TerjemahanMatikan terjemahan instan

Epistemologi, keyakinan dan konsepsi mengajar matematika dan pembelajaran: teori, dan apa
yang diwujudkan dalam kerja guru matematika 'di Inggris, Perancis dan Jerman

Abstrak

Makalah ini pertama mengeksplorasi isu-isu yang diangkat dalam literatur mengenai
epistemologi, keyakinan dan konsepsi matematika dan mengajar dan belajar nya. Kedua,
menganalisis cara di mana matematika guru praktek kelas di Inggris, Perancis dan Jerman
mencerminkan guru keyakinan dan konsepsi matematika dan mengajar dan belajar nya.
Menggambar pada penelitian terbaru guru matematika 'bekerja di Inggris, Perancis dan Jerman,
temuan ini menunjukkan bahwa guru keyakinan dan konsepsi diwujudkan dalam praktek mereka
dan dapat ditelusuri kembali ke tradisi filsafat dari tiga negara, untuk epistemologis dan tren
pendidikan matematika dan pendidikan matematika, dan konstruksi pribadi. Disarankan bahwa
gaya pedagogik guru adalah tanggapan pribadi untuk satu set asumsi tentang subjek dan belajar
mengajar, untuk satu set tradisi pendidikan dan filosofis, dan satu set kendala kelembagaan dan
masyarakat. Dengan demikian, ia berpendapat bahwa guru pedagogi perlu dianalisa dan
dipahami dalam hal konteks budaya yang lebih besar dan dalam hubungannya dengan guru
konsepsi dan keyakinan, dan bahwa kurangnya pemahaman tersebut cenderung menghambat
proses perubahan di semua tingkatan dari sistem.

pengantar

'Konsepsi seseorang tentang apa matematika adalah mempengaruhi konsepsi seseorang tentang
bagaimana harus disajikan. cara seseorang menyajikan itu adalah indikasi apa yang percaya untuk
menjadi yang paling penting di dalamnya. ... Masalahnya, maka, bukan, Apa cara terbaik untuk
mengajar? Tapi, Apa matematika benar-benar tentang? "(Hersh 1986) (p.13)

Kutipan ini menunjukkan bahwa apa yang guru mungkin mempertimbangkan untuk menjadi cara yang
diinginkan dari pengajaran dan pembelajaran matematika terletak, untuk sebagian besar, pada
epistemologi mereka, keyakinan dan konsepsi matematika. Thom (1973) mencatat bahwa 'semua
pedagogi, bahkan hampir koheren, bertumpu pada filosofi matematika' (p.204). Filosofi ini bahwa setiap
guru membangun untuk dia / dirinya sendiri kemungkinan akan dipengaruhi oleh epistemologi
matematika dan matematika pendidikan, dan dengan keyakinan dan konsepsi matematika dan mengajar
dan belajar yang mereka.

Literatur tentang pengajaran dan pembelajaran telah memberikan perhatian pada faktor-faktor
kondisional atau situasional yang bentuk atau warna guru (dan murid ') pengalaman pendidikan di kelas
matematika (misalnya, Cole, 1990). Dalam setiap negara dan komunitas pendidikan, faktor-faktor ini
muncul dalam berbagai bentuk (misalnya, sumber daya fisik), dan mereka diakui berpengaruh. Tertanam
dalam konteks ini adalah nilai-nilai, kepercayaan dan tradisi dari sistem pendidikan tertentu yang dapat
diwujudkan dalam kurikulum yang diadopsi, praktik pendidikan, dalam fitur sistemik seperti organisasi
murid, di harapan siswa, orang tua, guru rekan dan administrator, misalnya.

