Tersedia online di

www.sciencedirect.com

ScienceDirect
Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 197 (2015) 2058 - 2065

Konferensi Dunia ke-7 tentang Ilmu Pendidikan, (WCES-2015), 05-07 Februari 2015, Novotel
Athens Convention Center, Athena, Yunani

The “Gambaran Besar” Representasi Informasi Multimedia

Tematik dalam Meningkatkan Pemikiran Kritis dan Penalaran
Sejarah Peserta Didik
Ang Ling Weay a*, Mona Masooda
a
Center for Instructional Technology and Multimedia, Universiti Sains Malaysia, 11800 Minden, Malaysia

Abstrak

Makalah ini membahas tentang implementasi multimedia interaktif dan peta konsep sebagai representasi informasi tematik untuk
meningkatkan pemikiran kritis dan penalaran sejarah siswa. Kami merancang representasi tematik pembelajaran sejarah yang
terstruktur dengan peta konsep interaktif berdasarkan teori kognitif dari pembelajaran multimedia dan teori pemrosesan informasi
kognitif sebagai teori yang mendasari. Keenam komponen kerangka teori penalaran sejarah dan strategi peta konsep
diimplementasikan dalam pengembangan sistem multimedia pembelajaran berbasis web. Representasi informasi multimedia
dengan informasi visual dan verbal mengimbangi beban informasi sejarah yang masif, yang disajikan dengan struktur pengetahuan
interaktif. Mempelajari sejarah secara mendalam tidak hanya sekedar menerima sepenuhnya fakta dan data dari masa lalu tetapi
juga melakukan analisis dan interpretasi sejarah serta menuangkan kembali dan merepresentasikan konsep sejarah dengan sudut
pandang sendiri dalam bentuk yang terstruktur dengan baik. Oleh karena itu, dalam penelitian ini dibahas strategi bagaimana
integrasi peta konsep memberikan “gambaran besar” untuk menata, menata ulang, dan menyampaikan materi pembelajaran secara
tematik. Peta konsep interaktif ini menggabungkan representasi informasi multimedia yang berkaitan dengan proses kognitif yang
muncul pada peserta didik untuk penalaran sejarah dalam tema. Pendekatan tematik peta konsep ini memberikan ramalan untuk
meningkatkan pemahaman konseptual, menghubungkan sejarah dengan konteks yang lebih luas, dan mengimplementasikannya
untuk peristiwa di masa depan.
© 2015 Penulis. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd.
© 2015 Penulis. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd. Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY-NC-ND
Peer-review di bawah tanggung jawab Pusat Penelitian dan Pendidikan Dunia Akademik.
(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Tinjauan sejawat di bawah tanggung jawab Pusat Penelitian dan Pendidikan Dunia Akademik.
Kata kunci: Representasi Informasi Multimedia; Peta konsep; Berpikir kritis; Pendekatan Tematik; Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia
(CTML).

* Ang Ling Weay. Tel .: + 6014-9054985

Alamat email: ling_weay@yahoo.com
1877-0428 © 2015 Penulis. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd. Ini adalah artikel akses terbuka di bawah lisensi CC BY-NC-ND
(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Tinjauan sejawat di bawah tanggung jawab Pusat Penelitian dan Pendidikan Dunia Akademik.
doi: 10.1016 / j.sbspro.2015.07.573
Ang Ling Weay dan Mona Masood / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 197 (2015) 2058 - 2065 2059 1. Pendahuluan

