Apa yang mereka tahu?

Perbandingan guru pre-service ' dan in-desimal

pengetahuan konten matematika rute guru

Abstrak

Tujuan utama dari makalah ini adalah untuk melaporkan penyelidikan primer pre-
service dan in-service guru " pengetahuan isi desimal . Para peserta diminta untuk
menyelesaikan empat tugas desimal termasuk pemesanan desimal , sama dengan
desimal dan mengkonversi pecahan ke desimal . Hasil dari kedua set peserta
dibandingkan dan jawaban yang salah dijelaskan dan dibahas . Temuan
menunjukkan ketergantungan pada
prosedur formal dan bahwa tanggapan yang salah menunjukkan kurangnya dasar
pemahaman nilai tempat dan adanya kesalahpahaman yang umumnya dipegang
oleh rekan-rekan mahasiswa mereka . Penelitian ini memberikan kontribusi untuk
bidang terbatas penelitian yang menggunakan studi banding untuk melihat secara
khusus pre-service dan in-service guru " pengetahuan desimal .

Pendahuluan

Pengetahuan konten Matematika

Karya mani Shulman ( 1987) dan rekan-rekannya menyoroti pentingnya
mempertimbangkan berbagai jenis pengetahuan yang diperlukan untuk mengajar .
Shulman mengidentifikasi bahwa guru " s basis pengetahuan terdiri dari tujuh
aspek yang berbeda , termasuk pengetahuan isi pedagogi ( PCK ) yang
didefinisikan sebagai " pemahaman tentang bagaimana tertentu topik , masalah ,
atau isu-isu yang terorganisir , diwakili , dan disesuaikan dengan beragam
kepentingan dan kemampuan peserta didik , dan disajikan untuk instruksi " ( hal.
8 ) dan pengetahuan konten . Pengetahuan Konten , di sisi lain , berkaitan dengan
keahlian di bidang tertentu yang diajarkan dan inilah isi pengetahuan matematika (
MCK ) yang merupakan fokus dari makalah ini .
 
Ball, et al . (2008 ) bangunan pada karya Shulman , ( 1987) mengusulkan sebuah
model untuk membedakan berbagai jenis pengetahuan yang diperlukan untuk
mengajar ( lihat Gambar 1 ) . Relevansi khusus bagi makalah ini adalah domain
pertama , Content umum Knowledge ( CCK ) yang didefinisikan sebagai "
pengetahuan matematika dan keterampilan yang digunakan dalam pengaturan
selain mengajar " ( hal. 399 ) . Pengetahuan ini , yang dianggap mencakup
pengetahuan dan keterampilan yang lain akan tahu matematika , tidak " unik "
untuk mengajar seperti itu, tapi penting untuk memungkinkan para guru untuk
mengetahui materi yang mereka ajarkan , mengenali kapan siswa memberikan
jawaban yang salah atau untuk mengenali ketika buku memberikan definisi
akurat. Bola et al . (2008 ) menemukan bahwa pengetahuan ini sangat penting
dalam hal perencanaan dan pelaksanaan instruksi . Sementara domain lainnya
tidak dibahas di sini , penting untuk mengakui bahwa semua berkontribusi
terhadap pengajaran yang efektif , dan bahwa kemampuan matematika umum
tidak sepenuhnya memperhitungkan pengetahuan dan keterampilan dalam
matematika mengajar (Hill , Ball & Schilling , 2004) .
 

Kerangka lain berasal dari Shulman " s ( 1987) bekerja dikembangkan oleh
Tercipta , Pham , Baker dan Cheng ( 2006) dan dibagi menjadi tiga kategori : Jelas
PCK , Content Pengetahuan dalam Konteks Pedagogical dan Pedagogical
Pengetahuan dalam Konteks Konten . Kategori kedua diringkas dan terfokus pada
isi pengetahuan matematika dalam
 
mengajar matematika konteks , daftar lima deskriptor guru MCK harus
menunjukkan ( lihat Tabel 1 ) . " Struktur Matematika dan koneksi " , misalnya ,
mengacu pada guru membuat hubungan antara konsep dan topik , sementara "
pemahaman mendalam matematika dasar " hubungan dengan Ma " s (1999 )
belajar dan mengacu pada guru memiliki pemahaman konseptual menyeluruh
diidentifikasi aspek matematika . Cewek dan koleganya menggunakan kerangka
kerja mereka untuk menganalisis data yang dikumpulkan dari guru tentang
mengajar dan konten , menggunakan observasi , diskusi dan wawancara
( misalnya , Baker & Tercipta , 2006) . Karena sifat dari data yang dikumpulkan
dalam makalah ini , kategori " pengetahuan prosedural " dan
" Metode solusi " terbukti berguna dalam analisis. Wawancara mendalam atau
observasi mungkin telah mengumpulkan data tambahan untuk pengkodean respon
yang benar menggunakan empat kategori yang tersisa PCK .

Tabel 1 Isi Pengetahuan dalam Konteks Pedagogical ( Tercipta , Baker , Pham , &
Cheng , 2006 p . 299 )

PCK Kategori Terbukti ketika guru ...

