The effect of two instructional methods on learning outcome

inchemistry education: The experiment method and computer

simulation

Andreas Zendler, Hanna Greiner

Education for Chemical Engineers 30 (2020) 9–19

RANGKUMAN JURNAL

Mata Kuliah:
Seminar Pendidikan Kimia
Dosen Pengampu : Dr. H. Zulkarnaen, M.Pd.

Oleh
HAJRAH
NIM : 1905128006

PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN KIMIA

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS MULAWARMAN
SAMARINDA
2020
 Pengaruh Metode Eksperimen dan Metode Simulasi Komputer
Terhadap Hasil Belajar Dalam Pendidikan Kimia

Kajian Literatur

A. Temuan Empiris Tentang Keefektifan Metode Pembelajaran

Banyak temuan empiris tentang efektivitas pembelajaran. Hattie (2009) memberikan
informasi tentang pengaruh pembelajaran sehubungan dengan enam domain: kontribusi
peserta didik, keluarga, sekolah, guru, kurikulum dan pengajaran. Secara khusus, domain
pengajaran (Hattie, 2009, bab 9 dan 10) memberikan informasi tentang efektivitas metode /
pendekatan instruksional. Berdasarkan temuan empiris terdapat dua metode instruksional
yaitu metode eksperimen dan simulasi komputer. Untuk metode eksperimen, Hattie
(2009) mengutip 4 meta-analisis dan 205 studi individu, dan untuk simulasi
komputer mengutip 8 meta-analisis dan 361 studi individu. Ukuran efek rata-rata
untuk metode eksperimen (termasuk discovery learning) adalah d = 0,42, pengaruh
dalam biologi (d = 0,30) dan fisika (d = 0,27) lebih tinggi dibandingkan dengan
kimia (d = 0,10); Sedangkan untuk simulasi komputer, ukuran efeknya adalah d = .
33. Hattie (2009).
Metode eksperimen sering digunakan dalam pendidikan sains; efek belajar
lebih tinggi untuk keterampilan proses (d = 0,40) daripada konten (d = -.26) (lihat
Shymansky et al., 1990). Hasil ini dikonfirmasi oleh Bangert-Drowns dan Bankert
(1990), yang melaporkan pengaruh besar dalam hal berpikir kritis (d = 1.09). Untuk
simulasi komputer, temuan empiris tidak seragam. VanSickle (1986) melaporkan
bahwa simulasi komputer memiliki sedikit keuntungan dibandingkan metode
pembelajaran tradisional. Efek pembelajaran untuk pengembangan sikap telah
ditunjukkan (VanSickle, 1986) atau tidak terbukti (LeJeune, 2002). Untuk mata
pelajaran ilmu alam, LeJeune (2002) menunjukkan bahwa efek belajar
mempengaruhi cara berpikir yang lebih buruk, misalnya kemampuan untuk
mempelajari fakta ilmiah atau memahami proses ilmiah.
B. Penilaian Metode Pengajaran oleh Guru STEM

Gambar 1. Sarana metode pembelajaran divisualisasikan untuk proses pengetahuan.

(diadaptasi dari Zendler dkk., 2018)

