Chen2005-Dikonversi en Id

Monografi Genetik, Sosial, dan Psikologi Umum
ISSN: 8756-7547 (Cetak) 1940-5286 (Online) Homepage Jurnal: http://www.tandfonline.com/loi/vzpm20
Hubungan Dukungan Akademik Dari Orang

Tua, Guru, dan Teman Sebaya dengan
Prestasi Akademik Remaja Hong Kong: Peran
Mediasi dalam Keterlibatan Akademik
Jennifer Jun-Li Chen
Untuk mengutip artikel ini: Jennifer Jun-Li Chen (2005) Relation of Academic Support From
Parents, Teacher, and Peers to Hong Kong Adolescents 'Academic Achievement: The Mediating
Role of Academic Engagement, Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 131: 2, 77-
127 , DOI: 10.3200 / MONO.131.2.77-127
Untuk menautkan ke artikel ini: http://dx.doi.org/10.3200/MONO.131.2.77-127
Diterbitkan online: 19 Agustus
2010. Kirimkan artikel Anda ke
jurnal ini
Tampilan artikel: 271
Lihat artikel terkait
Mengutip artikel: 20 Lihat mengutip artikel
Syarat & Ketentuan lengkap akses dan penggunaan dapat ditemukan di

Unduh oleh: [Universitas Birmingham] Tanggal: 05 November 2015, Pukul: 23:56
http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=vzpm20
Monografi Genetik, Sosial, dan Psikologi Umum, 2005, 131 (2), 77–127
Hak Cipta © 2006 Heldref Publications
Hubungan Dukungan Akademik Dari

Orang Tua, Guru, dan Teman Sebaya
dengan Prestasi Akademik Remaja Hong
Diunduh oleh [University of Birmingham] pada 23:56 05 November 2015
Kong: Peran Mediasi dalam Keterlibatan

Akademik
JENNIFER JUN-LI CHEN
Universitas Kean
ABSTRAK. Penulis menguji model yang berhipotesis bahwa dukungan akademis yang
dipersepsikan sendiri oleh siswa (dari orang tua, guru, dan teman sebaya) terkait dengan
prestasi mereka secara langsung dan tidak langsung melalui keterlibatan akademis yang
mereka rasakan sendiri. Partisipannya adalah 270 remaja (M usia = 15,41 tahun, rentang
= 14-20 tahun) dari 3 tingkat kelas (Formulir 3–5, setara dengan Kelas 9–11 di Amerika
Serikat) di sekolah menengah Hong Kong. Kepala sekolah dan guru membantu
mengumpulkan data berdasarkan tanggapan remaja ini terhadap kuesioner laporan diri,
yang terdiri dari profil demografis dan 4 skala yang menilai persepsi diri mereka tentang
sejauh mana dukungan orang tua, guru, dan teman sebaya. , dan keterlibatan akademis
mereka sendiri. Prestasi akademis diukur dengan nilai yang dilaporkan sendiri dalam
matematika, bahasa Inggris, dan bahasa Cina. Analisis pemodelan persamaan struktural
mengungkapkan bahwa persepsi dukungan orang tua, guru, dan teman sebaya remaja
secara tidak langsung terkait dengan prestasi akademik mereka yang dimediasi oleh
keterlibatan akademik mereka sendiri. Kekuatan hubungan, bagaimanapun, bervariasi
berdasarkan sistem dukungan, dengan dukungan guru yang dirasakan sebagai yang
terkuat, diikuti oleh dukungan orang tua yang dirasakan, dan kemudian dukungan teman
sebaya yang dirasakan. Selain itu, baik dukungan orang tua maupun dukungan guru
terkait langsung dengan prestasi akademik. Namun, dukungan guru yang dirasakan
memberikan kontribusi yang paling total (langsung dan tidak langsung) untuk
pencapaian siswa. Dukungan sebaya yang dirasakan memiliki hubungan tidak langsung
yang terkecil, namun signifikan, dengan prestasi akademik. Namun, negatifnya,
Kata kunci: prestasi akademik, siswa sekolah menengah Hong Kong, dukungan orang
tua, dukungan teman sebaya, dukungan guru
PENCAPAIAN AKADEMIK adalah topik minat yang bertahan lama dalam

komunitas penelitian karena para peneliti telah menemukannya sebagai
indikator penyesuaian siswa ke sekolah dan keberhasilan masa depan mereka,
terutama di masyarakat maju, seperti Amerika Serikat (misalnya, Luster &
McAdoo, 1994; Ricard, Miller, & Heffer, 1995; Stipek & Hoffman, 1980) dan
Hong Kong (misalnya, Choi, 2000; Ma,
77
78 Monografi Genetik, Sosial, dan Psikologi Umum
Shek, Cheung, & Lam, 2000; Rao, Moely, & Sachs, 2000). Para peneliti telah
menghubungkan prestasi siswa dengan sejumlah hasil perilaku, psikologis, dan
sosial dan telah menemukan bahwa anak-anak dan remaja yang berprestasi baik
secara akademis cenderung mengalami pendidikan yang positif (misalnya,
membina kompetensi yang berhubungan dengan sekolah dan ketahanan
psikologis; misalnya, Rao et al.), Mengembangkan kompetensi sosial, dan
terlibat dalam perilaku prososial (misalnya, membangun hubungan yang baik
dengan orang tua, guru, dan teman sebaya; misalnya, Ma, Shek, Cheung, & Lee,
1996; Masten et al., 1995 ; Rubin, Chen, McDougall, Bowker, & McKinnon,
1995). Hasil positif ini, pada gilirannya, kondusif bagi pembelajaran dan
kesejahteraan psikologis siswa. Sebaliknya, kegagalan akademik dikaitkan
dengan kenakalan siswa atau perilaku antisosial (misalnya, Cheung, 1997;
Patterson,
Meskipun ada konsensus umum yang menyatakan bahwa prestasi akademik
adalah kekuatan utama dalam membentuk penyesuaian sekolah siswa dan hasil
di masa depan, penentu khusus pencapaian akademik masih bisa diperdebatkan.
