INTERNATIONAL JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION

Readiness of General Elementary Schools to Become Inclusive

Elementary Schools: A Preliminary Study in Indonesia

Rasmitadila,
Djuanda University,
Indonesia
Anna Riana SuryantiTambunan,
State University of Medan,
Indonesia

1. PENDAHULUAN
Pendidikan inklusif merupakan salah satu bentuk pelayanan bagi setiap anak dalam keadaan
apapun untuk memperoleh pendidikan yang adil . Robo (2014), menyatakan bahwa hasil ini
dapat mendorong pembelajaran yang efektif dengan meningkatkan nilai pendidikan di
seluruh tahapan dengan mensponsori prosedur untuk menjamin bahwa anak-anak yang
didiskualifikasi masuk ke sekolah digabungkan dengan agenda dan latihan yang menjamin
bahwa mereka akan berhasil di sana. Ini adalah kegiatan yang mencakup mengarahkan dan
bertindak sesuai dengan kebutuhan peserta didik yang bervariasi. Sejalan dengan itu,
UNESCO (2005) menyatakan bahwa pendidikan inklusif adalah pendekatan yang
mengungkapkan bagaimana mengubah struktur pendidikan dan suasana belajar lainnya untuk
memenuhi kebutuhan ragam peserta didik. Inklusi menyoroti peluang untuk keterlibatan yang
sama dari individu penyandang disabilitas (fisik, sosial dan emosional) bila memungkinkan
dalam pendidikan biasa, tetapi membiarkan kemungkinan pilihan individu dan kemungkinan
bantuan khusus dan akomodasi untuk orang yang membutuhkan dan menginginkannya tetap
dapat diakses.
Pelaksanaan pendidikan inklusif diwujudkan dalam sekolah pendidikan inklusif. Tujuan
semua siswa untuk mendapatkan layanan yang memenuhi kebutuhan mereka dan
menghilangkan hambatan, serta bahwa sekolah inklusif merangkul keberagaman dan
merayakan perbedaan (UNESCO, 2005; Graham & Harwood, 2011). Dalam Pernyataan
Salamanca (UNESCO, 1994), sekolah umum dengan minat inklusif ini adalah cara paling
berhasil untuk melawan perasaan yang tidak adil, membangun masyarakat yang ramah,
membangun peradaban yang inklusif dan mencapai pendidikan untuk semua; Selain itu,
mereka menawarkan pendidikan yang berhasil untuk semua anak dan meningkatkan
efektivitas dan akhirnya keefektifan biaya dari keseluruhan sistem pendidikan. Sekolah
inklusif yang efektif adalah asosiasi penyelesaian masalah yang berbeda dengan tugas biasa
yang menekankan pembelajaran untuk semua siswa, serta membantu dan menghormati
keragaman siswa (Skidmore, 2004; McConkey & Mariga, 2011; Rose & Howley, 2007).
Pendirian sekolah inklusi semakin menjadi kebutuhan yang tidak bisa ditunda lagi seiring
dengan meningkatnya jumlah siswa berkebutuhan khusus. Konsekuensinya, konsentrasi kritis
telah pada perubahan budaya, sistem dan penerapan sekolah, terutama, dalam keterampilan
guru, fasilitas sumber daya tambahan, seperti pembantu pendukung pembelajaran dan
menyesuaikan kurikulum dan pendekatan pengajaran (Mitchell, 2008; Winter & O'Raw,
2010). Tetapi tipikal inklusi yang berfokus pada sekolah memiliki batasnya (McConkey &
Mariga, 2011). Menurut UNICEF, lebih dari 80% anak penyandang disabilitas tinggal di
negara berkembang dan memiliki sedikit atau tidak ada akses ke layanan yang sesuai. Di
banyak negara yang meningkatkan pendidikan inklusif, tugas pemerintah menjadi sangat
rumit dalam menyediakan sekolah inklusif. Seperti yang dinyatakan oleh UNESCO (2017),
hampir semua negara terlihat kesulitan dalam mencari dana untuk mendukung perbaikan
yang inklusif dan dapat dibenarkan. Persoalan vital adalah menjamin bahwa sumber daya
yang ada, terutama sumber daya manusia, digunakan untuk menghasilkan hasil yang paling
signifikan. Negara-negara harus berusaha agar kondisi alokasi keuangan dan sumber daya
manusia untuk pendidikan meniru tujuan inklusi dan keadilan.

2. METODE
Artikel ini disusun dari penelitian mini dengan menggunakan pendekatan kualitatif.