Gambar. 1 menunjukkan penilaian 20 metode dalam enam proses pengetahuan

oleh guru STEM. Enam proses pengetahuan, yaitu membangun, memproses,
menerapkan, mentransfer, menilai, dan mengintegrasikan (Zendler et al., 2018).
Dan menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis masalah dinilai oleh guru STEM
sebagai metode terbaik untuk mendukung tindakan pembelajaran: Metode ini
diikuti oleh lima metode instruksional tambahan: tugas belajar, pembelajaran
penemuan, pekerjaan proyek, instruksi langsung, dan metode model. Serta
mengilustrasikan bahwa metode eksperimen dinilai untuk proses, sedangkan
simulasi komputer untuk penerapan dan transfer.
Dalam pengamatan yang lebih rinci, mengungkapkan bahwa pembelajaran berbasis
masalah dibedakan dengan nilai tinggi (> 3,50) untuk hampir semua proses pengetahuan.
Tugas belajar dicirikan dengan nilai tinggi (> 3,50) untuk proses pengetahuan dan
penerapan. Pembelajaran penemuan mendemonstrasikan nilai tinggi (> 3,50) untuk
membangun proses pengetahuan. Nilai yang sangat tinggi (> 4.00) untuk proses
pengetahuan yang dibangun ditunjukkan oleh instruksi langsung, yang juga memiliki nilai
yang relatif tinggi (> 3.00) untuk proses dan penerapan pengetahuan. Pekerjaan proyek
terkenal karena nilai-nilai yang relatif tinggi (> 3,50) dengan proses transfer dan penilaian
pengetahuan, instruksi langsung untuk nilai-nilai tinggi (> 3,50) dengan proses. Sedangkan
metode pembelajaran yang memiliki nilai yang relatif rendah di semua proses
pengetahuan (<3,00): belajar dengan mengajar, studi kasus, metode jigsaw,
pemetaan konsep dan metode Leittext. Pencarian web, pengajaran timbal balik dan
metode portofolio dinilai sebagai relatif buruk (<2.50) di semua proses
pengetahuan.
C. Metode Pembelajaran dalam Pendidikan Kimia

Studi tentang metode pembelajaran kimia memiliki sejarah yang panjang.

Ahmann (1949), yang membandingkan beberapa metode yang mendukung apa
yang disebut metode laboratorium-resitasi. Castleberry dkk. (1973) menyajikan
hasil studi yang melibatkan penggunaan teknik berbasis komputer dalam kursus
kimia umum dengan saran untuk menggunakan komputer. Jackman dkk. (1987)
mempelajari efektivitas pendekatan instruksional pada pembelajaran prestasi
laboratorium kimia perguruan tinggi; simulasi komputer adalah yang paling
efektif.
Journal of Chemical Education, Frontiers of Chemical Science and
Engineering, Education for Chemical Engineers, Chemistry Education Research
and Practice, Education in Chemistry memberikan temuan terkait dengan metode
pembelajaran yang berkaitan dengan pembelajaran tradisional dan dibantu
komputer dalam pengajaran asam dan basa (Morgil et al., 2005), untuk
keefektifan kegiatan berbasis inkuiri (Prince et al., 2009), untuk menggunakan
peta konsep sebagai bahan instruksional untuk mendorong pemahaman tentang
model atom (Aguia dan Correia, 2016). Current dan Kowalske (2016)
melaporkan tentang keefektifan pembelajaran berbasis masalah ketika
membangun model struktur kimia yang berbeda. Banyak bukti menunjukkan
bahwa instruksi yang secara aktif melibatkan siswa dengan materi pembelajaran
lebih efektif daripada instruksi tradisional yang berpusat pada ceramah (Rau et
al., 2017). Terakhir, Azizan et al. (2018) melaporkan tentang peningkatan
keterampilan kerja tim dan peningkatan pembelajaran mendalam melalui
pengembangan permainan papan menggunakan pembelajaran kooperatif.
Beberapa penelitian untuk mengevaluasi fitur simulasi apa yang paling
mendukung pembelajaran kimia untuk beragam pelajar (Plass et al., 2009). Di
tingkat sekolah menengah, Plass et al (2012) mempelajari efektivitas
pembelajaran simulasi komputer di dua sekolah pedesaan Texas dan perkotaan
New York pada teori molekuler kinetik; mereka melaporkan efek positif. Tatli
dan Ayas (2013) menunjukkan bahwa siswa kelas sembilan mengenali peralatan
laboratorium dalam lingkungan simulasi komputer. Donnelly dkk. (2013)
menyajikan studi kasus dari empat guru sains menggunakan laboratorium kimia
virtual dengan siswanya. Davenport et al. (2018) mendemonstrasikan keefektifan
 pembelajaran ChemVLab dengan sampel 1400 siswa SMA dalam studi pra-
pasca.