Dipandu oleh berbagai kerangka teoritis dan paradigma empiris, para peneliti
telah mengidentifikasi konstelasi faktor-faktor yang berkontribusi terhadap
pencapaian, yang secara umum dapat disimpulkan dalam dua dimensi: internal
dan eksternal. Proses intrapikologis, yang secara internal dapat dikendalikan
dan ditempa, termasuk motivasi berprestasi siswa dan konsep diri akademik
(misalnya, Dweck, 1986; Marsh & Yeung, 1997; Nicholls, 1984), serta
keyakinan mereka tentang kemampuan dan upaya (misalnya, Hau & Salili,
1996; Hess, Chang, & McDevitt, 1987; Weiner, 1990). Faktor eksternal, yang
tidak dapat dikontrol secara internal, umumnya mengacu pada konteks
sosiokultural dan ekologis, seperti keluarga, sekolah, dan budaya (misalnya,
Christenson, Rounds, & Gorney, 1992; Entwisle, 1990; Epstein, 1983; Lam,
1997; Stevenson & Baker, 1987; Stevenson & Lee, 1990). Anggapan
perkembangan (misalnya, Bronfenbrenner, 1979; Bronfenbrenner & Crouter,
1983; Sullivan, 1953; Youniss, 1980) dan temuan empiris (misalnya, Furman &
Buhrmester, 1992; Wentzel, 1998) semakin mendukung teori bahwa manusia
perkembangan terjadi dalam kaitannya dengan konteks sosial yang penting dan
bahwa hasil perkembangan anak-anak dipengaruhi oleh interaksi mereka
dengan orang-orang penting dalam konteks ini. Stevenson & Baker, 1987;
Stevenson & Lee, 1990). Anggapan perkembangan (misalnya, Bronfenbrenner,
1979; Bronfenbrenner & Crouter, 1983; Sullivan, 1953; Youniss, 1980) dan
temuan empiris (misalnya, Furman & Buhrmester, 1992; Wentzel, 1998)
semakin mendukung teori bahwa manusia perkembangan terjadi dalam
kaitannya dengan konteks sosial yang penting dan bahwa hasil perkembangan
anak-anak dipengaruhi oleh interaksi mereka dengan orang-orang penting dalam
konteks ini. Stevenson & Baker, 1987; Stevenson & Lee, 1990). Anggapan
perkembangan (misalnya, Bronfenbrenner, 1979; Bronfenbrenner & Crouter,
1983; Sullivan, 1953; Youniss, 1980) dan temuan empiris (misalnya, Furman &
Buhrmester, 1992; Wentzel, 1998) semakin mendukung teori bahwa manusia
perkembangan terjadi dalam kaitannya dengan konteks sosial yang penting dan
bahwa hasil perkembangan anak-anak dipengaruhi oleh interaksi mereka
dengan orang-orang penting dalam konteks ini.
Chen 79
Ada juga bukti (misalnya, Furman & Buhrmester, 1992; Goodenow, 1993;
Wentzel, 1998) yang menunjukkan bahwa proses intrapsikologis siswa
(misalnya, orientasi prestasi) dan orang-orang penting (misalnya, orang tua,
guru,
Penelitian ini didukung oleh hibah disertasi dan doktoral dari Harvard University
Graduate School of Education dan oleh hibah perjalanan penelitian musim panas dari
Harvard Asia Center. Penulis mengucapkan terima kasih kepada kepala sekolah,
pengelola, dan guru atas bantuannya, dan kepada siswa atas partisipasinya dalam
penelitian ini. Ia berterima kasih kepada Drs. Catherine Snow, Kai-ming Cheng,
Michael Nakkula, dan Terence Tivnan atas umpan balik mereka yang berharga pada
versi awal artikel ini, dan kepada editor eksekutif dan dua pengulas anonim untuk
komentar-komentar mereka yang sangat membantu.
