003).Bertentangan dengan yang di atas, menurut
analisis kami, buku teks baru mendorong sejarahpengajaran yang mendukung
perspektif historiografi yang berpusat pada peristiwa dan berpusat pada orangyang
memuji peristiwa politik dan militer negara yang signifikan dan sedikit
memperhatikanaspek lain dari masa lalu. Selain itu, buku teks baru menggunakan
pendekatan berbasis kontenpengajaran sejarah yang mengharuskan siswa untuk
mengingat akumulasi informasi yang diterima,berdasarkan narasi buku teks dan
interpretasi dari masa lalu dan meremehkan siswa pengembangan keterampilan
historis dan keterlibatan mereka dengan interpretasi berbasis bukti.Tentu saja
pandangan didaktis yang diidentifikasi dalam buku pelajaran sejarah baru sangat
ideal untuk mencapai tujuanmembangun identitas nasional daripada
mengembangkan kesadaran sejarah kritis(Rüsen, 2004; Rüsen, 2005) dan ini
tampaknya juga menjadi keyakinan penulis ketika menekankandalam buku guru
yang relevan, peran penting sejarah sebagai subjek dalam membentuk nasional
dankesadaran sosial..Ini kembali ke paradigma yang lebih konservatif dalam
pengajaran dan pembelajaran sejarahistilah historiografis dan epistemologis,
seperti dicerminkan dalam buku teks sejarah saat ini, adalahselaras dengan
persepsi introvert dan hormat diri masyarakat Yunani yang ada saat inimasa lalu,
terbukti dalam banyak wacana resmi dan bahasa yang berbeda yang ditemukan di
ruang publikdan tidak diragukan lagi dalam perdebatan terbaru tentang buku teks
sejarah dan sejarah. Dengan kata lainbuku pelajaran ini adalah tanda zaman
(Yunani).

4. Jurnal Internasional Pembelajaran, Pengajaran Dan Penelitian Sejarah Vol.13

How Do Students Learn History? The Problem With Teaching History As Part Of
An Integrated Or Interdisciplinary Cross Curricular Pedagogical Approach

Oleh Yosanne Vella, Faculty of Education, University of Malta, Malta

Abstrak

Pengajaran lintas disiplin / lintas kurikuler melibatkan upaya sadar untuk

menerapkan pengetahuan,prinsip, dan / atau nilai-nilai untuk lebih dari satu
disiplin akademik secara bersamaan. Disiplindapat dihubungkan melalui tema
sentral, masalah, masalah, proses, topik, atau pengalaman (Jacobs,1989).
Pendekatan ini sering dipandang sebagai obat mujarab untuk berbagai masalah
yang dihadapi pendidikan saat ini;dari membuka lebih banyak ruang dan waktu
pada jadwal sekolah yang terlalu padat hingga mengurangifragmentasi dan
memberikan pendidikan yang lebih holistik, relevan dan modern. Sayangnya
sementaratidak diragukan lagi memiliki berbagai aspek positif, seperti
kebanyakan penyembuhan, pendekatan interdisiplinertidak datang tanpa sejumlah
efek samping negatif. Makalah ini akan berusaha menunjukkan
bagaimana,kadang-kadang, pengajaran sejarah yang efektif tidak cocok dengan
pendekatan interdisipliner;memang, dalam beberapa kasus mereka tidak
kompatibel.

Pembahasan Literature Review

Masalah pengajaran sejarah dalam pendekatan antar-disiplin / lintas-

kurikulerLebih sedikit waktu pengajaran dan pembelajaran sejarahPertama-tama
pendekatan interdisipliner / lintas-kurikulum menambah masalah yang sudah
adawaktu sejarah yang sangat sedikit pada jadwal sekolah; seperti yang ditemukan
oleh Van der Leeuw-Roord (2001), 'thewaktu yang dialokasikan untuk sejarah di
sekolah berada di bawah tekanan di mana-mana di Eropa dengan
kecenderunganpenurunan lebih lanjut '(hal.22). Situasi pelajaran sejarah yang
semakin menipis menjadi lebih buruk karena,dalam pendekatan lintas-kurikuler
lintas disiplin, sejarah berhenti menjadi fokus dan harusbergabung dengan semua
bidang studi lainnya.Kehilangan kemandirian karena sejarah sebagai mata
pelajaran sekolahIni mengarah pada kesulitan kedua, bahwa sejarah tidak lagi ada
dalam dirinya sendiri. Ini sudahsebuah kekhawatiran pada tahun 1992 ketika
menjadi perhatian utama dari sebagian besar Asosiasi Guru Sejarah Eropa
Baratadalah kemungkinan hilangnya posisi independen sejarah dalam kurikulum
(Van der Leeuw-Roord 2006). Pada tahun 2001, ada perubahan besar dalam
kurikulum sejarah sekolah Eropaoleh Stradling (2001) dan menurut Van der
Leeuw-Roord (2001), merujuk pada karya Stradling,“Sekarang ada jauh lebih
banyak penekanan pada sejarah terkini dan kontemporer, dan fokus yang
berkembang memperkuat kesadaran Eropa, hak asasi manusia dan masyarakat
sipil melalui pengajaransejarah dan kewarganegaraan (hal.22).Sifat sejarah
sebagai subjek akademis dan pedagoginya mungkin tidak dapat
didamaikandengan pendidikan kewarganegaraan dan pendekatan
interdisiplinerPendidikan kewarganegaraan telah menjadi sangat populer dalam 15
tahun terakhir dan banyak interdisiplinerkurikulum sekarang dirancang untuk
memasukkan sejarah dan humaniora lainnya dalam payung kewarganegaraan,dan
ini membawa saya ke aspek ketiga dan bagi saya aspek yang paling
mengkhawatirkan dari suatu interdisipliner /lintas kurikulum. Kekhawatiran
bahwa sejauh ini melampaui kedua keprihatinan sebelumnya, yaitumengurangi
waktu yang dialokasikan untuk pengajaran sejarah yang tepat dan bahwa sejarah
berhenti menjadi terpisahsubjek pada jadwal sekolah. Penting untuk menunjukkan
bahwa dalam kasus sejarah ada masalah tambahan bahwa sejarah dan
kewarganegaraan tidak selalu duduk dengan nyaman bersama; memang,dalam
beberapa kasus mereka tidak kompatibel. Padahal kewarganegaraan peduli dengan
pengembangansikap dan nilai-nilai tertentu yang saat ini berlaku dalam
masyarakat, sejarah adalah tentang pertanyaan bukti. Kewarganegaraan pada
dasarnya adalah proses inisiasi sementara sejarah tidak dirancang untuk ini.Guru
sejarah tahu bahwa ada berbagai masalah dalam penjelasan sejarah.Orang tidak
perlu menjadi seorang postmodernis untuk menyadari bahwa 'kebenaran'
dibongkar oleh sejarahtidak sempurna. Pertanyaan yang diajukan sejarawan
ditentukan oleh pertanyaan masyarakat mereka,mencerminkan kekhawatiran atau
optimisme yang sama pada waktu daripada periode sejarah sejarawan sedang
mempelajari dan semua ini menimbulkan keraguan serius pada obyektivitas
sejarah.