D. Metode Pembelajaran
1. Metode Eksperimen
Struktur dasar dari metode eksperimen adalah sebagai berikut: (1) Fenomena yang
layak. Guru menghadapkan siswa dengan fenomena yang layak secara ilmiah. (2)
Pembentukan hipotesis. Dalam konsultasi dengan guru, siswa membentuk hipotesis sebab
akibat mengenai fenomena berdasarkan keadaan pengetahuan saat ini. (3) Isolasi variabel.
Dalam konsultasi dengan guru, siswa menentukan faktor-faktor yang akan diperiksa
pengaruhnya terhadap variabel terikat dengan mengesampingkan pengaruh yang
mengganggu. (4) Eksekusi. Dengan bantuan guru, siswa melakukan percobaan,
mengumpulkan data, dan mendokumentasikan jalannya percobaan. (5) Evaluasi. Dalam
konsultasi dengan guru, siswa mengevaluasi eksperimen dan menguji validitas hipotesis. (6)
Diskusi. Guru mendiskusikan temuan dengan siswa dengan tujuan untuk menindaklanjuti
percobaan. Contoh metode eksperimen dengan kandungan kimia sangat banyak dan tersedia
di buku teks pelajaran kimia (misalnya ACS, 2017), di situs AACT (2019) dan lehrer-online
(2019).

2. Metode Simulasi Komputer

Metode simulasi komputer terdiri dari enam langkah: (1) Pendahuluan. Para siswa
menerima pengenalan berbasis masalah dari guru tentang suatu mata pelajaran pendidikan.
(2) Definisi masalah. Dengan dukungan guru, siswa mengajukan hipotesis tentang
pemecahan masalah yang berkaitan dengan mata pelajaran. (3) Perencanaan. Para siswa
menetapkan intervensi mana yang ingin mereka perkenalkan dalam perangkat lunak simulasi
untuk memecahkan masalah (atau untuk memahami dengan lebih baik). (4) Eksekusi dan
penebangan. Para siswa melaksanakan intervensi mereka yang direncanakan dalam perangkat
lunak simulasi dan mendokumentasikan informasi yang mereka terima sebagai hasilnya. (5)
Memperluas basis pengetahuan. Para siswa memperluas dan mendokumentasikan basis
pengetahuan mereka sendiri dalam konteks informasi yang mereka peroleh dari perangkat
lunak simulasi. (6) Hipotesis baru. Siswa mengajukan hipotesis baru dan mengulangi langkah
3 sampai 6. Kranz (2012) menjelaskan contoh metode dalam pendidikan kimia: Simulasi
reaksi kesetimbangan dan visualisasi molekul organik dengan editor struktur dan rumus
(misalnya gambar Isis, gambar Chem, ChemSketch). University of Boulder (2019)
menyajikan lebih dari 50 simulasi interaktif dalam dua kategori Kimia Umum dan Kimia
Kuantum. Di website Crocodile Clips (2019) contoh pengajaran dijelaskan menggunakan
software simulasi Yenka.
3. Penentuan Posisi Metode Eksperimen dan Simulasi Komputer
Dengan menggunakan kerangka acuan Wiechmann dan Wildhirt (2015) yang terdiri
dari tiga dimensi pendidikan (kontrol instruksi, gaya mediasi, dan desain pembelajaran),
untuk memposisikan metode eksperimen dan simulasi komputer. Berkenaan dengan desain
pelajaran dan gaya mediasi, kedua metode memiliki klasifikasi sama yang berorientasi pada
penemuan sehubungan dengan gaya mediasi dan direncanakan terkait desain pelajaran.
Kedua metode pembelajaran berbeda dalam hal pengendalian instruksi: Metode eksperimen
lebih dikendalikan oleh guru daripada simulasi komputer. Karena perbedaan ini, harus
diasumsikan bahwa beban kognitif (Tversky et al., 2006) jumlah aktivitas mental yang
dilakukan oleh memori kerja dengan tugas tertentu (Akaygun dan Jones, 2013) lebih rendah
untuk metode eksperimen daripada untuk simulasi komputer.