Alamat korespondensi dengan Dr. Jennifer J. Chen, Asisten Profesor, Departemen
Pendidikan Anak Usia Dini dan Studi Keluarga, Universitas Kean, 1000 Morris Avenue,
Union, NJ 07083; jchen@kean.edu (surel).
dan teman sebaya) dalam konteks sosial mereka dapat memengaruhi hasil
pencapaian mereka. Mempertimbangkan temuan ini, dalam penelitian ini, saya
memeriksa pengaruh eksternal dari agen sosialisasi langsung (yaitu, orang tua,
guru, dan teman sebaya) dan dampak dari lokus kontrol internal (keterlibatan
akademis siswa sendiri) sebagai faktor yang mungkin mempengaruhi siswa
berprestasi.
Dalam literatur, keterlibatan akademis umumnya disebut sebagai proses
yang berorientasi pada sekolah yang melibatkan siswa, termasuk perilaku
(misalnya, menunjukkan perilaku kelas yang sesuai; misalnya, Wentzel,
Weinberger, Ford, & Feldman, 1990), dan instrumental proses (misalnya,

menghabiskan waktu belajar dan melakukan pekerjaan rumah; misalnya,
Fuligni, 1997; Fuligni, Tseng, & Lam, 1999). Konsisten dengan literatur, saya
juga mendefinisikan keterlibatan akademis sebagai konstruksi multidimensi
yang mencakup berbagai proses yang terkait secara akademis (misalnya,
perilaku, titudinal, instrumental) di mana siswa terlibat dalam sekolah mereka.
Saya menilai secara khusus tingkat keterlibatan akademik siswa dengan item
yang menunjukkan seberapa baik mereka berpartisipasi dalam proses ini
(perilaku dan perasaan terhadap sekolah, perilaku ruang kelas, keseriusan
tentang sekolah, pengeluaran waktu, harapan diri, dan evaluasi diri). Saya
berhipotesis bahwa keterlibatan akademik yang dirasakan sendiri oleh siswa
mempengaruhi prestasi akademik mereka. Dalam studi ini, prestasi akademik
mengacu pada kinerja siswa di sekolah, yang diukur dari nilai mereka dalam
tiga mata pelajaran inti akademik (Inggris, Cina, dan matematika).
Jelas dari literatur bahwa prestasi siswa dipengaruhi oleh berbagai faktor.
Meskipun peneliti (misalnya, Furman & Buhrmester, 1992; Stevenson, Chen, &
Lee, 1993; Wentzel, 1998) semakin menyadari bahwa konteks sosial
memainkan peran penting dalam menentukan hasil prestasi siswa, hanya dalam
waktu yang sedikit di masa lalu. dekade memiliki para peneliti secara kritis
menganggap orang tua, guru, dan teman sebaya sebagai sumber pengaruh yang
signifikan. Terlepas dari pengakuan ini, sebagian besar studi yang meneliti
prestasi siswa berfokus terutama pada satu sumber pengaruh (baik orang tua,
guru, atau teman sebaya). Sampai saat ini, dengan pengecualian beberapa
penelitian (misalnya, Furman, & Buhrmester; Wentzel; Ma, Shek, Cheung, &
Lam, 2000), pengaruh orang tua, guru, dan teman sebaya sebagian besar belum
diteliti dalam satu studi. Jadi, meskipun peneliti sebelumnya (misalnya, Furman,
& Buhrmester; Stevenson et al.) Telah mengidentifikasi bahwa orang tua, serta
guru dan rekan, secara individual mempengaruhi keterlibatan akademik dan
hasil prestasi siswa, sedikit yang telah menyelidiki sejauh mana ketiga sistem
pendukung ini secara bersamaan mempengaruhi hasil akademik ini. Dalam
literatur (misalnya, Birch & Ladd, 1996; Schneider & Lee, 1990; Wentzel,
1993, 1998), dukungan akademis telah didefinisikan secara luas sebagai
serangkaian sumber daya langsung dan tidak langsung yang disediakan oleh
agen sosialisasi untuk memfasilitasi prestasi akademik siswa, termasuk
dukungan emosional (misalnya, memberikan dorongan) dan dukungan
instrumental (misalnya, membantu pekerjaan sekolah). Konsisten dengan
literatur, Saya juga mendefinisikan dukungan akademis yang mencakup
berbagai sumber daya (dari orang tua, guru, dan teman sebaya) yang mendorong
prestasi siswa. Berbagai jenis sumber daya secara khusus mencakup
interpersonal (hubungan kualitas),
kognitif (interpretasi ekspektasi), emosional (perawatan dan dorongan), perilaku
(kontrol dan pemantauan sosial), dan instrumental (misalnya, bantuan langsung
dengan tugas sekolah). Karena saya berfokus pada dukungan akademis dari
orang tua, guru, dan teman sebaya, saya menilai tingkat dukungan akademis
mereka dengan item yang mengukur sejauh mana penyediaan berbagai jenis
sumber daya ini sebagaimana yang dipersepsikan oleh siswa.