Pendekatan kualitatif untuk penelitian ini difokuskan pada penilaian independen terhadap
sikap, pemikiran, dan kinerja. Penelitian dalam posisi seperti itu berarti persepsi dan kesan
peneliti (Khotari, 2004). Tujuan penggunaan pendekatan kualitatif ini adalah untuk
mengidentifikasi faktor-faktor apa saja yang menjadi kendala dalam mendirikan sekolah
inklusif di Indonesia dengan menggunakan kriteria sekolah inklusi yang digunakan oleh
Kementerian Pendidikan Nasional Republik Indonesia.

3. HASIL
Berikut adalah hasil survei yang telah dilakukan, dan dijelaskan peringkat kriteria yang
paling sulit dipenuhi oleh setiap sekolah yang akan menyelenggarakan pendidikan inklusif.
Kesiapan sekolah dalam menyelenggarakan program pendidikan inklusif
Poin kesiapsiagaan sekolah terdiri dari kesiapan warga sekolah untuk melaksanakan
pendidikan inklusif yang terdiri dari kepala sekolah, komite sekolah, guru, dan orang tua.

Tabel 1. Persentase kesiapan anggota sekolah dalam penyelenggaraan pendidikan

inklusif 
Anggota  belum Siap inklusif siap inklusif
Kepala sekolah  30 (60%)  20 (40%) 
Komite sekolah 15 (30%)  35 (70%)
Guru 18 (36 %) 32 (64%)
Orang tua  8 (16%) 42 (84%)
Tabel 1 menunjukkan bahwa anggota sekolah yang paling siap untuk menyelenggarakan
sekolah inklusif adalah 30 kepala sekolah atau 60%, sedangkan yang paling tidak siap adalah
orang tua dari 42 orang orang atau 84%.
Fasilitas pendukung yang tersedia yang dapat diakses oleh seluruh peserta didik
Fasilitas pendukung yang harus dimiliki oleh sekolah inklusi dalam wawancara ini terdiri dari
bagian dari sarana dan prasarana fisik, seperti meja, kursi, kursi roda, alat tulis dan membaca
atau toilet yang semuanya dapat diakses. siswa berkebutuhan khusus. Selain fasilitas
pembelajaran seperti modifikasi kurikulum, evaluasi pembelajaran juga menjadi perhatian
dalam wawancara.
. Ketersediaan Fasilitas Penunjang Sekolah
Ketersediaan Fasilitas
Penunjang Jumlah Sekolah Fasilitas Penunjang Sumber Penyedia
Tersedia 4 (8%) Kursi Roda Dari Lembaga Alat Bantu Dengar lain (Khusus
370 sekolah) Tidak Tersedia 46 (92%) Sebagian besar sekolah dari Tabel 2 yang diamati
sebanyak 46 sekolah atau 92% tidak memiliki fasilitas pendukung untuk memberikan akses
bagi siswa berkebutuhan khusus.
Ada guru khusus / guru bantu Ada
Kriteria ketiga adalah ketersediaan guru luar biasa baik yang disediakan sekolah maupun
lembaga lain.
Ketersediaan guru khusus
Ketersediaan guru khusus Jumlah sekolah Penyedia Sumber Tersedia 3 * (6%) Sekolah
Tidak Tersedia 47 (44%) -
* Setiap sekolah hanya memiliki satu guru khusus
Terdapat siswa berkebutuhan khusus di lingkungan sekolah
Di beberapa sekolah baik negeri maupun swasta terdapat beberapa kategori siswa
berkebutuhan khusus, dengan persentase sebagai berikut:
Kategori Jumlah siswa ABK di sekolah yang diobservasi
Ketersediaan
siswa berkebutuhan khusus
Jumlah sekolah
Jenis siswa
ABK Jumlah siswaSiswa
ABK Ada 44 (88%) Tidak tersedia 6 (12%)
lambat 35 (37,6%) Kesulitan belajar 21 ( 22,6%) ADHD 16 (17,2%) Tunarungu 6 (6,5%))
Autisme 5 (5,4Gangguan bicara 5 (5,4) Cacat mental 1 (1,1%) Cacat 3 (3,2%) Buta 1 (1,1%)
jumlah stu Penyok dengan kebutuhan khusus terbanyak terdapat di sekolah yang diamati
adalah anak lamban belajar, yaitu 35 siswa.
Sekolah telah mendapatkan sosialisasi tentang pendidikan inklusif
Beberapa sekolah telah mendapatkan sosialisasi tentang pendidikan inklusif yang telah
disampaikan oleh beberapa institusi. Namun beberapa sekolah belum mendapatkan
sosialisasi, seperti tergambar pada Tabel 5 berikut ini:
Jumlah Sosialisasi Pendidikan Inklusi
Sosialisasi ke Sekolah Jumlah Sekolah
Frekuensi Sosialisasi
Jumlah peserta (kepala sekolah atau guru)
Sudah mengikuti sosialisasi
Tidak pernah ada
sosialisasi
14 (28%) 36 (72%)
sekali 14 dua kali 8 3-5 kali 6> 5 kali 2
Adanya jejaring kerjasama dengan orang lain institusi terkait.