Organisasi tradisional dari konten pembelajaran sejarah yang berhubungan dengan konsep tanggal dan waktu biasanya
melibatkan menghafal peristiwa biografi oleh peserta didik (Howson, 2009; Howson & Shemilt, 2011; Lee, 2004;
Masterman, 2002). Metode pembelajaran ini secara tidak langsung menyebabkan siswa berpikir secara kronologis. Ketika
siswa berpikir secara kronologis, mereka cenderung berpikir dalam rangkaian langkah dan tindakan, alasan, dan
merepresentasikan isi sejarah dan argumen secara naratif.
Namun permasalahan yang sering dikemukakan adalah, pertanyaan sejarah yang menuntut siswa untuk menafsirkan,
membandingkan, dan membedakan, serta berpikir dalam konteks yang luas dari berbagai perspektif seperti politik, sosial
dan ekonomi, kurang ditekankan oleh pendidik. Pengorganisasian konteks sejarah harus mempertimbangkan tantangan ini
dengan mengintegrasikan pendekatan representasi informasi yang sesuai: merancang multimedia interaktif integratif dan
peta metakognitif pada gagasan organisasi yang menyeluruh untuk mengembangkan struktur pengetahuan dalam pikiran
peserta didik. Oleh karena itu, dalam penelitian ini, pendekatan tematik untuk desain pembelajaran isi sejarah menyarankan
penggunaan peta konsep yang terdiri dari unit semantik (unit of meaning) untuk mengimbangi beban kognitif peserta didik.
Rincian deskriptif dan periferal peristiwa sejarah direpresentasikan dengan menggunakan multimedia interaktif seperti
video, peta pemikiran, diagram proses, dan teks.

1.1. Representasi Informasi Tematik

Tema sejarah mengacu pada ide atau topik diskusi yang berlangsung melalui periode sejarah (Brian & Leah, 2010).
Merupakan ide besar untuk menghubungkan area terintegrasi dengan cara yang relevan, kaya, terkait, ketat, dan rekursif
dalam mengembangkan kurikulum (Fogarty, 1997). Biasanya, ada dua pembangun tema umum: a) tema pokok dan b) tema
konseptual. Tema mata pelajaran melibatkan topik atau peristiwa sejarah (misalnya, peradaban Mesopotamia) yang dapat
dieksplorasi melalui area kurikulum (misalnya, kontribusi peradaban Mesopotamia terhadap bidang sains dan teknologi)
sedangkan tema konseptual melibatkan topik luas yang mendasari banyak gagasan. Organisasi dan pengajaran kurikulum
sejarah dalam bentuk tematik menunjukkan keterkaitan tema-tema penting dalam sejarah seperti politik, budaya, ekonomi,
sosial, lingkungan, atau lainnya dari periode dan wilayah tertentu di dunia yang berulang dari waktu ke waktu. Kedua jenis
tema tersebut didukung oleh konsep dasar sejarah, yaitu konsep metakonsep dan konsep substantif (Counsell, 2000; Limon
2002; Van Drie & Van Boxtel, 2008). Konsep substantif mengacu pada konstruksi yang mengatur masa lalu melalui
deskripsi (misalnya, fenomena sejarah, individu, peristiwa, dan periode yang termasuk dalam peristiwa sejarah).
Metakonsep digunakan sebagai pedoman untuk mengajukan pertanyaan fokus, mendeskripsikan efek kausal dari peristiwa
sejarah, mendeskripsikan proses perubahan dan kontinuitas, membandingkan, dan menjelaskan fenomena sejarah.
Dari perspektif pembelajaran berbasis otak, adalah sifat manusia untuk mencari pola untuk menciptakan makna dan
pemahaman (Caine & Caine, 1991; Jensen, 2000). Struktur tematik instruksi menghubungkan ide, konsep, tema, subtema,
dan pertanyaan fokus bersama-sama untuk membentuk struktur interkorelasi yang besar atau makna semantik. Koneksi ide
dan konsep membutuhkan pencelupan konteks yang kaya dari citra dan film untuk meningkatkan kekuatan pola pencarian
otak (Davies & Rajni, 2010). Ketika belajar melalui pendekatan tematik, siswa dapat melihat nilai, perspektif, dan
kemungkinan hasil yang berbeda. Isi pembelajaran yang disajikan dalam unit tematik menantang siswa untuk berpikir
seputar tema daripada hanya menyajikan secara diskrit dalam mata pelajaran yang terpisah (Davies, 2001). Hal ini dapat
membantu untuk mengimbangi beban informasi sejarah yang menantang siswa untuk berpikir, terutama dalam teks
berganda yang menyebabkan frustrasi belajar karena beban kognitif. Pemolaan atau penggabungan informasi membantu
siswa untuk membangun dan memilah pengetahuan baru secara terorganisir dan bermakna kreatif. Hal ini memungkinkan
internalisasi yang lebih besar dan penarikan kembali informasi ini dapat dimaksimalkan (Wagmeister & Shifrin, 2000).
Dengan kata sederhana, pembelajaran sejarah yang dirancang secara tematis dan direpresentasikan dengan
menggunakan multimedia interaktif yang sesuai dengan konsep dan gagasan akan memberikan pembelajaran yang
bermakna jika peserta didik telah membuat model mental dalam pikirannya. Namun, keterbatasan kapasitas memori kerja
dalam memproses informasi yang masuk dan memadukannya dengan pengetahuan jangka panjang yang ada bukanlah hal
yang mudah, apalagi jika berhadapan dengan banyak informasi. Akibatnya, hal ini dapat menghambat pemikiran kognitif
mereka.
2060 Ang Ling Weay dan Mona Masood / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 197 (2015) 2058 - 2065