Konten Pengetahuan dalam Konteks Pedagogical
 
Pemahaman Mendalam Matematika Dasar mendekonstruksi Konten untuk
Komponen Kunci

Struktur Matematika dan

koneksi
 
Pameran pemahaman konseptual yang mendalam dan menyeluruh dari aspek
diidentifikasi matematika
Mengidentifikasi komponen matematika penting dalam konsep yang fundamental
untuk memahami dan menerapkan konsep yang
Membuat hubungan antara konsep dan topik , termasuk saling ketergantungan
konsep
 
Pengetahuan Prosedural Menampilkan keterampilan untuk memecahkan masalah
matematika ( pemahaman konseptual tidak perlu jelas )
Metode Solusi Menunjukkan metode untuk memecahkan masalah matematika

Metodologi

Penelitian ini menggunakan metode kuantitatif untuk menganalisis pilihan guru

pra - layanan utama dan in-service guru " tanggapan terhadap empat item desimal
dalam Kompetensi Matematika , Keterampilan dan Tes Pengetahuan .

Selama tahun pertama tentu saja mereka , 279 guru pra - layanan utama
menyelesaikan Kompetensi Matematika , Keterampilan dan Uji Pengetahuan
sebagai bagian dari persyaratan rintangan untuk mereka Sarjana empat tahun
Pendidikan Kursus . Tes ini dinilai guru pre-service " MCK
nomor , pecahan, desimal , persentase , rasio , ruang, area, volume, pengukuran ,
statistik dan probabilitas . Ini terdiri dari 49 item . Semua item yang diperlukan
jawaban singkat menggunakan kata-kata atau simbol ( angka ) dan bekerja
didorong . Tidak ada kalkulator diijinkan dan guru layanan pra diberi dua jam
untuk menyelesaikan tes .

Empat item tes yang berkaitan dengan pengetahuan desimal dipilih untuk
mengidentifikasi guru layanan pra " pemahaman , kesalahan dan kesalahpahaman
dari topik ini . Untuk makalah ini sampel 28 % dari total kohort guru pre -service
" tanggapan ( N = 279 ) yang dipilih secara acak . Ukuran sampel ini ditentukan
setelah total 80 ( 28 % ) tanggapan telah dihitung dan jawaban dianalisis
menunjukkan pola kemungkinan tanggapan yang muncul . Ini pada awalnya
dimaksudkan untuk memilih jumlah yang sama dari in-service guru untuk
menyelesaikan tes dan 80 adalah ukuran sampel yang lebih realistis untuk
kelompok peserta ( pada akhirnya , total 58 in-service guru sukarela untuk
berpartisipasi ) . Item desimal termasuk pertanyaan yang dianggap tepat bagi
siswa dari Tahun 5-8 . Tabel 2 berisi empat item desimal dan pertandingan
mereka ke sub - helai Nomor dan Aljabar dalam Kurikulum Australia : atematika
V3.0 . ( ACARA , 2012) .

 
Tabel item tes 2 Decimal dan sub - helai Nomor dan Aljabar ( ACARA , 2012) .

 
nomor item
 
Item sebagai muncul pada tes Kurikulum Australia . Nomor dan Aljabar , Sub
untai
Pemesanan desimal
 
30 Daftar ini pecahan desimal dalam urutan dari nilai terkecil ke nilai terbesar
3.303,3.03,3.33,3.033

mengalikan desimal
32 Titik desimal pada
kalkulator tidak bekerja . Ini menunjukkan produk dari 12.68 x 1.55 adalah 19654.
Tampilkan apa jawaban yang benar seharusnya.
 
Bandingkan , ketertiban dan mewakili desimal ( Tahun 5 ) .

Multiply dan membagi pecahan dan desimal menggunakan strategi tertulis yang
efektif dan teknologi digital ( Tahun 7 )
 

 
Divisi desimal
33 Tentukan nilai dari 6,3 dibagi 0,9

Konversi pecahan
34 untuk desimal
Tulis 3/7 sebagai desimal .
Tampilkan empat tempat desimal
 
Multiply dan membagi pecahan dan desimal menggunakan strategi tertulis yang
efektif dan teknologi digital ( Tahun 7 )

Membuat hubungan antara pecahan setara , desimal dan persentase ( Tahun 6 )

 

Hal yang sama empat item ( Tabel 2 ) merupakan bagian dari tes serupa yang
diberikan kepada pilihan guru sekolah dasar . Convenience sampling digunakan
untuk mengundang para guru dari dua sekolah dasar yang besar untuk
berpartisipasi . Itu diantisipasi bahwa ini akan memberikan penampang usia dan
tahun pengalaman mengajar . Para guru "test juga termasuk tujuh pengukuran dan
kesempatan dan data item dan tujuh item desimal , dengan maksud bahwa hal itu
akan mengambil guru hanya 20-30 menit untuk menyelesaikan . Tes yang
diberikan
kepada guru yang setuju untuk berpartisipasi sebagai bagian dari setelah
pertemuan staf sekolah . Para guru diminta untuk menyelesaikan tes secara
individual , tetapi tidak mungkin bahwa mereka akan memiliki kondisi pengujian
yang sama dengan guru-guru pre-service . Sebuah spread sheet digunakan untuk
merekam semua tanggapan , termasuk tanggapan yang salah . Frekuensi jumlah
kemudian digunakan untuk menghitung respon yang benar dan tanggapan yang
salah yang umum . Ini disajikan dalam Tabel 3 , 4 , 5 , 6 dan 7