Pada kriteria kerjasama sekolah dengan lembaga lain difokuskan pada pertanyaan apakah
sekolah memiliki kerjasama terkait dengan penyelenggaraan pendidikan inklusif, apakah
terkait pendampingan, bagaimana mengidentifikasi anak berkebutuhan khusus atau tentang
pembelajaran.
Jaringan kerjasama dengan instansi terkait
Jaringan kerjasama dengan instansi terkait
Jumlah sekolah
Jenis lembaga Jenis kerjasama
Sudah menjalin kerjasama 10 (20%) Sekolah Luar Biasa Alat Bantu Belajar Psikolog / dokter
Psikologi Tes
Belum ada kerjasama 40 (80 %)
dapat dikatakan bahwa hampir sebagian besar sekolah dari 40 sekolah atau 80% belum
bekerjasama dengan lembaga lain yang terkait dengan pendidikan inklusi.
Memenuhi prosedur administrasi yang ditentukan di setiap daerah
Kriteria pemahaman prosedur administrasi yang harus diketahui dalam mendirikan sekolah
inklusi dapat diilustrasikan pada Tabel 7 berikut ini:
Pengertian prosedur administrasi
Pengertian
prosedur administrasi Sudah mengetahui
prosedur administrasi Tidak belum mengetahui
prosedur administrasi
Jumlah sekolah 9 (18%)
41 (82%)
Kriteria terakhir adalah memiliki komitmen untuk menyelesaikan wajib belajar, semua
sekolah atau 100 % memiliki komitmen yang kuat untuk mendukung hal tersebut karena
merupakan persyaratan yang tercantum dalam Undang-Undang Dasar Sistem Pendidikan
Nasional Tahun 2003.

4. PEMBAHASAN
Beberapa kriteria pencantuman calon IES, berdasarkan hasil survei yang telah
dilakukan mengenai permasalahan yang dihadapi oleh sebagian besar sekolah, khususnya
sekolah negeri, untuk dapat menyelenggarakan pendidikan inklusif. Pemerintah belum
maksimal memfasilitasi sekolah negeri sebagai contoh sekolah inklusi di berbagai daerah di
Indonesia. Penyelenggaraan pendidikan inklusif merupakan kewajiban setiap kecamatan di
seluruh provinsi sebagai bentuk pelayanan pendidikan bagi semua anak tanpa terkecuali.
Permasalahan muncul jika ditinjau dari persyaratan pendirian sekolah inklusi berdasarkan
hasil survei yang dilakukan terkait dengan kriteria pembentukan calon sekolah inklusi itu
sendiri.
Tidak mudah menyatukan semua pemikiran seluruh warga sekolah karena harus ada
pro dan kontra dalam penyelenggaraan pendidikan inklusif. Tetapi kepala sekolah harus bisa
memfasilitasi semua anggota sekolah. Kepala sekolah membantu pendidik untuk
berpartisipasi dalam pembelajaran yang positif dan serius […] meningkatkan integrasi
masyarakat belajar, kegunaan dan bekerja sama dengan orang tua dan masyarakat luas, dan
melibatkan peserta didik sebagai warga dalam tinjauan sekolah dan peningkatan budaya
sekolah inklusif (Carrington & Robinson, 2006 ; Curcic, Gabel, Zeitlin, Cribaro-DiFatta, &
Glarner, 2011; Gous, Eloff, & Moen, 2014).
Selain kepala sekolah, guru sebagai pelaksana pembelajaran di kelas inklusif ternyata
memiliki antusias yang tinggi dalam penyelenggaraan pendidikan inklusif. Namun berbagai
kendala seperti bagaimana cara mengajar siswa berkebutuhan khusus, memberikan perhatian
dan waktu kepada seluruh siswa, membuat modifikasi strategi pembelajaran atau RPP masih
menjadi kendala guru untuk dapat menerima siswa berkebutuhan khusus untuk belajar di
kelas umum. Hal ini terjadi karena sebagian besar guru tidak berlatar belakang pendidikan
luar biasa untuk anak berkebutuhan khusus. Padahal mereka menyadari bahwa mereka harus
memberikan ilmu kepada semua siswa tanpa terkecuali. Salah seorang guru menyatakan:
“Saya siap jika sekolah kita dijadikan sekolah inklusi, tetapi pemerintah harus
menyiapkan sarana dan prasarana seperti alat atau media pembelajaran, guru ABK,
bagaimana membuat strategi pembelajaran di kelas inklusif karena saya tidak punya
pengalaman menangani anak berkebutuhan khusus. "
Strategi pembelajaran selama ini guru masih fokus pada guru yang mengarah pada
pembelajaran hanya dikuasai oleh guru. Sedangkan dalam kelas inklusif dibutuhkan
kolaborasi yang baik antara guru umum dengan siswa atau guru umum dengan guru khusus.