Dukungan Orang Tua terkait dengan Keterlibatan dan Prestasi Akademik

Para peneliti telah mengetahui secara luas bahwa orang tua bermain peran
penting dalam pendidikan anak-anak mereka (misalnya, Carter & Wojtkiewicz,
2000; Eccles, Jacobs, & Harold, 1990; Muller, 1998). Beberapa peneliti telah
menyarankan bahwa pengaruh orang tua pada pendidikan anak melampaui
tahun-tahun awal ke masa remaja (misalnya, Dornbusch, Ritter, Leiderman,
Roberts, & Fraleigh, 1987; Feldman & Rosenthal, 1991). Muller menemukan
bahwa dukungan orang tua memberikan kontribusi positif terhadap hasil
akademik remaja, seperti nilai yang lebih baik dan nilai tes matematika yang
lebih tinggi. Para peneliti juga menemukan bahwa dukungan akademis dari
orang tua mengurangi kemungkinan remaja bergaul dengan kelompok sebaya
yang menyimpang (misalnya, Durbin, Darling, Steinberg, & Brown, 1993) dan
putus sekolah (misalnya, Teachman, Paasch, & Carver, 1996) . Sebaliknya,
Berdasarkan penelitian sebelumnya, adalah wajar untuk mengharapkan
bahwa kualitas dukungan akademis yang diberikan oleh orang tua dapat
mempengaruhi hasil pencapaian anak-anak mereka. Meskipun para peneliti
telah secara longgar menggunakan konsep dukungan orang tua, baik dalam
konteks Timur dan Barat, mereka umumnya menyebutnya sebagai keterlibatan
dan investasi positif orang tua dalam pendidikan anak-anak mereka (misalnya,
Chen & Uttal, 1988; Grolnick & Slowiaczek, 1994; Hoover -Dempsey &
Sandler, 1995; Sacker, Schoon, & Bartley, 2002; Stevenson & Baker, 1987).
Pertanyaannya adalah: Jenis dukungan apa yang orang tua berikan? Peneliti di
Amerika Serikat serta di masyarakat Cina (mis., Chao & Sue, 1996; Chen &
Uttal, 1988; Crouter, MacDermid, McHale, & Perry-Jenkins, 1990; Schneider
& Lee, 1990; Siu, 1994; Yao , 1985) telah mendokumentasikan banyak cara di
mana orang tua mendukung pendidikan anak-anak mereka, termasuk
menyediakan sumber daya intelektual dan stimulasi kognitif yang berharga
(misalnya, komputer, buku), memantau dan menyusun waktu anak-anak mereka
di sekitar kegiatan akademik, mengawasi penyelesaian pekerjaan rumah
mereka, membantu mereka mengerjakan tugas sekolah, dan menghabiskan
waktu mendiskusikan hal-hal yang berhubungan dengan akademis. Pada
gilirannya, anak-anak yang mengalami tingkat dukungan orang tua yang lebih
tinggi berperilaku lebih baik dan lebih termotivasi untuk belajar, mencurahkan
lebih banyak waktu untuk tugas sekolah, dan berprestasi lebih baik di sekolah
daripada anak-anak yang menerima tingkat dukungan orang tua yang lebih
rendah (Schneider & Lee; Siu; Yao). memantau dan menyusun waktu anak-
anak mereka seputar kegiatan akademis, mengawasi penyelesaian pekerjaan
rumah mereka, membantu mereka mengerjakan tugas sekolah, dan
menghabiskan waktu mendiskusikan hal-hal yang terkait dengan akademik.
Pada gilirannya, anak-anak yang mengalami tingkat dukungan orang tua yang
lebih tinggi berperilaku lebih baik dan lebih termotivasi untuk belajar,
mencurahkan lebih banyak waktu untuk tugas sekolah, dan berprestasi lebih
baik di sekolah daripada anak-anak yang menerima tingkat dukungan orang tua
yang lebih rendah (Schneider & Lee; Siu; Yao). memantau dan menyusun
waktu anak-anak mereka seputar kegiatan akademis, mengawasi penyelesaian
pekerjaan rumah mereka, membantu mereka mengerjakan tugas sekolah, dan
meluangkan waktu untuk mendiskusikan hal-hal yang terkait dengan akademik.
Pada gilirannya, anak-anak yang mengalami tingkat dukungan orang tua yang
lebih tinggi berperilaku lebih baik dan lebih termotivasi untuk belajar,
mencurahkan lebih banyak waktu untuk tugas sekolah, dan berprestasi lebih
baik di sekolah daripada anak-anak yang menerima tingkat dukungan orang tua
yang lebih rendah (Schneider & Lee; Siu; Yao).