Hasil dan Diskusi

Tabel 3 menunjukkan jumlah tanggapan yang benar yang diterima untuk semua
empat item desimal dari kedua kelompok peserta . Hanya 9 % guru pre-service
dan 5 % dari in-service guru
 
benar menjawab empat item . Tabel 4 , 5 , 6 dan 7 menunjukkan tanggapan yang
salah yang umum diterima dan persentase relatif untuk setiap jawaban yang salah
( " n " mengacu pada jumlah tanggapan yang salah untuk item tertentu dan
kelompok ) . Hasil untuk Tabel 3 dianalisis untuk mengidentifikasi pengetahuan
konten menggunakan kerangka PCK Chick , et al . , ( 2006) .

Tabel 3 tingkat respon yang benar untuk item tes

 
Item sebagai muncul pada tes % benar guru pre-service
 
% Benar guru layanan di -
 
                                                          ( n = 80 ) ( n = 58 )
Pemesanan desimal
 
Daftar ini pecahan desimal dalam urutan dari nilai terkecil ke
nilai terbesar
3,303 , 3.03 , 3.33 , 3,033
 
60 ( 75 % ) 29 ( 50 % )
 

 
Mengalikan desimal Titik desimal pada kalkulator tidak bekerja . Ini
menunjukkan produk dari 12.68 x
1.55 adalah 19654. Tampilkan apa jawaban yang benar seharusnya.

Divisi desimal
Tentukan nilai dari 6,3 dibagi dengan
0.9

Konversi pecahan ke desimal

Tulis 3/7 sebagai desimal . Tampilkan
empat tempat desimal
 

50 ( 63 % ) 36 ( 62 % )

41 ( 51 % ) 30 ( 52 % )

15 ( 19 % ) 6 ( 10 % )
 

Perlu dicatat bahwa sebelum menyelesaikan empat item desimal guru pre-service
memiliki kesempatan untuk menyelesaikan latihan matematika , Keterampilan dan
Tes Pengetahuan serta merevisi MCK mereka sebagai persiapan untuk tugas
penilaian secara umum . Para guru pra - layanan yang diperlukan untuk lulus
Keterampilan Matematika dan Tes Pengetahuan sebagai bagian dari persyaratan
kursus mereka . Para guru menyelesaikan tugas tanpa konsekuensi tambahan. Hal
ini mungkin mempengaruhi hasil sebagai guru pre -service mungkin telah
dilakukan lebih baik ketika membandingkan hasil kedua kelompok . Di sisi lain
karena guru dapat mengajar topik ini sebagai bagian dari pelajaran berhitung
mereka dengan siswa itu harus diharapkan bahwa mereka memiliki pengetahuan
ini dan mungkin telah menyelesaikan uji penilaian matematika sebagai bagian dari
persyaratan pendidikan guru mereka baru-baru ini atau beberapa tahun yang lalu .
 