Pendekatan pusat yang dilakukan guru untuk mengontrol peserta didik […] dalam
pembelajaran yang diperkuat oleh teman sebaya di mana peserta didik berkontribusi dalam
mode dinamis ekstra; ada keinginan untuk pendekatan yang kurang sentral (Warham, 1993;
Kugelmass, 2001). Kesiapan guru untuk mengajar di kelas inklusif mengubah secara eksplisit
pandangan guru tentang sistem pembelajaran. Ketentuan intelektual melibatkan banyak
waktu untuk mengintegrasikan dan pada akhirnya mendukung, dan lebih dari beberapa bulan
sebelumnya untuk pendirian sekolah diwajibkan untuk melibatkan dan mempersiapkan guru
secara total untuk tugas bersama dalam membuat visi, bekerja sama, dan menjadwalkan
silabus dan instruksi sekolah baru (Florian, 2012; Mastropieri & Scruggs, 2017; Slavit,
Nelson, & Lesseig, 2016).
Adapun komite sekolah merupakan fasilitator antara sekolah dan orang tua. Komite
sekolah menilai jika sekolah belum siap menjadi sekolah inklusi, termasuk penyediaan
fasilitas pemerintah, serta ketrampilan guru untuk memperhatikan semua siswa, komite
sekolah lebih cenderung menyarankan sekolah untuk tidak melaksanakan pendidikan inklusif.
Tetapi keputusan untuk menjadi sekolah inklusif tergantung pada semua anggota sekolah /
masyarakat (Swart, Engelbrecht, Eloff, Pettipher, & Oswald, 2004) dan pemerintah. […]
Dorongan dapat menjadi penting yang membuka atau menutup pintu ke inklusi, orang tua
terkait dengan kemauan sekolah (Mortier, Van Hove, & De Schauwer, 2010). Di bawah ini
adalah pendapat ketua komite sekolah:
“Kami berada pada posisi yang tidak menerima atau menolak sekolah kami sebagai
sekolah inklusif, tetapi kami juga harus melihat kondisi sekolah, kenyataan belum siap baik
guru maupun guru. Pembelajaran Kita juga melihat banyak orang tua yang tidak memahami
maksud dari sekolah inklusif, pikiran orang tua yang menolak, tetapi jika pemerintah
menunjuk sekolah kita sebagai sekolah inklusif kita harus menerimanya. "
Kebanyakan orang tua - orang tua siswa pada umumnya - merasa Tidak siap untuk
mengubah sekolahnya menjadi sekolah inklusi karena para guru kesulitan untuk membagi
waktu dan perhatiannya dalam menangani anak berkebutuhan khusus. Orang tua
menyarankan agar anak berkebutuhan khusus dapat bersekolah di sekolah luar biasa dengan
guru khusus sehingga lebih mudah dalam penanganannya, dan terhindar dari perundungan
mereka (CA Rose et al., 2015; CA Rose & Espelage, 2012). Pernyataan orang tua ini
disampaikan:
"Sebaiknya anak berkebutuhan khusus bersekolah di SLB saja, agar terhindar dari
perundungan dan guru juga tidak terbagi menjadi perhatian anak berkebutuhan khusus."