Namun, banyak kondisi yang memberikan pengaruh pada pemikiran manusia dan praktek dalam ruang
kelas yang tidak terlihat atau mudah diidentifikasi. Sebaliknya, kekuatan ini tak terlihat, kadang-kadang
'unperceived', dan sering tak bersuara prinsip, filosofi dan keyakinan bahwa tanpa disadari menembus
perusahaan pendidikan. Misalnya, Lortie (1975) menegaskan bahwa guru praktek pedagogis, khususnya
pada tahap awal kehidupan profesional mereka, adalah untuk sebagian besar dipengaruhi oleh sekolah
tahun mereka sendiri dan selama ribuan jam dari 'magang pengamatan' (Lortie , 1975). Sangat mungkin
bahwa setiap negara memberikan guru dan mahasiswa sebuah 'magang pengamatan' yang berbeda,
yang dipasangi pin oleh tren pendidikan dan tradisi negara tertentu.

Dengan demikian, terdapat hubungan yang kompleks dari kekuatan dengan banyak sumber pengaruh di
tempat kerja. Salah satu kerangka kerja yang tenang tapi kuat adalah keyakinan epistemologis dan
konsepsi bahwa guru (dan siswa) terus. Memang, komunitas peneliti pendidikan menjadi semakin sadar
akan dampak potensial bahwa keyakinan guru tentang pengetahuan matematika dan pendidikan
terhadap praktik kelas mereka (Ernest, 1988), bagaimana mereka mendekati subjek mereka mengajar
(Anders dan Evans, 1994) , dan berinteraksi dengan siswa mereka (Lampert, 1990).

Dalam rangka untuk memahami kompleksitas masalah ini, tapi pada saat yang sama tidak kehilangan
detail kaya penelitian, kami telah memilih untuk melihat cara di mana matematika keyakinan guru dan
konsepsi yang diwujudkan dalam praktik pendidikan. Di Inggris, Perancis dan Jerman. Pada bagian
pertama dari kertas epistemologi, keyakinan dan konsepsi matematika dan pengajaran dan
pembelajaran yang dibahas sebagai literatur sekarang mereka. Ini termasuk perbedaan dan hubungan
antara epistemologi, keyakinan dan konsepsi, dan ide-ide utama ditinjau dari literatur. Pada bagian
kedua data empiris dan hasil dari studi guru matematika 'kerja (Pepin, 1997) dieksplorasi dan dibahas.

1 epistemologi, keyakinan dan konsepsi guru

Epistemologi umumnya peduli dengan 'teori pengetahuan', terutama studi kritis validitas, metode, dan
ruang lingkup (Hanks et al, 1986; Sierpinska dan Lerman, 1996). Karena hubungan dekat yang ada antara
keyakinan dan pengetahuan, perbedaan di antara mereka telah sulit untuk mengidentifikasi dan kabur
(Scheffler, 1965). Karena itu telah mencatat bahwa guru sering memperlakukan keyakinan mereka
sebagai pengetahuan, hal ini menyebabkan para peneliti yang menyelidiki pengetahuan juga untuk
mempertimbangkan guru guru keyakinan (Grossman, et al, 1989). Memang, beberapa pendidik
berpendapat bahwa hal itu tidak berguna bagi para peneliti pendidikan untuk mencari perbedaan antara
pengetahuan dan keyakinan, melainkan untuk mencari apakah dan bagaimana, jika di semua, keyakinan
guru (atau apa yang mereka ambil untuk menjadi pengetahuan) mempengaruhi praktek-praktek mereka
(Thompson, 1992). Matematika pendidik umumnya tertarik pada 'menjelaskan proses pertumbuhan
pengetahuan matematika' dan 'dalam mengamati dan menjelaskan proses penemuan matematika
dalam pembuatan, baik dalam matematika dan siswa (Sierpinska dan Lerman, 1996). Pada akhirnya,
sebagai praktisi, mereka tertarik meneliti cara-cara memprovokasi proses tersebut dalam mengajar.