Pemesanan desimal

Tabel 4 tanggapan yang salah Umum dan persentase relatif untuk item 1
(pemesanan desimal) Guru respon yang salah% pre-service (n = 19)% in-service
guru (n = 29) 3,033, 3.03, 3,303, 3,33 4 (21%) 11 (38%)
3.03, 3.33, 3,303, 3,033 atau 3.03, 3.33, 3,033, 3,303 (tempat 2 desimal, kemudian
3 tempat desimal)  2 (11%) 5 (17%) 3.03 sebagai terbesar 5 (26%) 3 (10%)
Berbagai perintah salah lainnya 7 (37%) 10 (34%) Tidak ada respon tercatat 1
(5%) 0 (0%) Tabel 4 menunjukkan jumlah dan persentase tanggapan yang salah
diterima untuk memesan desimal dari kedua kelompok peserta (Butir 1). Urutan
yang benar dari setidaknya nilai terbesar adalah 3.03, 3,033, 3,303, 3,33, dan
Tabel 3 menunjukkan bahwa 76% guru pre-service dan 50% dari in-service guru
mencatat jawaban yang benar. Hal ini terbukti menjadi item paling mudah bagi
guru pra-layanan untuk menjawab. Para guru pre-service akan telah terkena ini
selama tutorial program mereka, yang mungkin telah menyumbang perbedaan
(26%) antara kedua kelompok. Beberapa guru mungkin hanya diajarkan pada
awal tahun (Prep sampai Kelas 4) dan oleh karena itu mungkin sudah lupa dengan
MCK untuk pemesanan pecahan desimal atau tidak tahu bagaimana menjawab
masalah ini. Beberapa guru pre-service (11%) dan lebih banyak guru (17%)
mengalami kesulitan yang sama dengan siswa. Mereka memerintahkan desimal
sesuai dengan 2 tempat desimal kemudian 3 tempat desimal. Ini adalah kesalahan
umum dengan siswa yang memilih nomor dengan lebih digit setelah desimal
sebagai besar dan digambarkan sebagai aplikasi yang salah dari ide seluruh nomor
(Van de Walle, Karp, & Bay-Williams, 2013). Kedua kohort menyediakan
berbagai tanggapan yang salah menunjukkan kurangnya pemahaman nilai tempat
dan memesan angka desimal. Menurut Booker, Obligasi, Briggs, Sparrow dan
Swan (2010), kemungkinan terjadi kesulitan dalam desimal ketika mereka
terbilang ketimbang membaca menggunakan nilai tempat (misalnya, 3.03 tidak
"tiga koma nol tiga" itu adalah tiga dan 3/100 "); paparan jenis pengajaran
mungkin telah memberi kontribusi pada kesalahan yang melibatkan "Berbagai
perintah salah lainnya".
mengalikan desimal Tabel 5 tanggapan yang salah Umum dan persentase relatif
untuk item 2 (kalkulator nilai tempat) Guru respon yang salah% pre-service (n =
30)% in-service guru (n = 22) 196,54 6 (20%) 7 (32%) 1,9654 12 (40%) 5 (23%)
1.965,4 6 (20%) 3 (13%) Lainnya 3 (10%) 2 (9%) Tidak ada respon 3 (10%) 5
(23%) Hasil penelitian menunjukkan bahwa tanggapan yang salah yang paling
umum adalah 1,9654 untuk guru pre-service dan 196,54 untuk in-service guru.
Jawaban yang benar adalah 19,654 dan sebagai Tabel 3 menunjukkan, 63% guru
pre-service dan 62% dari in-service guru mencatat jawaban yang benar. Sangat
mungkin bahwa 1,9654 respon berasal dari salah menerapkan aturan yang
"Bergerak" titik desimal dalam jawaban atas sesuai dengan nomor yang muncul
setelah
titik desimal di pengganda. Aturan ini sesuai, namun, dengan hasil yang diperoleh
melakukan algoritma perkalian panjang tradisional, yang akan memberikan
jawaban sebagai 196.540, dan kemudian pendekatan yang akan menghasilkan
jawaban yang benar. Sebagai jawaban yang diberikan sesuai dengan yang
ditampilkan pada kalkulator tidak termasuk nol maka responden tampaknya hanya
menerapkan aturan, tanpa mempertimbangkan kewajaran jawaban mereka.
Sementara 23% dari in-service guru "tanggapan yang salah menunjukkan bahwa
mereka juga berpikir jawabannya adalah 1,9654, lebih (32%) berpikir jawabannya
adalah 196,54. Sekali lagi, ini tampaknya menjadi kesalahan tempat-nilai yang
terkait, dan mungkin hasil dari over-generalisasi "aturan" untuk menambahkan
dan mengurangkan desimal, mempertahankan dua angka setelah titik desimal
dalam jawaban, konsisten dengan dua angka setelah titik desimal di pengganda.
Sangat menarik untuk dicatat perbedaan antara dua kelompok; mungkin bahwa
guru pre-service mungkin lebih mungkin untuk menerapkan aturan untuk
"bergerak" titik desimal, karena pengalaman sekolah baru-baru ini. The in-service
guru, bagaimanapun, bervariasi baik dari segi tahun sejak pendidikan formal, dan
kesempatan untuk mengajar operasi dengan desimal, yang mungkin telah
menyumbang variasi dalam tanggapan yang salah mereka. Sebanyak 33% dari
jawaban yang salah menunjukkan bahwa kalkulator akan menampilkan 1.965,4.
Kesalahan ini tampaknya telah berasal dari mengabaikan titik desimal baik
pertama atau kedua multiplier, dan mengalikan 1.268 dengan 1.55 atau 12.68
dengan 155 untuk mendapatkan 1.965,4. Ada beberapa Tanggapan "lain" yang
diterima, dengan sebagian besar menjadi disebabkan rekaman digit dalam urutan
yang salah (mis, 19,564, daripada 19,654). Hasil berbagi kesamaan dengan hasil
yang diperoleh untuk guru pre-service di Ryan dan Williams "(2007) studi. Kedua
kohort peserta menunjukkan kecenderungan untuk "melampirkan-dan pasang
kembali" poin desimal, dengan prosedur bahkan menunjukkan kepercayaan dalam
"perkalian membuat besar" konsepsi. Hasil penelitian juga menunjukkan
kurangnya pemahaman konseptual dan nomor sense1 (McIntosh, Reys, Reys, &
Hope, 1997) tentang nilai tempat desimal, dengan memberikan jawaban yang
tidak dievaluasi untuk kewajaran dan sedikit bukti memperkirakan jawabannya
sebagai berkisar antara 12 x 1 dan 12 x 2.
Divisi desimal Tabel 6 tanggapan yang salah Umum dan persentase relatif untuk
item 3 (6,3 dibagi 0,9) Guru respon yang salah% pre-service (n = 39)% in-service
guru (n = 28) 0,7 6 (15%) 11 (39%) 0.07 4 (10%) 4 (14%) Berbagai lain 16 (42%)
3 (11%) Kosong 13 (33%) 10 (36%)
Respon yang benar untuk item ini adalah 7 dan sebagai Tabel 3 menunjukkan,
sekitar 50% dari kedua kelompok peserta mencatat jawaban yang benar. Tabel 6
menunjukkan bahwa tanggapan yang salah yang umum termasuk 0,7 dan 0,07.
Ada beberapa rekaman tertulis "bekerja" pada lembaran tes dengan sebagian besar
peserta hanya merekam jawaban. Beberapa contoh yang direkam menunjukkan
kecenderungan untuk menggunakan algoritma pembagian, kadang disertai
"Memeriksa" melalui algoritma perkalian; contoh-contoh ini semua menghasilkan
jawaban yang benar. Sangat mungkin bahwa 0,7 respon adalah hasil dari
mempertahankan satu digit di belakang koma, dalam banyak cara yang sama
bahwa 196,54 tercatat untuk item 2 Tanggapan ini lebih umum untuk guru in-
service. Sebuah jumlah yang sama peserta dari kedua kelompok tercatat 0.07
sebagai jawaban, yang dapat menunjukkan strategi "melampirkan-dan-
melampirkan" titik desimal. Sementara item yang sama yang digunakan dalam
Ryan dan Williams (2007) Penelitian ini melibatkan nol (300,62 dibagi dengan
100), mereka menemukan bahwa 31% guru pra-layanan tidak bisa memberikan
jawaban yang benar, dan bahwa respon yang umum adalah "3.62", menunjukkan
bahwa "seluruh" dan "Desimal" bagian diperlakukan sebagai entitas yang terpisah,
bukan sebagai bagian dari satu nomor. Seperti dengan item 2, ada sedikit bukti
bahwa baik kelompok menggunakan nomor akal atau estimasi untuk mengukur
kewajaran jawaban mereka.