Para sejarawanlah yang memutuskan dalam urutan dan konteks apa untuk
menempatkan fakta dan, sebagaimana adawartawan yang baik tahu, untuk
memengaruhi pendapat dalam satu arah Anda hanya perlu memilih dan mengatur
fakta yang sesuai. Sejarawan adalah produk dari budaya mereka sendiri dan
masyarakat dantunduk pada prasangka dan nilai-nilai mereka sendiri.Guru sejarah
saat ini menyadari perbedaan yang sangat nyata antara 'masa lalu' dan
'sejarah',yang sering diartikan oleh non-spesialis satu dan hal yang sama, padahal
sebenarnyatidak. Penting untuk menerima bahwa sejarah hanyalah wacana tentang
masa lalu tetapi bukan masa lalusendiri dan sampai batas tertentu apa yang
dikatakan Jenkins (1991) benar.Dengan demikian, sejarah sebagai diskursus
berada dalam kategori yang berbeda dengan yang dibicarakannya, yaitumasa lalu
dan sejarah adalah hal yang berbeda. Selain itu, masa lalu dan sejarah tidak dijahit
menjadi masing-masingyang lain sehingga hanya satu pembacaan historis masa
lalu yang mutlak diperlukan. Masa lalu dansejarah mengambang bebas satu sama
lain, mereka berabad-abad terpisah.

Simpulan

Sekitar 14 tahun yang lalu saya mendukung penggabungan sejarah dalam

suatu interdisiplinerpendekatan terpadu (Vella, 2000) tetapi kesenjangan antara
retorika dan praktiknya sudah lamakarena membuat saya memikirkan kembali
validitas metode ini dan saya sangat berhati-hati ketika itumerekomendasikan
bahwa sejarah dalam Kurikulum Nasional Baru Malta menjadi satu dari lima mata
pelajaran itumembuat satu subjek, yaitu, Pendidikan Kewarganegaraan (Vella,
2009).Tidak diragukan lagi salah satu pelopor dan pendukung utama pendekatan
interdisipliner adalahHeidi Hayes Jacobs, seorang konsultan pendidikan Amerika
tentang metode interdisipliner sejak tahun 2008awal 1980-an. Sangat menarik
bahwa bahkan dia mendeteksi bahwa mungkin ada masalah. Dia berkataTanpa
komitmen kapan keterampilan akan diajarkan, tidak ada komitmen.
Selanjutnya,keterampilan tidak diajarkan dalam ruang hampa. Mereka ditujukan
dalam aplikasi ke konten, dan merekadibuktikan dalam suatu produk atau kinerja
oleh pelajar (Hayes Jacobs, 1997, hal. 4).Dalam menjelaskan prosedur pemetaan
kurikulum, Jacobs menjelaskan bahwa untuk menjadi suksesmetode
interdisipliner / lintas-kurikuler perlu menggabungkan konten, keterampilan, dan
kinerjapenilaian. Dia memberikan studi kasus yang terperinci dan kompleks yang
membangun kegiatan pembelajaranlangkah demi langkah secara perkembangan.
Tetapi apakah ini terjadi di sekolah-sekolah Eropa kita? Semuapara ahli sepakat
bahwa ketika menerapkan pendekatan seperti itu, staf pengajar membutuhkan
banyak dukungan,jika pendekatan interdisiplin ingin berhasil. Sayangnya dalam
banyak kasus tidak adamenjamin bahwa dukungan tersebut tersedia. Karena itu
dalam hal sejarah seseorang harus melanjutkandengan sangat hati-hati ketika
menerapkan pendekatan lintas-disiplin lintas disiplin, bukandaripada mendapatkan
banyak manfaat yang diharapkan, hal itu mungkin terbukti sebagai penghancuran
totalpedagogi sejarah yang efektif.