Meskipun orang tua di Amerika Serikat didorong untuk berpartisipasi
dalam upaya akademis anak-anak mereka, ini sangat penting bagi orang tua di
China
untuk melakukannya, mengingat ekspektasi budaya tentang kewajiban orang
tua. Namun, berbeda dengan budaya Barat di mana individu umumnya diyakini
bertanggung jawab atas keberhasilan dan kegagalan mereka sendiri, dalam
masyarakat China yang sangat kolektivis, orang tua diharapkan berbagi hasil
anak-anak mereka (Stevenson & Lee, 1990). Faktanya, ada pepatah umum
dalam budaya Tiongkok, "Jika seorang anak tidak berpendidikan, orang tuanya
yang harus disalahkan." Di bawah pengawasan budaya yang intens tentang
pengasuhan anak vis-à-vis hasil anak, orang tua di Cina mungkin merasa
tertekan untuk memberikan dukungan tingkat tinggi untuk membantu anak-anak
mereka berhasil, terutama mereka yang berkinerja buruk.

Beberapa peneliti (misalnya, Schneider & Lee, 1990; Siu, 1994; Yao, 1985)
telah mengidentifikasi berbagai bentuk dukungan orang tua dan dorongan
budaya bagi orang tua Tionghoa untuk berpartisipasi dalam pendidikan anak-
anak mereka. Shek, Lee, dan Chan (1998) lebih lanjut mengemukakan bahwa
apa yang berkontribusi pada hasil prestasi anak adalah bagaimana mereka
merasa didukung oleh orang tua mereka. Mereka menemukan bahwa siswa
Hong Kong yang menganggap orang tua mereka mendukung mengungguli
siswa yang menganggap orang tua mereka kurang mendukung dan kurang
menuntut pengejaran akademis dan perkembangan psikososial mereka.
Meskipun jelas dari literatur bahwa dukungan orang tua terkait dengan
prestasi siswa, sifat sebenarnya dari hubungan ini masih jauh dari konklusif
karena temuan penelitian yang beragam. Misalnya, Keith et al. (1998) dan Sui-
Chu dan Willms (1996) melaporkan hubungan positif antara keterlibatan orang
tua dan prestasi siswa, sedangkan peneliti lain menunjukkan hubungan negatif
(misalnya, Milne, Meyers, Rosenthal, & Ginsburg, 1986; Singh et al. , 1995)
atau tidak ada hubungan yang signifikan (misalnya, Anderson & Keith, 1997;
Keith 1991). Temuan campuran ini menunjukkan bahwa sifat hubungan antara
dukungan orang tua dan prestasi siswa tidak begitu jelas; ini lebih kompleks
daripada harapan intuitif bahwa dukungan orang tua secara positif dan langsung
terkait dengan prestasi siswa.
Merefleksikan hubungan yang kompleks antara dukungan orang tua dan
prestasi siswa, peneliti (misalnya, Feldman & Wentzel, 1990; Gonzalez-Pienda
et al., 2002; Grolnick, Ryan, & Deci, 1991) telah menunjukkan bahwa
hubungan ini sebenarnya tidak langsung (melalui variabel mediasi). Misalnya,
Grolnick dkk. menemukan bahwa keterlibatan orang tua yang dirasakan siswa
secara tidak langsung mempengaruhi prestasi mereka melalui pengaruh sumber
daya batin mereka (misalnya, kompetensi kognitif yang dipersepsikan sendiri).
Feldman dan Wentzel melaporkan hal serupa bahwa kualitas hubungan orang
tua-anak terkait dengan prestasi akademis anak-anak melalui pengaruh
penyesuaian sosial mereka. Temuan ini menunjukkan perlunya pengujian
pengaruh variabel mediasi yang mungkin pada hubungan antara dukungan
orang tua dan prestasi siswa.
Dukungan Guru Terkait dengan Keterlibatan dan Prestasi Akademik
Para peneliti (misalnya, Birch & Ladd, 1996; Goodenow, 1993; Ma, Shek,
Cheung, & Lam, 2000; Wentzel, 1997) telah mengakui bahwa, sedangkan
rumah adalah konteks utama untuk sosialisasi, sekolah menyediakan konteks
fundamental untuk pembelajaran formal. Begitu anak-anak berada di sekolah,
keterlibatan akademis dan hasil pencapaian mereka dipengaruhi oleh berbagai
faktor yang terkait dengan konteks itu. Salah satu faktor ini adalah kualitas
hubungan dengan guru dan teman sebaya, dengan siapa siswa sering
berinteraksi selama hari sekolah (misalnya, Goodenow, 1993; Wentzel, 1997).