Konversi pecahan ke desimal

Tabel 7 tanggapan yang salah Umum dan persentase relatif untuk item 4 (3 dibagi
7) Guru respon yang salah% pre-service (n = 65)% in-service guru (n = 52)
0,4285 10 (15%) 9 (17%) 0,2333 3 (5%) 1 (2%) 0,4298 / 0,4299 5 (7%) 5 (10%)
Seluruh nomor prefix (mis, 42,09)  7 (12%) 8 (16%) 2,333 (7/3 berpikir) 6 (9%) 0
(0%) Berbagai 19 (29%) 9 (17%) Kosong 15 (23%) 20 (38%)

1 Jumlah akal dalam konteks ini mengacu pada seseorang "s pemahaman konsep
angka, operasi, dan aplikasi angka dan operasi; itu termasuk orang "s
kecenderungan untuk menggunakan nomor dalam cara yang fleksibel dan untuk
menilai kewajaran jawaban (McIntosh, Reys, Reys, & Hope, 1997). Untuk Butir 4
jawaban yang benar adalah 0,4286 dan sebagai Tabel 3 menunjukkan, 19% guru
pre-service dan 10% dari in-service guru mencatat jawaban yang benar. Ini adalah
item yang paling sulit bagi kedua kelompok. Masalah ini adalah masalah multi-
langkah. Untuk mengatasi jawabannya dengan benar Langkah pertama adalah
untuk menyelesaikan pembagian. Langkah berikutnya adalah untuk melengkapi
pecahan desimal 0,42857 (berulang) dengan benar sampai empat tempat desimal
mengubah 57 per seribu seratus untuk 6/10000. Satu guru pre-service
menggunakan metode yang agak tidak biasa untuk menghitung respon yang benar
untuk Item 4. solusi nya terfokus pada hubungan perkalian, atau metode kesatuan,
yang mungkin akan diajarkan kepadanya di sekolah menengah (lihat Gambar 2).
Seperti ditunjukkan dalam Gambar 2, ia dibagi 100 oleh tujuh dengan harga yang
ketujuh seratus (persen), kemudian dikalikan jawaban dengan tiga untuk
menemukan 3/7 dari seratus (persen). Jawaban, 42,8571 akan kemudian dibagi
dengan 100 untuk menyelesaikan angkah-langkah dan menghitung jawaban yang
benar, 0.428571, dan kemudian dibulatkan sampai empat tempat desimal, 0,4286.
Ini adalah contoh dari Metode Solution (Tercipta, et al., 2006) saat ia
menunjukkan metode untuk memecahkan masalah matematika.