Namun demikian, untuk argumen dalam makalah ini adalah penting untuk secara singkat merujuk pada
perbedaan, jika ada, antara keyakinan dan pengetahuan (pengetahuan merupakan dasar untuk
epistemologi). Sebuah sikap umum di kalangan filsuf adalah bahwa disputability dikaitkan dengan
keyakinan; kebenaran atau kepastian terkait dengan pengetahuan (Scheffler, 1965). Thompson (1992)
menegaskan bahwa 'dari perspektif epistemologis tradisional, karakteristik pengetahuan kesepakatan
umum tentang prosedur untuk mengevaluasi dan menilai keabsahannya; pengetahuan harus memenuhi
kriteria yang melibatkan kanon bukti. Keyakinan, di sisi lain, sering diadakan atau dibenarkan untuk
alasan yang tidak memenuhi kriteria tersebut, dan, dengan demikian, ditandai oleh kurangnya
kesepakatan tentang bagaimana mereka harus dievaluasi atau dinilai. "(P.130)

Nespor (1987) berpendapat bahwa

'Sistem Kepercayaan sering termasuk perasaan afektif dan evaluasi, kenangan hidup dari pengalaman
pribadi, dan asumsi tentang keberadaan entitas dan dunia alternatif, yang semuanya hanya tidak
terbuka untuk evaluasi luar atau pemeriksaan kritis dalam arti yang sama bahwa komponen dari sistem
pengetahuan adalah. "(p.321)

Namun, seiring waktu 'teori lama' sering diganti dengan 'yang baru'. Memang, dalam filsafat ilmu itu
diterima secara umum bahwa apa yang disebut sebagai 'faktual' pengetahuan tergantung pada teori-
teori saat ini (Lakatos, 1976; Kuhn, 1962). Dengan demikian, apa yang mungkin telah dianggap sebagai
pengetahuan pada satu waktu, dapat dinilai sebagai keyakinan pada waktu lain. Atau, sekali-memegang
keyakinan mungkin, dalam waktu, diterima sebagai pengetahuan dalam terang bukti-bukti pendukung
dan teori. Dengan demikian, ada kualitas temporal teori kanon bukti (Sierpinska dan Lerman, 1996).
Selanjutnya, dalam pendidikan ada teori co-ada dan alternatif yang menjelaskan proses dalam proses
belajar mengajar. Hal ini dapat membantu untuk menjelaskan kesulitan membedakan antara
pengetahuan dan keyakinan guru.
Hal lain yang membuat adalah tentang keyakinan dan sistem kepercayaan. Gagasan sistem kepercayaan
adalah sebuah metafora untuk memeriksa dan menggambarkan bagaimana keyakinan individu diatur
(Green 1971). Dengan demikian, mereka dapat dipahami sebagai struktur kognitif, dan sebagai dinamis
di alam, sehingga restrukturisasi sebagai individu mengubah dan mengevaluasi keyakinan mereka
terhadap pengalaman mereka. Hijau (1971) mengidentifikasi tiga dimensi dari sistem kepercayaan
dalam cara di mana mereka berhubungan satu sama lain. Dimensi ini berkaitan dengan, pertama,
gagasan bahwa keyakinan tidak diadakan secara total kemerdekaan semua keyakinan lain; kedua,
dengan tingkat keyakinan dengan yang keyakinan diadakan; dan, ketiga, untuk gagasan bahwa
keyakinan yang diadakan di cluster (di Thompson, 1992).

Selain itu, ada gagasan konsepsi. Ini terlihat di sini sebagai struktur mental yang lebih umum, meliputi
keyakinan, makna, konsep, misalnya (Thompson, 1992). Dengan demikian, meskipun perbedaan antara
konsepsi dan keyakinan mungkin tidak distinguishably penting, akan lebih 'natural' di kali untuk merujuk
kepada konsepsi guru matematika (sebagai disiplin) daripada berbicara tentang keyakinan mereka
tentang matematika.