Karena interaksi mereka yang sering, orang mungkin mengharapkan guru dan
rekan kerja untuk menjadi sumber dukungan yang signifikan bagi upaya
akademis siswa. Faktanya, para peneliti di Amerika Serikat (misalnya, Birch &
Ladd, 1996; Eccles et al., 1993; Goodenow; Wentzel;
Hubungan antara kualitas hubungan guru-siswa dan keterlibatan perilaku
siswa juga terlihat dalam konteks Hong Kong. Konsisten dengan temuan
penelitian di Amerika Serikat, Ma, Shek, Cheung, dan Lam (2000) menemukan
bahwa hubungan positif dengan guru terkait dengan keterlibatan prososial siswa
Hong Kong. Bukti lain menunjukkan bahwa keterlibatan negatif benar terjadi
pada siswa yang memiliki hubungan yang buruk dengan guru mereka. Sebagai
contoh kasus, studi wawancara mendalam Wong (2001) terhadap 63 remaja
laki-laki di Hong Kong dan Cina menunjukkan bahwa semakin rendah prestasi
sekolah siswa, semakin buruk hubungan guru-siswa, dan semakin besar
kemungkinan siswa memahami tersedak dalam perilaku membolos dan nakal.
Pola ini sayangnya menciptakan siklus yang serius — siswa yang nakal tidak
merasa bahwa mereka telah menerima dukungan dan bantuan yang dibutuhkan
dari guru mereka karena hubungan mereka yang buruk dengan mereka. Temuan
penelitian di Amerika Serikat dan Hong Kong telah menetapkan bahwa
dukungan guru memainkan peran penting dalam memberikan kontribusi
terhadap motivasi siswa untuk belajar dan berprestasi, sedangkan hasil
penelitian lain menunjukkan bahwa bagaimana dukungan siswa oleh guru
mereka mempengaruhi kinerja akademik mereka. - kekuatan. Para peneliti telah
menemukan bahwa persepsi siswa tentang dukungan guru secara signifikan
berkaitan dengan keterlibatan akademis mereka, seperti menunjukkan minat
dalam pembelajaran dan memiliki motivasi untuk berjuang demi keunggulan
akademis (misalnya, Goodenow, 1993; Wentzel, 1997; Wentzel & Asher,
1995). Dalam sebuah studi longitudinal dari 248 AS siswa di kelas 6–8,
Wentzel menemukan bahwa persepsi siswa tentang guru yang peduli secara
positif terkait dengan hasil motivasi mereka bahkan ketika variabel lain,
termasuk motivasi dan kinerja mereka sebelumnya (kelas 6), dipertimbangkan.
Temuan ini menunjukkan perlunya mempertimbangkan
sider persepsi diri siswa dalam penelitian tentang prestasi siswa.
Meskipun dianggap sebagai sumber penting dukungan untuk prestasi siswa,
guru umumnya dianggap oleh remaja sebagai sumber sekunder bagi orang tua
dan teman sebaya (misalnya, Furman & Buhrmester, 1992; Wentzel, 1997).
Namun, Wentzel (1998) menemukan bahwa ketika dukungan yang dirasakan
dari orang tua, guru, dan teman sebaya dipertimbangkan secara bersamaan,
dukungan guru benar-benar mempengaruhi minat yang berhubungan dengan
akademik secara langsung, sedangkan dukungan orang tua dan dukungan teman
sebaya dikaitkan dengan hasil ini secara tidak langsung melalui siswa.
kesejahteraan emosional. Dalam studi sebelumnya, Wentzel (1997) juga
menemukan bahwa dukungan yang dirasakan dari guru, didorong oleh

perawatan pedagogis, penting untuk prestasi siswa karena kepedulian ini paling
proksimal dan bermanfaat bagi pembelajaran di kelas mereka.
Penelitian lintas budaya juga membuktikan bahwa guru memainkan peran
penting dalam upaya akademis siswa. Dalam studi lintas budaya anak-anak di
Amerika Serikat, Jepang, dan Taiwan, Stevenson dan Lee (1990) menemukan
bahwa di semua masyarakat tersebut, guru sebenarnya dianggap oleh ibu
sebagai sumber dukungan yang paling penting bagi mereka. prestasi anak-anak.
Temuan ini menunjukkan pentingnya menyelidiki hubungan simultan dari guru
serta orang tua dan teman sebaya dengan keterlibatan dan prestasi akademik
siswa untuk membandingkan kekuatan relatif di antara hubungan ini.
Dukungan Sebaya Terkait dengan Keterlibatan dan Prestasi Akademik
Teman sebaya merupakan konteks penting bagi perkembangan remaja.