Gambar 2 Butir 4 contoh respon yang benar pre-service guru menggunakan

metode kesatuan.Tabel 7 menunjukkan bahwa respon yang salah yang paling
umum untuk Item 4 adalah 0,4285 bagi para guru pre-service (15%) dan guru in-
service (17%). Kesalahan ini, 0,4285 mungkin dihasilkan dari tidak
menyelesaikan proses pembulatan atau mungkin karena responden tidak
tidak tahu bagaimana untuk mengubah nama pecahan desimal ke empat tempat
desimal. Untuk masalah lain pada tes yang sama, guru pre-service mengalami
kesulitan dengan item skala rasio, dengan hasil yang menunjukkan bahwa
jawaban mereka tidak lengkap, daripada salah (Livy & Vale, 2011).
Enam persen guru pra-layanan dibagi 7 dengan 3, daripada 3 oleh 7, dan dicatat
2,333 sebagai jawabannya. Tanggapan menunjukkan kurangnya rasa nomor dan,
seperti yang disebutkan sebelumnya, tidak ada usaha untuk mengukur kewajaran
jawaban mereka. Tidak ada in-service guru memberikan respon yang salah sama.
Ringkasan hasil Temuan dari penelitian ini menunjukkan bahwa grup yang dipilih
guru pra-layanan utama dan in-service guru berbagi banyak kesamaan ketika
datang ke menilai pengetahuan desimal mereka, khususnya dalam operasi dengan
desimal. Meskipun lebih banyak guru pra-layanan yang mampu benar memesan
desimal dalam angka 1, analisis tanggapan yang salah di kedua kohort
menunjukkan terjadinya kesalahan serupa. Pola kesalahan yang juga konsisten
dengan temuan dari literatur dan menunjukkan baik lagi-adalah-lebih besar dan
lebih pendek-yang-besar  kesalahpahaman (Steinle & Stacey, 1998). Nomor yang
sama guru pre-service dan in-service guru (63% dan 62% masing-masing) dengan
benar menemukan jawabannya ketika mengalikan desimal, dengan pola kesalahan
yang menunjukkan kecenderungan untuk salah menerapkan aturan, dan tanpa
"Memeriksa" pada kewajaran jawabannya. Divisi desimal terbukti cukup sulit
bagi kedua pra-layanan dan in-service guru, dengan hanya 51% dan 52% masing-
masing memperoleh hasil yang benar. Sekali lagi, kesalahan menunjukkan
ketergantungan pada aturan, dengan strategi "Melampirkan-and-Pasang kembali"
titik desimal (Ryan & Williams, 2007) menjadi pendekatan umum. Item yang
paling sulit bagi kedua set peserta adalah item akhir dimana mereka diminta untuk
menulis sebagai desimal. Tampaknya bahwa selain dari 9% guru pra-layanan yang
tidak benar dibagi tujuh dengan tiga, sebagian besar peserta membuat kesalahan
yang menunjukkan terbatas pemahaman "pembulatan" konvensi, mengabaikan
kebutuhan untuk menemukan jawaban untuk lima desimal tempat, maka
pembulatan tepat untuk merekam empat tempat desimal. Dalam hal menganalisis
hasil dengan mengacu ke Chick et al. "S (2006) kerangka, respon menunjukkan
bukti pengetahuan prosedural dan demonstrasi metode untuk memecahkan
masalah matematika. Meskipun peserta didorong untuk mendokumentasikan
setiap "bekerja" digunakan untuk memecahkan masalah, banyak hanya
memberikan jawaban, dan seperti telah dijelaskan sebelumnya, tidak ada
klarifikasi lisan tambahan dicari, yang bisa dilihat sebagai keterbatasan penelitian.

Kesimpulan dan implikasi

Ma "s (1999) bekerja mani menyoroti kekhawatiran tentang beberapa aspek

berlatih guru" pengetahuan konten, dan hasil dari studi ini mengkonfirmasi bahwa
masalah ini mencakup pengetahuan desimal. Sementara penyelidikan lebih lanjut
tidak terjadi bagaimana pengetahuan yang terbatas ini diperpanjang dalam
praktek, penelitian lain telah menunjukkan bahwa pengetahuan yang terbatas
desimal tidak mempengaruhi guru pra-layanan "kemampuan untuk
mengidentifikasi kesalahan pada siswa" berpikir dan menerapkan pendekatan
pengajaran yang sesuai (misalnya, Maher & Muir, 2011). Berkenaan dengan in-
service guru, tes yang anonim dan mereka tidak menerima umpan balik pada
kinerja masing-masing. Mereka diberi salinan tanggapan yang benar,
bagaimanapun, dan banyak secara lisan menyatakan pengakuan bahwa fraksi dan
desimal pengetahuan mereka tidak kuat. ini adalah mungkin tidak mengherankan,
karena Ubuz dan Yayan (2010) mengamati, banyak guru mempelajari desimal
sebagai mahasiswa sendiri, maka biasanya menghadapi desimal konsep hanya
sekali lagi dalam program pendidikan guru mereka sebelum mereka disertifikasi
untuk mengajar. Menurut Anstey dan Clarke (2010), guru lebih cenderung ingin
belajar tentang isi matematis jika mereka dibuat sadar kesenjangan dalam
pengetahuan mereka saat ini. Tampaknya bijaksana, karena itu, untuk
menyediakan guru dengan kesempatan untuk menghadapi pengetahuan konten
mereka di berbagai bidang seperti desimal, terlepas dari tingkat kelas yang
diajarkan, dalam rangka untuk membantu mereka mengidentifikasi apa yang
mereka tidak tahu, dan kemudian mengembangkan tujuan untuk lebih
mengembangkan pengetahuan ini. Demikian pula, Maher dan Muir (2011)
menemukan bahwa banyak guru pra-layanan dalam penelitian mereka tidak
menyadari bahwa mereka telah mengembangkan pemahaman cacat atau
kesalahpahaman tentang desimal dan karena itu tidak mungkin untuk mengatasi
hal ini, kecuali kesalahpahaman ini secara eksplisit ditemukan dan ditangani.
Widjaja, Stacey dan Steinle (2008) juga menyoroti bahaya kesalahpahaman yang
"ditutupi daripada mengatasi" (hal.1), sementara yang lain telah menemukan
bahwa keberhasilan dengan kefasihan prosedural kadang-kadang dapat
menyembunyikan kesalahpahaman yang mendasari (misalnya, Ball, et al. , 2008;
Graeber & Tirosh, 1988, seperti dikutip dalam Okazaki & Koyama, 2005; Ryan &
Williams, 2007).