Pollock (2007) menyatakan bahwa “agar pikiran mengingat informasi, pikiran setelah menghabiskan waktu tenggelam
dalam suatu topik mengatur dan menata ulang titik memori untuk mengambil dan menggunakannya nanti secara spontan
dalam aplikasi independen ”. Ini menyiratkan bahwa ketika manusia mendengar, membaca, mengalami, atau melihat
informasi, mereka mungkin akan menggunakan informasi itu secara independen dengan tujuan melatihnya menggunakan
representasi informasi, mengajukan pertanyaan fokus, atau mengingat gambar atau kata kunci ikonik. Selama transfer dan
pemrosesan penerimaan informasi, memori verbal-visual dan memori episodik atau semantik akan dirumuskan. Hal ini
terkait dengan teori kognitif pembelajaran multimedia (CTML) dan pemrosesan informasi kognitif di mana informasi yang
masuk (misalnya visual, auditori, verbal) akan diproses dalam memori kerja atau memori jangka pendek, berupa memori
semantik, makna ikonik, atau memori episodik. Dengan latihan berulang, memori ini akan dikodekan dan disimpan sebagai
memori jangka panjang. Dari perspektif praktis, untuk membangun model pengetahuan dan mencapai pembelajaran yang
bermakna, peserta didik harus dihadapkan pada multimedia, membuat, dan mengintegrasikan pengetahuan konseptual
representasi (Schnotz & Bannert, 2003).
Oleh karena itu, dalam penelitian ini kami menyarankan penerapan peta konsep dan multimedia interaktif dalam
menginterpretasikan representasi informasi tematik. Kami mengintegrasikan tiga strategi dalam perancangan dan
pengembangan peta konsep interaktif pembelajaran sejarah, yaitu:

ξ Kerangka teoritis penalaran sejarah

ξ Prinsip-prinsip teori CTML
ξ Strategi peta konsep

2. Representasi Informasi Tematik dalam Pembelajaran Sejarah dengan menggunakan Strategi Peta Konsep Peta

konsep seperti jaringan semantik atau alat peta pikiran menghubungkan dua konsep dalam hubungan hierarkis antara
topik dan tema sambil menggabungkan detail pendukung (Novak & Cañas, 2008). Meskipun peta konsep dapat
memfasilitasi kegiatan kolaboratif yang mendorong komunikasi di antara peserta didik dan negosiasi makna (Roth &
Roychoudhury, 1994), namun peta konsep saja tidak dapat menangani informasi yang kompleks. Masalah lain berkaitan
dengan pengetahuan konsep dalam menjelaskan fenomena sejarah dan hubungan. Pembentukan sejarah tidak hanya
ditekankan dalam melihat sejauh mana siswa dapat menempatkan peristiwa sejarah secara berurutan dan kronologis, tetapi
juga menyelidiki sejarah secara tematik. Kerangka penalaran sejarah oleh Van Drie dan Van Boxtel (2008) menyarankan
enam komponen sebagai pedoman dan “kerangka” pengembangan peta konsep, sedangkan rincian perangkat lain dari
konten sejarah direpresentasikan dengan menggunakan multimedia interaktif.
Dalam kajian ini topik tentang peradaban Mesopotamia diambil sebagai unit mata pelajaran. Pertama, kami menerapkan
kerangka teori penalaran historis sebagai pendekatan makro atau "kerangka" untuk peta konsep. Kerangka teoritis penalaran
sejarah memberikan pandangan pembelajaran sejarah yang ringkas yang terdiri dari enam komponen: mengajukan
pertanyaan sejarah, penggunaan sumber, kontekstualisasi, argumentasi, penggunaan konsep-konsep substantif, dan
metakonsep. Kemampuan siswa dalam berdebat tentang informasi sejarah masa lalu dengan memberikan penilaian yang
wajar dan kritis sangat ditekankan dalam kerangka teori ini. Kami menganggap kontekstualisasi sebagai struktur
pengetahuan tentang bagaimana konsep sejarah akan disusun, penjabaran peristiwa dan deskripsi perubahan, dan
perbandingan sumber sejarah.
Penerapan substantif dan metakonsep membentuk kontekstualisasi isi sejarah. Eksplorasi tema-tema spesifik sesuai
dengan keberagaman peradaban sebagai titik sentral diskusi mendorong siswa untuk bertanya, menyaring, menganalisis
berulang kali, dan membandingkan dengan peradaban lain mengenai tema tersebut. Dengan menghubungkan peristiwa
sejarah tertentu dengan tren, orang, lokasi, dan periode saat ini dan memprediksi masa depan, siswa dapat belajar dari
inkuiri dengan mengajukan pertanyaan yang sesuai yang secara tidak langsung mendorong mereka untuk mencari jawaban,
makna konkret, dan pengetahuan yang dibangun melalui proses. penyelidikan. Konsep substantif mengarah pada
metakonsep yang menunjukkan “gambaran besar” dari konten sejarah. Dalam penelitian ini, deskripsi peristiwa sejarah
direpresentasikan dalam representasi informasi multimodal seperti gambar sejarah, animasi, video, pertanyaan fokus, dan
pemikiran (misalnya, peta aliran yang menunjukkan efek kausal dari proses).
Ang Ling Weay dan Mona Masood / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 197 (2015) 2058 - 2065 2061

Representasi informasi multimedia dan multimedia interaktif (IMM) menangani konteks kompleks dari peta konsep
interaktif di mana informasi direpresentasikan dalam visual dan multimedia memformat secara semantik. Konsep substantif
ini menggabungkan peta konsep untuk memfasilitasi visualisasi fenomena sejarah dan hubungan sebab akibat, sedangkan
metakonsep melibatkan peristiwa perubahan, pola masa lalu, dan penilaian yang digunakan untuk menentukan keandalan
masa lalu (Van Drie & Van Boxtel, 2008 ). Hal ini dapat direpresentasikan dengan menggunakan cross-link, diagram sebab
akibat, matriks pembanding periode, dan kata-kata penghubung. Peta konsep ini menawarkan metode untuk menampilkan
"gambaran besar" dari tema dan diperluas ke sub-tema masing-masing.

Oleh karena itu, dalam penelitian ini, untuk perumusan konten pembelajaran (kontekstualisasi dan penggunaan
metakonsep dan konsep substantif), kami mengembangkan peta konsep yang memuat beberapa fitur kunci yang disusun
dalam struktur hierarki. Kami menggunakan software Cmap tools untuk membuat struktur hierarki peta konsep (Gambar 1)
yang terdiri dari substantif dan metakonsep dengan cross-link (Gambar 1 [A]) untuk membentuk struktur makna (Gambar 1
[B]). Tema topik sejarah (misal, peradaban Mesopotamia) adalah isi pembelajaran. Kami menambahkan gambar ikonik
(misalnya, Gambar 1 [C]) untuk memanggil memori ikonik pelajar. Selain itu, kami menambahkan simbol tanda tanya
untuk merepresentasikan fokus pertanyaan (mis. Gambar 1 [D]) untuk dijawab oleh peserta didik pada setiap peristiwa
sejarah. Hal ini sejalan dengan kerangka teori penalaran historis bahwa mengajukan pertanyaan yang relevan dapat
membantu untuk memunculkan HOT siswa. Sambil menjawab pertanyaan, mereka dapat mengeksplorasi peta konsep dan
mencari sumber dan bukti untuk mendukung argumen mereka.
 (A)

(B)

(C)

(D)

Gbr. 1. (a) Cross-link; (b) Arti struktur; (c) Gambar ikonik; (d) Simbol pertanyaan fokus.