1.1 tradisi filosofis

Sementara mengakui pengaruh epistemologi, keyakinan dan konsepsi matematika dan mengajar dan
belajar, ada pengaruh kuat lainnya yang mendukung, bisa dibilang, pekerjaan guru. pengaruh ini berasal
dari tradisi pengetahuan sekolah filsafat negara. Mereka menyerap dan mendasari sistem nasional
individu dan pengaruh, untuk tingkat yang lebih besar atau lebih kecil, pemikiran guru dan pengambilan
keputusan dan dengan demikian pedagogi mereka (prinsip dan praktek) dalam bahasa Inggris, kelas
Perancis dan Jerman (Pepin, 1997). Pada bagian ini tradisi pendidikan fondasi dari Inggris, Perancis dan
Jerman (McLean, 1990) secara singkat menjelaskan.

Filosofi fondasi utama dari sistem pendidikan bahasa Inggris adalah humanisme, dengan prinsip terkait
individualisme dan moralitas, antara lain. pendidikan bahasa Inggris dikatakan berpusat anak-dan
individualistis, dan interaksi antara guru dan murid sangat ditekankan. Sehubungan dengan moralitas,
ada (dan) keyakinan bahwa pendidikan (awalnya hanya untuk elit) harus mengembangkan kualitas
seperti keadilan dan integritas, dan guru secara tradisional memiliki pastoral serta fungsi akademik. guru
secara tradisional bertanggung jawab tidak hanya untuk akademis tetapi juga untuk perkembangan
moral anak. Dengan demikian, individualisme dan tujuan moral pendidikan adalah dua rambu-rambu
tradisional untuk fondasi filosofis sistem pendidikan bahasa Inggris. Salah satu klaim tentang humanisme
adalah bahwa itu adalah anti-rasional dan bahwa Inggris memiliki di masa lalu diberikan 'berat badan
sedikit dalam pendidikan untuk tujuan pengetahuan rasional, metodis dan sistematis' (Holmes dan
McLean 1989). Hal ini dapat dipahami dalam terang filosofi humanisme yang mengasumsikan bahwa
untuk memperoleh pengetahuan bukanlah proses yang logis, sekuensial dan standar, seperti rasionalis
akan mengklaim, tapi belajar dianggap sebagai 'intuitif'. Akuisisi pengetahuan adalah hasil dari interaksi
antara kualitas yang melekat dari peserta didik dan bahan yang berbeda sesuai dengan perkembangan
siswa. Oleh karena itu, isi pendidikan harus dipilih dalam terang perbedaan individu.

Ada dua fitur dalam filsafat pendidikan Perancis yang membantu untuk memahami sistem dan praktik
mereka yang bekerja di dalamnya. Pertama, Prancis dipandang sebagai salah satu heartlands dari
encyclopaedism, dengan prinsip utama rasionalitas dan universalitas, dan prinsip terkait Egalite,
mengubah masyarakat untuk kepentingan mayoritas anggotanya. Prinsip rasionalitas mendorong
pengajaran mata pelajaran yang dianggap mendorong pengembangan fakultas rasional (misalnya,
matematika). Prinsip universalitas berarti bahwa siswa belajar secara luas kurikulum yang sama (pada
luas waktu yang sama). views egaliter terkait bercita-cita untuk menghapus kesenjangan sosial melalui
pendidikan dan mempromosikan kesempatan yang sama bagi semua siswa. Kedua, prinsip laïcité
tradisional meninggalkan pendidikan sosial dan moral untuk lingkungan rumah, sedangkan pekerjaan
intelektual dan akademik diharapkan akan ditempatkan di sekolah. Dengan demikian, secara tradisional
guru telah bertanggung jawab untuk pengembangan akademik anak, orang tua dan gereja untuk
pengembangan moral mereka. Namun, ini telah berubah dalam arti bahwa perubahan dalam peran
sosial keluarga telah dipindahkan fungsi sosialisasi ke sekolah-sekolah.