Salah satu temuan dari penelitian menunjukkan bahwa kedua guru pre-service dan
in-service guru memberikan tanggapan yang menunjukkan kurangnya jumlah
akal, terutama dalam hal nilai tempat dan besarnya relatif angka. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa, mirip dengan siswa di Irwin "s (2001) studi, kedua
kelompok peserta menunjukkan kecenderungan untuk berurusan dengan fraksi
dengan cara yang menunjukkan bahwa mereka tidak melihat desimal sebagai
memiliki makna yang mungkin berhubungan dengan ukuran atau kuantitas.
Menurut Irwin (2001), strategi seperti mengajar desimal dalam konteks dan
menggabungkan konflik kognitif telah berhasil dalam menangani
Kecenderungan ini. Sebagai contoh, siswa yang percaya bahwa seperseratus
ditulis sebagai 0.100 atau ¼ setara dengan 0,4, sering diajarkan pengetahuan dari
konteks yang tidak mendorong refleksi pada ketidakcocokan gagasan ini dengan
prinsip-prinsip seperti nilai tempat. Mungkin perlu, karena itu, untuk memberikan
situasi untuk pre-service dan in-service guru dimana mereka diberikan
kesempatan untuk terlibat dalam konflik kognitif, berfokus pada beberapa
kesalahpahaman desimal umum. Pendekatan konflik kognitif ditemukan untuk
menjadi sukses dalam membantu siswa "pemahaman konseptual pembagian
desimal (Okasaki & Koyama, 2005) dan dengan menangani guru pre-
service"kesalahpahaman bahwa "pembagian selalu membuat kecil "(Tirosh &
Graber, 1990, seperti dikutip dalam Ubuz & Yayan, 2010). Ubuz dan Yayan
(2010) menjelaskan diskusi kelompok posisi-driven sebagai kondusif untuk
membantu guru in-service untuk mendapatkan pemahaman yang lebih kuat dari
desimal. Melalui menyediakan mereka dengan permulaan diskusi, seperti "dapat
fraksi apapun berubah menjadi desimal?" Dan "dapat desimal apapun dikonversi
ke bilangan pecahan?" Peserta dapat didorong untuk bergulat dengan konsep-
konsep ini dan mengatasi kesalahpahaman yang mendasari mereka sendiri. Bola
et al. (2008) menunjukkan bahwa bersama dengan memiliki baik kemampuan
matematika umum, ada keterampilan lain dan pengetahuan yang terkandung
dalam mengajar matematika. Banyak dari layanan pra dan in-service guru yang
menjawab item desimal dalam tes menganggap diri mereka sebagai yang
mengkhususkan diri atau mengajar di kelas anak usia dini dan mungkin tidak
melihat kebutuhan untuk memiliki pengetahuan desimal tersebut atau memiliki
kesempatan untuk mengajar desimal kepada siswa mereka. Hal ini dimengerti
mungkin telah berkontribusi terhadap jumlah tanggapan yang salah diterima.
Jawaban yang benar dan kelancaran dengan prosedur, namun, sementara yang
diperlukan, tidak cukup untuk mengajar (Ball et al., 2008). Bola et al., Gunakan
contoh algoritma pengurangan untuk menunjukkan bahwa guru yang mengajar
pengurangan harus mampu melakukan perhitungan sendiri, tetapi juga perlu tahu
lebih banyak agar dapat mendiagnosa kesalahan siswa dan menjelaskan makna di
balik algoritma. Untuk pre-service dan in-service guru dalam penelitian ini, dasar
untuk instruksi masa depan akan goyah karena banyak menunjukkan mereka tidak
memiliki pengetahuan dasar untuk bisa sukses menjalankan algoritma yang
diperlukan untuk operasi dengan desimal tugas. Booker et al., (2010) menyatakan
bahwa beberapa kesulitan dengan desimal dapat dikaitkan dengan metode
pengajaran yang "mengeja" desimal ketimbang membaca dengan menggunakan
nilai tempat. Sementara sebagian besar guru pre-service berhasil memerintahkan
empat desimal dalam angka 1, hanya 50% dari in-service guru bisa melakukan ini.
Sebagai guru in-service bervariasi dalam beberapa tahun mereka pengalaman
mengajar, dengan beberapa memiliki lebih dari 20 tahun pengalaman, tampaknya,
sebagai Ubuz dan Yayan, (2010) berpendapat bahwa, tahun mengajar tidak
tampak faktor dalam meningkatkan pengetahuan desimal. Belajar profesional
berkelanjutan oleh karena itu harus disediakan untuk mengatasi hal ini. Kami akan
mendukung penyediaan fokus belajar profesional yang membahas
kesalahpahaman mungkin dan membantu dengan mengatasi mereka, seperti
memberikan kesempatan bagi konflik kognitif seperti yang dibahas sebelumnya.
Penyediaan Manipulatif dan pendekatan pedagogis yang digunakan dengan siswa
juga akan sesuai. Untuk membantu pemahaman nilai tempat, misalnya, angka
desimal expander dapat digunakan untuk nama dan mengubah nama pecahan
desimal yang berbeda. Misalnya angka-angka desimal semua bisa diganti sebagai
10/1000 dan memesan dari setidaknya nilai terbesar: 3030/10000 (3.03);
3033/10000 (3,033); 3303/10000 (3,303); 3330/10000 (3.33).
Meskipun tubuh besar penelitian ada pada subyek siswa dan guru layanan pra
dalam domain desimal, studi menyelidiki pengetahuan subyek in-service guru
tidak lazim (Ubuz & Yayan, 2010). Diharapkan bahwa penelitian yang dilaporkan
dalam makalah ini memberikan kontribusi untuk bidang pengetahuan di bidang ini
dan menyoroti kebutuhan untuk membentuk pengetahuan apa yang dipegang dan
apa kesalahpahaman umum yang hadir. Setelah aspek ini telah diidentifikasi,
kemudian mengajar dan belajar profesional dapat terjadi untuk mengatasi aspek-
aspek tersebut. Penelitian selanjutnya bisa melibatkan penggunaan situasi konflik
kognitif untuk mengidentifikasi kesalahpahaman, menganalisis faktor pendukung
dan merancang pendekatan pengajaran yang sesuai. Temuan kami menunjukkan
bahwa kedua guru pre-service dan in-service guru memiliki kesalahpahaman
desimal sama seperti yang dimiliki oleh rekan-rekan mahasiswa mereka,
menunjukkan bahwa tindakan segera diperlukan untuk menghindari hal ini terus
ke generasi berikutnya peserta didik.