3. Perspektif Teoritis Implementasi Representasi Informasi Multimedia

Ketika menghubungkan proses kognitif dengan pembelajaran representasi ganda, teori pengkodean ganda Paivio, teori
kognitif pembelajaran multimedia Mayer (Mayer, 2001; Paivio, 1991), dan teori beban kognitif (Kirschner, 2002;
2062 Ang Ling Weay dan Mona Masood / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 197 (2015) 2058 - 2065

Sweller, Van Merriënboer, & Paas, 1998) adalah pendekatan yang paling umum digunakan (Prangsma, 2007). Teori dual
coding menyatakan bahwa manusia mengingat informasi dan pengenalan informasi dapat ditingkatkan dengan
memasukkan informasi non-verbal dengan informasi verbal. Saluran verbal memproses bahasa sedangkan non-verbal
berfokus pada representasi peristiwa non-verbal seperti penggunaan gambar. Gambar yang disertai dengan teks sebagai teks
eksplanatif dapat bermanfaat bagi proses pembelajaran, karena gambar dapat menyampaikan informasi secara verbal dan
visual, tetapi tidak dapat menyampaikan banyak informasi, terutama saat menggambarkan hubungan sebab akibat peristiwa
masa lalu dengan masa kini. Teori pengkodean ganda dapat digeneralisasikan ke ilmu alam yang terdiri dari konsep konkret
tertentu. Mata pelajaran sejarah berkaitan dengan humaniora yang terdiri dari konsep-konsep sejarah yang abstrak seperti
metakonsep dan konsep substantif. Ini melibatkan proses penalaran sejarah dan berpikir kritis yang mengharuskan peserta
didik untuk menjelaskan fenomena sejarah, menunjukkan efek kausal dari peristiwa secara kronologis yang tidak dapat
 direpresentasikan dengan bahasa visual (misalnya, panah, bentuk dalam diagram alur, diagram siklus, dan representasi
skematik ) dalam keseluruhan gambar sebagaimana yang dilakukan oleh representasi ilmu pengetahuan alam. Bidang studi
yang berbeda memiliki kemungkinan penerapan representasi multimodal yang berbeda (De Westelinck, Valcke, De Craene,
& Kirschner, 2005). Representasi informasi dan organisasi yang berbeda berpengaruh pada proses kognitif manusia. Maka
dari itu, dalam penelitian ini, CTML menerapkan dalam merancang aplikasi pembelajaran sejarah berbasis web.
Untuk menyampaikan informasi yang banyak, elemen multimedia seperti video, gambar, dan teks deskriptif disertakan.
Kombinasi multimedia memberikan cara-cara interaktif representasi informasi dan membangkitkan pemikiran peserta didik
melalui proses pembelajaran dan menyajikan konsep sejarah abstrak dengan cara yang eksplisit. Gambar 2 menunjukkan
implementasi multimedia interaktif dengan jendela pop-up yang menunjukkan detailnya.

Gambar 2. Jendela pop-up yang menampilkan deskripsi peristiwa bersejarah.

Ang Ling Weay dan Mona Masood / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 197 (2015) 2058 - 2065 2063

Gbr. 3.
Jendela pop-up yang menampilkan video.
Tabel 1 merangkum peta strategi ke konsep dan contoh sejarah. Peta konsep diimplementasikan sebagai alat visualisasi
yang merepresentasikan metakonsep dan konsep substantif dengan tujuan mengaplikasikan multimedia interaktif untuk
mendeskripsikan peristiwa atau proses secara detail. Dengan mempertimbangkan keterbatasan working memory dalam
memproses satu atau dua konsep dalam sekejap, kita menyusun satu atau lebih metaconcept, yaitu konsep substantif,
memperlihatkan hubungan sebab-akibat peristiwa sejarah dengan cross-link (Gambar 1 [A]), dan menciptakan makna
semantik (Gambar 1 [B]). Semua elemen ini membentuk makna semantik atau struktur kognitif yang dapat dengan mudah
diingat dan dipahami oleh peserta didik.