E. Isi Pembelajaran dan Metode Instruksional

Antara tujuan pembelajaran, konten pembelajaran dan metode pembelajaran saling
bergantung satu sama lain. Untuk membandingkan metode pembelajaran, penting untuk
memiliki konten pembelajaran, yang dapat diajarkan dengan kedua metode pembelajaran
tersebut. Reaksi logam adalah salah satu topiknya yang berkontribusi pada konsep konten dan
proses pendidikan kimia dan konsisten dengan persyaratan standar pendidikan untuk
pendidikan kimia (AACT, 2019; ACS, 2017; KMK, 2004). Saat memilih konten
pembelajaran, gunakan konten yang dapat dengan mudah digunakan sebagai eksperimen dan
tidak boleh berbahaya atau mengancam jiwa siswa.

1. Pembakaran Logam
Logam bereaksi dengan oksigen dari udara. Reaksi ini berbeda untuk masing-masing
logam. Logam alkali sangat keras dan mudah teroksigenasi, yaitu terbakar. Sebaliknya,
beberapa logam mulia (perak, emas, dan platinum) sama sekali tidak bereaksi dengan
oksigen. Pembakaran logam diiringi dengan fenomena api. Pelepasan energi disertai cahaya
dan panas disebut reaksi eksoterm (lihat Cogill et al., 2009b).
2. Reaksi Logam dengan Asam Klorida
Seperti halnya pembakaran, beberapa logam bereaksi lebih baik (lebih kuat) dan
beberapa logam bereaksi lebih buruk atau tidak sama sekali dengan asam klorida. Sekali lagi,
logam alkali bereaksi paling hebat dengan asam klorida, logam mulia tidak bereaksi sama
sekali. Reaksi logam dengan asam klorida adalah reaksi redoks menghasilkan garam dan
hidrogen (lihat Cogill et al., 2009a).
F. Pertanyaan Penelitian
Metode eksperimen dan simulasi komputer merupakan dua metode pembelajaran yang
diklasifikasikan sama dalam dua dimensi yaitu gaya mediasi dan desain pembelajaran.
Namun, mereka berbeda dalam kontrol instruksional. Menurut pendapat guru STEM, metode
eksperimen sangat sesuai dengan proses pengetahuan proses, sedangkan simulasi komputer
sesuai dengan proses penerapan dan transfer pengetahuan. Hattie (2009), di sisi lain,
menemukan dalam meta-analisisnya bahwa kedua metode tersebut kurang lebih efektif.
Dengan temuan dan penilaian ini, tidak mungkin untuk mengklarifikasi mana dari dua
metode pembelajaran yang sebenarnya efektif dalam penggunaan praktis pelajaran, terutama
di bidang pendidikan kimia. Dengan demikian, penelitian ini berkonsentrasi pada
perbandingan empiris keefektifan kedua metode, untuk menjawab pertanyaan tentang
seberapa efektif kedua metode tersebut saat digunakan dalam pelafalan kimia otentik. Karena
fakta bahwa sampai saat ini hanya ada sedikit materi empiris tentang metode pembelajaran
dalam pendidikan kimia, tiga pertanyaan penting untuk penelitian ini:
(1) Metode eksperimen vs. simulasi komputer: Metode instruksional mana yang berkinerja
lebih baik sehubungan dengan hasil pembelajaran pada reaksi logam? Jawaban dari
pertanyaan pertama menjadi minat utama dari penelitian ini. Namun, itu harus dilihat dalam
konteks menjawab dua pertanyaan selanjutnya.
(2) Konteks kelas: Apakah ada perbedaan kelas untuk hasil belajar ketika metode
eksperimen atau simulasi komputer digunakan sebagai metode pembelajaran? Kontrol
konteks kelas penting karena dapat digunakan untuk memverifikasi apakah metode
pembelajaran di kelas yang berbeda memiliki efek yang serupa atau tidak. Jika mereka tidak
memiliki efek yang sama, efek kelas untuk hasil belajar yang berbeda juga harus
dipertimbangkan.
(3) Jenis pengetahuan: Hasil belajar adalah konstruksi kompleks yang hanya dapat dipahami
melalui interaksi beberapa variabel. Dengan demikian, muncul pertanyaan apakah hasil
belajar berbeda dengan metode eksperimen dan simulasi komputer, terutama yang berkaitan
dengan pengetahuan awal, observasi, dan aplikasi.