Menurut Erik Erikson (1968), selama tahun-tahun transisi (usia 12-18), remaja
berusaha untuk mengembangkan identitas diri dan otonomi dari orang tua
mereka, selama waktu itu membangun hubungan teman sebaya menjadi tugas
perkembangan yang penting. Sejak karya perintis Erikson pada perkembangan
remaja, teoritis lain (misalnya, Brown, 1990) serta hasil penelitian empiris
(misalnya, Fuligni, Eccles, Barber, & Clements, 2001) di Amerika Serikat telah
lebih jauh menguatkan bahwa puncak pengaruh teman sebaya selama masa
remaja. Steinberg dan Brown (1989) menjelaskan fenomena ini, menyoroti
bahwa:
Meskipun orang tua adalah pengaruh paling menonjol pada rencana pendidikan
jangka panjang anak-anak, teman sebaya adalah pengaruh paling kuat pada perilaku
sehari-hari mereka di sekolah: berapa banyak waktu yang mereka habiskan untuk
pekerjaan rumah, apakah mereka senang datang ke sekolah masing-masing. hari,
dan bagaimana mereka berperilaku di kelas, (seperti dikutip dalam Steinberg,
Darling, Fletcher, Brown, & Dornbusch, 1995, hlm. 444).
Mengingat bahwa remaja menghabiskan banyak waktu dengan teman-
teman mereka selama setiap hari sekolah, masuk akal untuk mengharapkan
bahwa mereka saling mempengaruhi keterlibatan akademis dan hasil
pencapaian. Secara khusus, peneliti di Amerika Serikat telah menemukan
bahwa teman sebaya mempengaruhi semua aspek kehidupan siswa, terutama
penyesuaian sosial dan emosional, aspirasi pendidikan, dan perilaku sehari-hari
di sekolah (misalnya, Berndt, 1999; Berndt, Laychak , & Park, 1990; Fuligni et
al., 2001; Steinberg, Dornbusch, & Brown, 1992). Schunk
(1987) dan Wentzel (1993) juga telah menunjukkan bahwa teman sebaya dapat
menjadi sumber dukungan dalam konteks interaksi kooperatif, seperti berbagi
informasi dan sumber daya intelektual yang berharga (misalnya, catatan dan
strategi) dan pemodelan perilaku yang diinginkan secara akademis. dan
keterampilan belajar.
Selain saling memengaruhi keterlibatan akademis, rekan kerja juga dapat
saling memengaruhi hasil pencapaian satu sama lain. Epstein (1983)
menemukan bahwa siswa berprestasi rendah bersosialisasi dengan teman
berprestasi menunjukkan kinerja sekolah yang meningkat dari waktu ke waktu.
Steinberg dkk. (1995) juga melaporkan bahwa, semua hal dianggap sama,
remaja yang bersosialisasi dengan teman sebaya yang berorientasi pada prestasi
berkinerja lebih baik di sekolah daripada rekan mereka. Meskipun peneliti di
Amerika Serikat telah menemukan dukungan teman sebaya menjadi prediktor
yang kuat dari prestasi siswa (misalnya, Epstein; Steinberg et al.), Kekuatan
prediktifnya cenderung tidak langsung melalui mempengaruhi orientasi prestasi
siswa sendiri (misalnya, Steinberg dkk., 1992). Penting kemudian untuk
mempertimbangkan lebih lanjut hubungan antara dukungan dan prestasi sebaya
yang mungkin dimediasi oleh variabel penting lainnya. Jadi, dalam penelitian
ini, saya bertujuan untuk menguji hipotesis bahwa keterlibatan akademis
memainkan peran mediasi dalam mempengaruhi hubungan dukungan teman
sebaya dengan prestasi siswa.
Bukti yang menunjukkan bahwa dukungan teman sebaya memainkan peran
penting dalam mempengaruhi keterlibatan dan prestasi akademik siswa telah
didokumentasikan dengan baik di Amerika Serikat (misalnya, Fuligni et al.,
2001; Steinberg et al., 1995). Namun, lebih sedikit penelitian tentang dukungan
sebaya yang dilakukan di Hong Kong. Dalam badan kecil penelitian tentang
prestasi siswa di sana, para peneliti umumnya berfokus pada membandingkan
pengaruh orang tua dan teman sebaya. Bukti telah mengungkapkan bahwa
orang tua memainkan peran yang lebih kuat daripada teman sebaya dalam
mempengaruhi kehidupan remaja Hong Kong. Dalam sebuah studi kuesioner
terhadap 1.906 siswa sekolah menengah Hong Kong, Man (1991) menemukan
bahwa keterlibatan orang tua adalah prediktor yang lebih baik daripada
keterlibatan teman sebaya dari kepuasan hidup siswa ini. Untuk lebih spesifik,
siswa yang lebih dipengaruhi oleh orang tua daripada oleh teman sebaya
dilaporkan memiliki kepuasan hidup yang lebih besar. Temuan ini menunjukkan
bahwa dalam masyarakat Hong Kong yang sangat berorientasi pada orang
dewasa, orang tua tampaknya merupakan kekuatan yang lebih berpengaruh
daripada teman sebaya dalam membentuk kehidupan remaja. Peneliti lain di
Hong Kong mempelajari pengaruh teman sebaya telah berfokus pada perilaku
prososial dan antisosial remaja (misalnya, Ma, Shek, Cheung, & Lam, 2000;
Ma, Shek, Cheung, & Lee, 1996). Misalnya, dalam wawancara dan studi
kuesioner mereka terhadap 71 remaja Hong Kong, Ma, Shek, Cheung, dan Lam
(2000) melaporkan bahwa remaja yang memiliki hubungan positif dengan
teman sebaya dan orang tua menunjukkan lebih sedikit perilaku antisosial
daripada rekan mereka dengan orang tua negatif. dan hubungan teman sebaya.