Tabel 1. Rangkuman Komponen yang Diimplementasikan pada Peta Konsep dengan Representasi Informasi Multimedia
Komponen dalam Peta Konsep Interaktif Multimedia / Representasi Informasi Multimodal Contoh

Konsep Substantif Kata Kunci 1) Peradaban Mesopotamia

2) Kontribusi
Mesopotamia
Terhadap Dunia
 Tema dan Sub Tema Kata Kunci 1) Sosial organisasi (Lihat
Gambar 1 [D])
2) Pemerintah
3) Agama
4)pekerjaan
Spesialisasi
Meta-konsep Causal-link, cross-link, diagram sebab akibat / peta berpikir yang Makna Semantik Kalimat / struktur pengetahuan yang terdiri dari
menunjukkan hubungan 1 ) `Lihat Gambar 1 [C] 1) Lihat Gambar 1 [B]

2064 Ang Ling Weay dan Mona Masood / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 197 (2015) 2058 - 2065

konsep substantif dan

metakonsep yang berhubungan dengan
menggunakan cross link
1) Lihat Gambar 2 & 3 4. Kesimpulan mendeskripsikan menjadi detail
Deskripsi untuk memperjelas makna konsep dan video, gambar sejarah & teks ganda, link sumber
web

Dengan membuat berbasis penelitian dan kami er-friendly template untuk menggabungkan pengajaran tematik dan
dibedakan ke dalam beberapa unit, penelitian ini membedakan instruksi sebagai pendekatan pengajaran yang memberikan
gambaran besar dan konteks yang lebih luas dari kurikulum, metode pengajaran, hasil belajar siswa, sumber belajar, dan
kegiatan yang terlibat. Pengajaran tematik memberikan studi mendalam tentang suatu topik dengan mengatur semua atau
sebagian instruksi di sekitar suatu tema. Informasi yang berlebihan membuat peserta didik frustrasi. Dengan demikian,
pelaksanaan pembelajaran tematik yang berfokus pada konten yang relevan, ketat, dan padat memberikan waktu yang
cukup bagi siswa untuk berpikir kritis tanpa berfokus pada informasi periferal. Selain itu, siswa biasanya mengalami
kesulitan dalam menghubungkan peristiwa sejarah karena terputusnya peristiwa dan orang-orang ketika mempelajari
sejarah. Oleh karena itu, penelitian ini bertujuan untuk mengkaji nilai konstruksi aktif representasi informasi tematik dalam
mendukung pembelajaran dan perolehan pengetahuan tentang fenomena sejarah dalam penerapan peta konsep interaktif.