Pendapat orang tua ini terkait dengan masih banyaknya orang tua yang belum
memahami tujuan pendidikan inklusif. Beberapa orang tua yang memiliki anak berkebutuhan
khusus mengatakan sebaliknya, bahwa mereka merasa sekolah umum atau inklusif adalah
sekolah yang tepat untuk anaknya, berdampak konstruktif bagi anak (Gasteiger-Klicpera,
Klicpera, Gebhardt, & Schwab, 2013; Francis et al., 2016), agar anak bisa bersosialisasi dan
tidak menutup diri dari teman sebayanya. Meski ada kekhawatiran akan di-bully oleh teman-
temannya. Salah satu orang tua siswa ABK menyatakan:
“Saya berharap sekolah dapat menampung anak-anak kita yang terindikasi sebagai
anak berkebutuhan khusus karena anak-anak kita akan belajar sosialisasi dan interaksi dengan
anak lain, selain itu kita juga berharap agar guru dapat mengawasi mereka agar tidak terjadi
perundungan. . "
Kriteria kedua adalah ketersediaan fasilitas pendukung sebagai isu penting yang
menjadi keluhan setiap sekolah jika menjadi sekolah inklusif. Selama ini fasilitas umum
masih banyak sekolah yang tidak memenuhi standar yang ditetapkan pemerintah. Beberapa
hal yang menjadi keluhan dan sorotan pihak sekolah adalah tersedianya alat khusus yang
dibutuhkan oleh setiap anak berkebutuhan khusus. Misalnya, alat khusus yang diperlukan
untuk siswa tunanetra untuk pelatihan orientasi dan mobilitas, kursi roda atau alat
pembelajaran lainnya (2016) seperti komputer, film, video (Tsolakidis & Tsattalios, 2014)
atau mainan pendidikan sulit disediakan oleh sekolah, karena mereka terkait dengan dana
yang dimiliki sekolah dalam pengelolaannya dengan memperhatikan anggaran berdasarkan
prioritas kebutuhan fisik dan kegiatan sekolah. Beberapa upaya sekolah biasa untuk
menyediakan layanan pendidikan, meskipun bukan sekolah inklusif, adalah dengan
meminjam alat khusus dari sekolah luar biasa. Tak jarang pula, pihak sekolah berupaya
mencari dana untuk pengadaan peralatan penunjang bagi siswa berkebutuhan khusus seperti
kursi roda. Hal ini terbukti dari pengalaman mengajar salah satu guru yang mengajar siswa
difabel:
"[…] Seperti kursi roda, ketika saya mengajar, dan ada anak dari pinggang sampai
kakinya lumpuh, anak itu berasal dari keluarga yang tidak mampu, kemudian sekolah
membeli sendiri - dan sejumlah sumbangan - kursi roda, dan ini sangat membantu dalam
mobilisasi anak-anak. Guru dan teman-temannya dapat mendorongnya ke meja di kelas. "
Fakta lainnya adalah tersedianya ruang bimbingan dan konseling khusus atau ruang
sumber daya yang disediakan sekolah sebagai tempat anak berkebutuhan khusus saat akan
ditarik dari kelas untuk mempelajari pelajaran tertentu yang memerlukan penjelasan khusus;
masih banyak sekolah yang belum atau masih memiliki keterbatasan. Ketersediaan ruang
kelas biasanya hanya mencukupi ruang belajar siswa - disesuaikan dengan jumlah siswa -
ruang guru, perpustakaan, WC, dan ruang ibadah. Perhatian pemerintah terhadap keterbatasan
sarana dan prasarana pendukung menjadi masalah yang harus diperhatikan dalam memilih
sekolah untuk menjadi sekolah inklusif. Hal ini terkait dengan keberhasilan tujuan akademik
atau pembelajaran (Bano, Akhter, & Anjum, 2013; Ruijs, Van der Veen, & Peetsma, 2010)
dan implementasi pendidikan inklusif untuk dirasakan oleh semua anak.
Faktor lain yang bermasalah dalam penyediaan guru khusus adalah dana untuk
pembayaran gaji. Sejauh ini belum ada aturan yang mengatur tentang pihak yang wajib
membayar gaji guru khusus. Di sekolah swasta inklusif, beban pembayaran gaji diserahkan
kepada orang tua sesuai ketentuan sekolah. Tetapi di sekolah umum yang sekolah inklusif
biasanya menerima dana sekolah inklusif pemerintah, dan pembayaran gaji guru luar biasa
sebagian digunakan dari dana tersebut, tetapi setelah sekolah ditetapkan sebagai sekolah
inklusif. Sekolah negeri yang belum menjadi sekolah inklusi, atau menjadi calon sekolah
inklusif tidak memiliki dana yang cukup untuk menggunakan dana operasional pemerintah
karena dana tersebut biasanya dialokasikan untuk keperluan lain yang lebih penting. Untuk
membebankan dana kepada orang tua, sebagian besar orang tua berasal dari kategori kurang
mampu, sehingga mereka tidak mampu membayar guru luar biasa. Kondisi diatas
menyebabkan ketersediaan guru luar biasa sangat jarang dimiliki oleh sekolah negeri yang
secara tidak langsung harus menerima dan menangani siswa berkebutuhan khusus (Mapunda,
Omollo, & Bali, 2017).
Persyaratan selanjutnya dalam kriteria calon sekolah inklusi adalah mereka harus
memiliki siswa berkebutuhan khusus. Hampir semua sekolah besar atau 44% sekolah
memiliki siswa berkebutuhan khusus dengan berbagai jenis disabilitas yang dimiliki oleh
siswa berkebutuhan khusus. Jumlah siswa lambat belajar merupakan jumlah sekolah terbesar.
Masalahnya adalah sulitnya sekolah menentukan atau mengidentifikasi jenis anak
berkebutuhan khusus (Isaksson, Lindqvist, & Bergström, 2010). Salah satu penyebabnya
adalah dengan tertutupnya informasi orang tua kepada sekolah tentang kondisi anaknya
(Anders et al., 2011). Padahal dampak ini menimbulkan kesalahan dalam penanganan
pembelajaran dan perilaku anak. Beberapa sekolah memang telah mengidentifikasi sejak dini
adanya kecenderungan siswa memiliki kebutuhan khusus.