Referensi
ACARA. (2012). Kurikulum Australia: Matematika V3.0. tersedia:
http://www.acara.edu.au/curriculum/curriculum.html
Anstey, L., & Clarke, B. (2010). Dirasakan kebutuhan belajar profesional pelatih
berhitung. Di L. Sparrow, B.
Kissane, & C. Hurst (Eds.), Membentuk masa depan pendidikan matematika:
Prosiding Konferensi Tahunan ke-33 dari Pendidikan Matematika Research Group
of Australasia, Vol. 1 (pp. 45-52). Fremantle: Merga.
Baker, M. & Tercipta, H. L. (2006). Pengetahuan konten pedagogi untuk mengajar
matematika: Studi kasus dari dua guru. Di P. Grootenboer, R. Zevenbergen, & M.
Chinnappan (Eds.), Identitas, dan Budaya Spaces Belajar (Prosiding konferensi
tahunan ke-29 dari Pendidikan Matematika Research Group of Australasia, pp.
60-67). Sydney: Merga.
Ball, D. L. (1990). Calon dasar dan menengah guru "pemahaman divisi. Jurnal
Penelitian di Pendidikan Matematika, 21 (2), 132-144.
Ball, D., Lubienski, S., & Mewborn, D. (2001). Penelitian pada pengajaran
matematika: Masalah yang belum terpecahkan guru "pengetahuan matematika.
Dalam V. Richardson (Ed.), Handbook penelitian pada pengajaran, New York (4th
ed.): Macmillan.
Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Isi pengetahuan untuk mengajar:
Apa yang membuatnya istimewa?
Jurnal Pendidikan Guru, 59, 389-407.
Bell, A., Fischbein, E., & Greer, B. (1984). Pilihan operasi masalah aritmatika
lisan: Efek ukuran jumlah, struktur masalah dan konteks. Studi Pendidikan
Matematika, 15 (1984), 129-147.
Booker, G., Bond, D., Briggs, J., Sparrow, L., & Swan, P. (2010). Pengajaran
matematika primer (ed keempat.).
Frenchs Forest, Jakarta: Pearson.
Cewek, H., Baker, M., Pham, T., & Cheng, H. (2006). Aspek guru "pengetahuan
pedagogis untuk desimal.
Dalam J. Novotna, H.Moranova, M. Kraka & N. Stehlikova (Eds.), Dalam
Prosiding konferensi tahunan ke-30 dari Grup Internasional untuk Psikologi
Pendidikan Matematika. Praha: PME.
 
Hill, H., Bola, D., & Schilling, S. (2004). Mengembangkan langkah-langkah
pengetahuan matematika guru untuk mengajar. Sekolah Dasar Journal, 105 (1),
11-30.
Irwin, K. (2001). Menggunakan pengetahuan sehari-hari desimal untuk
meningkatkan pemahaman. Jurnal Penelitian
Pendidikan Matematika, 32 (4), 399-420.
Lange, T., & Meaney, T. (2011). Guru pra-layanan matematika dari internet