Referensi

Brian, S., & Leah, H. (2010). Membantu pemahaman siswa tentang sejarah melalui pendekatan tematik. Diakses pada 29 April 2014, dari
http://digitalcommons.iwu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2630&context=jwprc
Caine, RN, & Caine, G. (1991). Mengajar dan otak manusia. Alexandria, VA: Asosiasi Pengawasan dan Pengembangan Kurikulum. Diambil dari
http://eric.ed.gov/PDFS/ED335141.pdf
Counsell, C. (2000). Pengetahuan sejarah dan keterampilan sejarah: Dikotomi yang mengganggu. Masalah dalam pengajaran sejarah (hlm. 54–71).
London: Routledge.
Davies, MA (2001). Studi Integratif: Mengajar untuk abad kedua puluh satu. Jurnal Sejarah, 34, 471-486.
Davies, M., & Rajni, S. (2010). Pendekatan terprogram untuk kerja sama dan instruksi tematik. Diambil dari
http://www.napomle.org/May2010symposium/A%20Programmatic%20Approach%20to%20Teaming%20and%20Interdisciplinary%20Instr
uction.pdf
De Westelinck, K., Valcke, M., De Craene, B., & Kirschner, P. (2005). Teori kognitif pembelajaran multimedia dalam domain pengetahuan ilmu
sosial: Keterbatasan representasi grafis eksternal. Komputer dalam Perilaku Manusia, 21 (4), 555-573. Fogarty, R. (1997). Pembelajaran berbasis
masalah dan model kurikulum lainnya untuk kelas kecerdasan ganda. Upper Saddle River, NJ: Pengembangan Profesional Skylight.
Howson, J. (2009). Potensi dan jebakan dalam mengajarkan 'gambaran besar' di masa lalu. Teaching History, 136, 24-33.
Howson, J., & Shemilt, D. (2011). Kerangka pengetahuan: Dilema dan perdebatan. Dalam I. Davies (Ed.), Debat dalam pengajaran sejarah (hlm.
73-83). New York: Routledge.
http://cmap.ihmc.us/Publications/ResearchPapers/TheoryUnderlyingConceptMaps.pdf
Jensen, E. (2000). Pembelajaran berbasis otak: Pemeriksaan realitas. Kepemimpinan Pendidikan (April), 57 (7), 76-79.
Kirschner, PA (2002). Teori beban kognitif: Implikasi teori beban kognitif pada desain pembelajaran. Learning and Instruction, 12(1), 1–10.
Lee, P. (2004). Memahami sejarah. Dalam P. Seixas (Ed.), Berteori kesadaran historis (hlm. 129–164). Toronto: Pers Universitas Toronto.
Limón, M. (2002). Perubahan konseptual dalam sejarah. Dalam M. Limón & L. Mason (Eds.) Mempertimbangkan kembali perubahan konseptual.
Masalah dalam teori dan praktek (hlm. 259-289). Dordrecht, Belanda: Kluwer.
Masterman, E., & Rogers, Y. (2002). Sebuah Kerangka untuk Perancah Multimedia Interaktif untuk Menumbuhkan Pemahaman Anak-Anak
tentang Waktu Sejarah. Ilmu Instruksional, 30(3), 221-241.
Novak, JD, & Cañas, AJ (2008). Teori yang Mendasari Peta Konsep dan Bagaimana Membangunnya, Laporan Teknis IHMC CmapTools 2006-01
Rev 01- 2008, Institut Florida untuk Kognisi Manusia dan Mesin. Diperoleh dari
Paivio, A. (1991). Teori pengkodean ganda: Retrospeksi dan status saat ini. Jurnal Psikologi Kanada, 45, 255-87.
Ang Ling Weay dan Mona Masood / Procedia - Ilmu Sosial dan Perilaku 197 (2015) 2058 - 2065 2065
Pollock, JE (2007). Meningkatkan pembelajaran siswa satu guru pada satu waktu. Virginia: Asosiasi Pengembangan Kurikulum Supervisor.
Prangsma, MA (2007). Representasi multimodal dalam pembelajaran sejarah kolaboratif. Disertasi Universitas Utrecht. Diambil dari http://igitur-
archive.library.uu.nl/dissertations/2007-0620-201655/UUindex.html
Roth, W.-M., & Roychoudhury, A. (1994). Epistemologi dan pandangan mahasiswa fisika tentang mengetahui dan belajar. Jurnal Penelitian dalam
Pengajaran Sains, 31(1), 5-30.
Schnotz, W., & Bannert, M. (2003). Konstruksi dan interferensi dalam pembelajaran dari berbagai representasi. Pembelajaran dan Pengajaran, 13,
141– 156.
Sweller, J., van Merriënboer, J., & Paas, F. (1998). Arsitektur kognitif dan desain instruksional. Ulasan Psikologi Pendidikan, 10(3), 251-296.
Van Boxtel, C., & van Drie, J. (2003). Penalaran kolaboratif sebagai konsep kunci untuk menganalisis wacana kelas. Prosiding dari 10 European
Association for Research on Learning and Instruction (EARLI). Konferensi, Padova, Italia.
Van Drie, J., & van Boxtel, C. (2008). Penalaran sejarah: Menuju kerangka kerja untuk menganalisis penalaran siswa tentang masa lalu. Ulasan
Psikologi Pendidikan, 20(2), 87-110.
Wagmeister, J., & Shifrin, B. (2000). Berpikir berbeda, belajar berbeda. Kepemimpinan Pendidikan, 58(3), 45-48.