5. KESIMPULAN
Artikel ini merupakan studi pendahuluan yang bertujuan untuk mengidentifikasi
kesiapan calon GES dengan menggunakan beberapa kriteria atau persyaratan yang ditetapkan
oleh pemerintah dan harus dipenuhi oleh calon sekolah inklusi yang terdiri dari delapan
kriteria. Berdasarkan hasil dan analisis kriteria yang telah ditanyakan pada beberapa sekolah,
dapat disimpulkan bahwa secara umum hampir semua sekolah belum siap untuk dijadikan
IES. Hal ini terlihat dari semua kriteria yang ditanyakan oleh peserta. Pada kriteria pertama,
tentang kesiapan warga sekolah dalam menghadapi program sekolah inklusi, kepala sekolah
merupakan anggota sekolah yang paling siap untuk menjadikan sekolah tersebut sebagai
sekolah inklusif. Kesiapan ini terkait dengan tata tertib atau aturan yang harus dilaksanakan
jika sudah ditetapkan oleh pemerintah. Kriteria kedua, terkait ketersediaan fasilitas penunjang
hampir semua sekolah belum memiliki fasilitas yang mendukung penyelenggaraan
pendidikan inklusif. Kriteria ketiga belum ada guru khusus yang bertugas mendampingi guru
kelas untuk menangani siswa berkebutuhan khusus. Hal ini terkait setidaknya guru dengan
bidang keterampilan pendidikan khusus untuk mengajar di sekolah inklusi juga terkait
dengan keterbatasan dana untuk membayar guru sebagai guru khusus. Kriteria keempat,
sebagian besar sekolah memiliki siswa berkebutuhan khusus, namun untuk pelaksanaan
pembelajarannya belum menggunakan sistem pendidikan inklusif. Kriteria kelima, sosialisasi
yang dilakukan oleh pemerintah masih sangat sedikit kepada pihak sekolah, sehingga
menyebabkan informasi tentang praktik pendidikan inklusif sekolah belum banyak diketahui.
Kriteria keenam, sebagian besar sekolah belum memiliki jaringan kerja sama dengan lembaga
lain yang relevan dengan pendidikan inklusi sehingga harus dapat bekerjasama dalam
melaksanakan pendidikan inklusif. Kriteria ketujuh, sosialisasi tata cara administrasi
penyelenggaraan pendidikan inklusi, belum banyak diketahui oleh sekolah sehingga
menyebabkan belum terbentuknya sekolah inklusif. Kriteria kedelapan, semua sekolah
memiliki komitmen yang kuat untuk menyelesaikan program wajib belajar bagi semua siswa
termasuk siswa berkebutuhan khusus, yang ditunjukkan dengan nilai ketuntasan belajar
siswa.
6. SARAN
pendirian sekolah inklusi seharusnya tidak hanya menjadi kewenangan dan kewajiban
pemerintah dalam kerangka peraturan perundang-undangan dengan menunjuk sekolah
inklusif di setiap kecamatan. Tapi pemerintah bisa mendirikan sekolah inklusif dengan
mengujicobakannya dulu. Perintisan bisa dilakukan terkait syarat atau kriteria yang harus
dipenuhi semua sekolah. Salah satu kegiatan penting yang harus dilakukan pemerintah dalam
merintis adalah pendampingan yang berkelanjutan dan berkelanjutan agar calon IES siap
melaksanakan pendidikan inklusif.

7. REFERENSI:

Anders, Y., Sammons, P., Taggart, B., Sylva, K., Melhuish, E., & Siraj ‐ Blatchford,
I. (2011). Pengaruh anak, keluarga, faktor rumah dan pendidikan pra-sekolah pada
identifikasi kebutuhan pendidikan khusus pada usia 10. British Educational Research Journal,
37 (3), 421-441. https://doi.org/10.1080/01411921003725338
Bano, H., humairadse @ yahoo. co., Akhter, N., nasedu1 @ yahoo. co., & Anjum, N.,
nylaanjum @ yahoo. bersama. (2013). Analisis Fasilitas Pendidikan dan Peluang untuk Siswa
dengan Kebutuhan Khusus di Universitas Punjab. Jurnal Penelitian Pendidikan (1027-9776),
16 (1), 79-89. Diambil dari http://search.ebscohost.com/login.aspx?
direct=true&db=eue&AN=91919991&site=ehost-live
Canadian Association for Community Living, & BC Teachers 'Federation. (2004).
Menuju KTT Nasional Pendidikan Inklusif. CACL & BCTF.