Jerman dukung tampilan terutama humanistik, berdasarkan yang ideal Humboldt humanisme,
dikombinasikan dengan kecenderungan naturalistik. Konsep Humboldt untuk Bildung mencari
'pemahaman rasional' dari urutan alam. Menggabungkan rasionalisme ensiklopedik serta moralisme
humanis, dan pada dasarnya mempromosikan kesatuan pengetahuan akademik dan pendidikan moral.
Oleh karena itu, guru secara tradisional diadakan dua fungsi, yang spesialis akademik dan, mungkin pada
tingkat lebih rendah, yang pendidik moral. Namun, alasan humanis tidak pernah diizinkan untuk
menghindari pentingnya studi matematika dan mata pelajaran sains. Pandangan naturalistik, dalam arti
Jerman, menggabungkan pendekatan childcentred dengan pekerjaan berorientasi pada. The 'keutuhan'
pendidikan menekankan keyakinan bahwa pengalaman edukatif belum tentu intelektual. Di Jerman ada
pandangan budaya bahwa setiap pekerjaan memiliki martabat dan bahwa pekerjaan dari setiap
pekerjaan harus dilakukan dengan komitmen yang maksimal dan ketelitian.

1.2 epistemologi pendidikan matematika

Meskipun diakui bahwa epistemologi matematika memiliki pengaruh penting pada epistemologi
pendidikan matematika, dalam makalah ini mereka meninggalkan sebagian besar belum terjamah.
Namun, karena pengaruh mereka pada pendidikan matematika, ada beberapa karya penting yang harus
disebutkan. Misalnya, di Perancis karya Brunschwicg (1912) dan PoincarJ (1908) yang pengaruh penting
bagi karya-karya Bachelard (1938), Piaget (1972) dan DieudonnJ (1992). DieudonnJ, salah satu pendiri
dari kelompok Bourbaki, melihat matematika sebagai suatu kesatuan yang utuh, di mana arti dan makna
dari setiap bagian adalah fungsi dari peran yang dimainkannya dalam seluruh ini. Ide-ide ini menemukan
cara mereka ke pendidikan matematika di besar di tahun enam puluhan di reformasi 'matematika
modern' (lihat Bulan, 1986).

Karya-karya Wittgenstein (1974) dan Lakatos (1976) juga dipengaruhi pendidikan matematika, mungkin
tidak sengaja, dalam arti bahwa heuristik yang, sehingga mereka mengklaim, esensi matematika, bukan
hasil. Sebelumnya, matematika diidentifikasi sebagai tubuh tertentu pengetahuan, subset dari yang
dianggap tepat bagi siswa sekolah dan subset agak lebih besar bagi mereka yang mungkin masuk ke
pendidikan yang lebih tinggi. Pindah ke heuristik, yang menganggap perbuatan matematika sebagai
karakteristik penting dari subjek (bukan isinya) mendorong pemecahan masalah dan pekerjaan yang
diteliti sebagai fokus utama matematika sekolah sejak tahun 1970-an. Ini terwujud dengan
pertumbuhan pemecahan masalah dan kegiatan diteliti di sekolah oleh guru dalam kelompok-kelompok
seperti Asosiasi Guru Matematika jika (ATM) di Inggris. Sebagai pendekatan untuk pengajaran
matematika didirikan oleh akademisi seperti Mason et al (1984), dan sebagai pandangan pengetahuan
matematika oleh para penulis seperti Lerman (1986), atau Ernest (1991), misalnya.

Beralih ke epistemologi pendidikan matematika, ada perbedaan dasar dalam sudut pandang
(dibandingkan dengan epistemologi matematika), karena penawaran pendidikan matematika tidak
hanya dengan kemungkinan dunia matematika itu sendiri (sebagai subjek) tetapi juga dengan pikiran
yang sebenarnya dari siswa dan guru, yang tertanam dalam dunia yang kompleks sosial dari sistem
pendidikan nasional dan lembaga pendidikan. Sementara teori pengetahuan matematika milik ilmu
didirikan, pendidikan matematika membutuhkan epistemologi generik dan teori bidangnya penyelidikan
ilmiah. kebutuhan ini tercermin dalam interpretasi bahwa matematika pendidik dan peneliti telah
membuat epistemologi konstruktivis Piaget, dan pandangan epistemologis lainnya. Pada bagian berikut
kita akan meninjau beberapa dari mereka interpretasi.