Carrington, S., & Robinson, R. (2006). Komunitas sekolah inklusif: mengapa begitu
kompleks? Jurnal Internasional Pendidikan Inklusif, 10 (4–5), 323-334.
https://doi.org/10.1080/13603110500256137 Curcic, S., Gabel, S., Zeitlin, V., Cribaro-
DiFatta, S., & Glarner, C. (2011) Kebijakan dan tantangan dalam membangun sekolah
sebagai komunitas inklusif. Jurnal Internasional Pendidikan Inklusif, 15 (1), 117–133.
https://doi.org/10.1080/13603116.2010.496206
Flick, U. (Ed.). (2014). Buku pegangan SAGE tentang analisis data kualitatif. Los
Angeles: SAGE. Florian, L. (2012). Mempersiapkan guru untuk bekerja di ruang kelas
inklusif: Pelajaran utama untuk pengembangan profesional pendidik guru dari proyek praktik
inklusif Skotlandia. Jurnal Pendidikan Guru, 63 (4), 275-285.
Francis, GL., Glucyf6 @ gmail. co., Blue-Banning, M., Turnbull, AP, Hill, C.,
Haines, SJ, & Gross, JMS. (2016). Budaya di Sekolah Inklusif: Perspektif Orang Tua tentang
Mempercayai Kemitraan Profesional Keluarga. Pendidikan & Pelatihan Autisme &
Kecacatan Perkembangan, 51 (3), 281–293. Diambil dari
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eue&AN=117183514&site=ehost-
live
Gasteiger-Klicpera, B., Klicpera, C., Gebhardt, M., & Schwab, S. ( 2013). Sikap dan
pengalaman orang tua tentang pendidikan sekolah inklusif dan luar biasa untuk anak-anak
dengan gangguan belajar dan intelektual. Jurnal Internasional Pendidikan Inklusif, 17 (7),
663-681. https://doi.org/10.1080/13603116.2012.706321
Gous, JG, Eloff, I., & Moen, MC (2014). Bagaimana pendidikan inklusif dipahami
oleh kepala sekolah independen. Jurnal Internasional Pendidikan Inklusif, 18 (5), 535-552.
https://doi.org/10.1080/13603116.2013.802024
Graham, L., & Harwood, V. (2011). Mengembangkan kemampuan untuk inklusi
sosial: melibatkan keragaman melalui komunitas sekolah inklusif. Jurnal Internasional
Pendidikan Inklusif, 15 (1), 135–152. https://doi.org/10.1080/13603116.2010.496208
Isaksson, J., Lindqvist, R., & Bergström, E. (2010). 'Murid dengan kebutuhan
pendidikan khusus': studi tentang penilaian dan proses kategorisasi mengenai kesulitan
sekolah murid di Swedia. Jurnal Internasional Pendidikan Inklusif, 14 (2), 133–151.
Keefe, EB, & Moore, V. (2004). Tantangan mengajar bersama di ruang kelas inklusif
di tingkat sekolah menengah: Apa yang dikatakan guru kepada kami. Pendidikan Menengah
Amerika, 77–88.
 Khotari, C. (2004). Metodologi Penelitian. New Delhi: NEW AGE
INTERNATIONAL (P) LIMITED. Krippendorff, K. (2012). Analisis isi: Pengantar
metodologi. Sage.
Kugelmass, JW (2001). Kolaborasi dan kompromi dalam menciptakan dan
mempertahankan sekolah inklusif.International Journal of Inclusive Education, 5 (1), 47-65.
https://doi.org/10.1080/13603110121498
Mapunda, PH, Omollo, AD, & Bali, TAL (2017). Tantangan dalam mengidentifikasi
dan melayani siswa berkebutuhan khusus di Dodoma, Tanzania.International Journal of Child
Care and Education Policy, 11 (1). https://doi.org/10.1186/s40723-017-0036-8
Mastropieri, MA, & Scruggs, TE (2017). Ruang kelas inklusif: Strategi untuk
pengajaran berbeda yang efektif. Pearson.
McConkey, R., & Mariga, L. (2011). Membangun modal sosial untuk pendidikan
inklusif: wawasan dari Zanzibar. Jurnal Penelitian dalam Kebutuhan Pendidikan Khusus, 11
(1), 12-19. https://doi.org/10.1111/j.1471- 3802.2010.01174.x
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Indonesia. (2011). Pedoman Umum
Penyelenggaraan PendidikanInklusif.
Mitchell, DR (2008) Apa yang benar-benar berhasil dalam pendidikan khusus dan
inklusif: menggunakan strategi pengajaran berbasis bukti. London; New York: Routledge.
Mortier, K., Van Hove, G., & De Schauwer, E. (2010). Dukungan untuk anak-anak
penyandang disabilitas di ruang kelas pendidikan reguler: penjelasan dari berbagai perspektif
di Flanders. Jurnal Internasional Pendidikan Inklusif, 14 (6), 543–561.
https://doi.org/10.1080/13603110802504929
Penilaian Kualitas Program Pendidikan Khusus: Dengarkan Orang Tua. (2016). Jurnal
Internasional, 31 (3), 1–28. Diambil dari
Pendidikan Khusushttp://search.ebscohost.com/login.aspx?
direct=true&db=eue&AN=119747161&site=ehost-live Peraturan Menteri Pendidikan
Nasional Republik Indonesia, Nomor 70 2009. (2009). PendidikanInklusif (Pensif)
BagiPesertaDidik Yang MemilikiKelainan Dan MemilikiPotensiKecerdasan Dan / AtauBakat
Istimewa.
Robo, M. (2014). Inklusi sosial dan pendidikan inklusif.
Rose, CA, & Espelage, DL (2012). Faktor risiko dan protektif terkait dengan
keterlibatan bullying siswa dengan gangguan emosi dan perilaku. Gangguan Perilaku, 37 (3),
133–148. Rose, CA, Stormont, M., Wang, Z., Simpson, CG, Preast, JL, & Green, AL (2015).
Bullying dan siswa dengan disabilitas: pemeriksaan status disabilitas dan penempatan
pendidikan. Ulasan Psikologi Sekolah, 44 (4), 425–444.
Rose, R., & Howley, M. (2007). Panduan praktis untuk kebutuhan pendidikan khusus
di ruang kelas dasar yang inklusif. London: Thousand Oaks, CA: PCP: SAGE Publications.
Rudiyati, S. (2011). PotretSekolahInklusif di Indonesia. Di Makalah Seminar Umum
AKESWARI. Ruijs, NM, Van der Veen, I., & Peetsma, TT (2010). Pendidikan inklusif dan
siswa tanpa kebutuhan pendidikan khusus. Penelitian Pendidikan, 52 (4), 351–390.
 Schreier, M. (2012). Analisis isi kualitatif dalam praktiknya. Publikasi Sage.
Skidmore, D. (2004). Inklusi: dinamika perkembangan sekolah. Buckingham: Pers
Universitas Terbuka. Skilton-Sylvester, E., & Slesaransky-Poe, G. (2009). Lebih dari
Sekurang-kurangnya Lingkungan yang Membatasi: Menjalani Perjanjian Sipil dalam
Membangun Sekolah Inklusif. Penn GSE Perspectives on Urban Education, 6 (1), 32–37.
Slavit, D., Nelson, TH, & Lesseig, K. (2016). Peran guru dalam mengembangkan,
membuka, dan membina sekolah inklusif yang berfokus pada STEM. Jurnal Internasional
Pendidikan STEM, 3 (1). https://doi.org/10.1186/s40594-016-0040-5
Swart, E., Engelbrecht, P., Eloff, I., Pettipher, R., & Oswald, M. (2004).
Mengembangkan komunitas sekolah inklusif: suara orang tua dari anak penyandang
disabilitas. Education as Change, 8 (1), 80–108. https://doi.org/10.1080/16823200409487082
Tsolakidis, C., & Tsattalios, N. (2014). TEKNOLOGI VIDEO DIGITAL SEBAGAI
ALAT UNTUK MENGAJAR DAN BELAJAR. Journal of Educational & Instructional
Studies in the World, 4 (4).
UNESCO Bangkok. (2005). Merangkul Keberagaman: perangkat untuk menciptakan
lingkungan yang inklusif dan ramah pembelajaran. Bangkok: UNESCO.
Organisasi Pendidikan, Ilmu Pengetahuan dan Kebudayaan Perserikatan Bangsa-
Bangsa. (1994). KONFERENSI DUNIA TENTANG KEBUTUHAN KHUSUS
PENDIDIKAN: AKSES DAN KUALITAS. UNESCO.
Organisasi Pendidikan, Ilmu Pengetahuan dan Kebudayaan Perserikatan Bangsa-
Bangsa. (2017). Panduan untuk memastikan inklusi dan kesetaraan dalam pendidikan.
UNESCO.
Organisasi Pendidikan, Ilmu Pengetahuan & Kebudayaan PBB. (2005). Panduan
untuk Inklusi: Memastikan Akses Pendidikan untuk Semua. UNESCO.
Warham, S. (1993). Refleksi Hegemoni: menuju model kompetensi guru. Studi
Pendidikan, 19 (2), 205–217.
Winter, E., & O'Raw, P. (2010). Tinjauan pustaka tentang prinsip dan praktik yang
berkaitan dengan pendidikan inklusif untuk anak-anak berkebutuhan pendidikan khusus
Dewan Nasional untuk Pendidikan Khusus. Trim, Irlandia Utara.