Temuan ini menunjukkan bahwa orang tua dan teman sebaya merupakan
pengaruh penting terhadap perilaku sosial remaja. Dengan demikian,
mempertimbangkan teman sebaya serta orang tua dalam model prestasi
akademik akan memberikan kontribusi untuk memahami hubungan relatif
mereka dengan prestasi siswa.
Keterlibatan Akademik Terkait dengan Prestasi Mahasiswa
Bukti penelitian di Amerika Serikat menunjukkan bahwa keterlibatan

akademis siswa adalah prediktor yang kuat dari hasil pencapaian mereka.
Misalnya, Wentzel (1993) menemukan bahwa penilaian guru terhadap
keterlibatan akademik siswa sekolah menengah adalah prediktor yang signifikan
dari prestasi akademik siswa tersebut. Konsisten dengan temuan di Amerika
Serikat, para peneliti di Hong Kong (misalnya, Hong & Lee, 2000; Rao, Moely,
dan Sachs, 2000) juga telah menunjukkan bahwa keterlibatan akademis siswa
secara positif terkait dengan hasil pencapaian mereka. Hong dan Lee
menemukan bahwa “siswa dalam kelompok berprestasi tinggi lebih termotivasi
diri, gigih dan bertanggung jawab dalam melakukan pekerjaan rumah mereka
dibandingkan dengan kelompok berprestasi rendah” (hlm. 133). Orientasi
perilaku dan sikap ini terhadap sekolah, seperti motivasi diri dan gigih dalam
menyelesaikan tugas akademik, tampaknya menunjukkan tingkat keterlibatan
akademik siswa, yang pada gilirannya mempengaruhi hasil pencapaian mereka.
Dalam studi saat ini, saya menguji bahwa hubungan antara keterlibatan
akademis dan prestasi siswa mungkin dipengaruhi oleh dukungan akademis dari
orang tua, guru, dan teman sebaya.
Dukungan Akademik Terkait dengan Keterlibatan dan Prestasi Akademik
Berdasarkan studi empiris yang dilakukan dalam konteks Barat, para

peneliti (misalnya, Berndt & Keefe, 1995; Epstein, 1983; Gottfried, Fleming, &
Gottfried, 1994) telah mengidentifikasi ketiga sumber dukungan (guru, teman
sebaya, dan orang tua) sebagai Khususnya untuk mengoptimalkan keterlibatan
dan prestasi akademik siswa. Di Hong Kong, bagaimanapun, para peneliti
(misalnya, Au & Harackiewicz, 1986; McBride- Chang & Chang, 1998; Shek et
al., 1998) menyelidiki determinan dari prestasi siswa terutama terkonsentrasi
pada peran orang tua. Beberapa peneliti (misalnya, Cheung, 1997; Ma, Shek,
Cheung, & Lam, 2000) yang meneliti pengaruh orang tua, guru, dan teman
sebaya dalam satu studi yang difokuskan terutama pada prososial remaja dan
perilaku antisosial. Dengan demikian sifat relasi hubungan orang tua, guru,
Literatur yang ditinjau sebelumnya menunjukkan tiga kelompok hubungan:
(a) dukungan akademis (dari orang tua, guru, dan teman sebaya) terkait dengan
keterlibatan akademis, (b) keterlibatan akademis terkait dengan prestasi, dan (c)
dukungan akademis (dari orang tua, guru, dan teman sebaya) dikaitkan dengan
pencapaian akademis secara langsung dan mungkin tidak langsung melalui
keterlibatan akademis. Berdasarkan temuan penelitian ini, tujuan utama saya
dalam penelitian ini adalah untuk menguji hipotesis bahwa keterlibatan
akademis memediasi hubungan dukungan akademis dari orang tua, guru, dan
teman sebaya dengan prestasi akademis di antara remaja Hong Kong.
Mengingat hipotesis ini belum pernah diuji sebelumnya, maka penelitian ini
merupakan upaya untuk memberikan permulaan yang sederhana dalam
memahami hal yang penting namun kurang penting ini.
menjelajahi medan. Ini akan memberikan wawasan tentang kompleksitas
hubungan dukungan akademik dari orang tua, guru, dan teman sebaya dengan
prestasi siswa dengan mempertimbangkan keterlibatan akademik sebagai
mediator.
Dalam studi ini, saya fokus pada persepsi remaja yang dipandu oleh
anggapan teoritis (Erikson, 1968; Piaget, 1965) bahwa remaja adalah masa
perkembangan di mana individu mulai memiliki kemampuan kognitif untuk
berpikir secara abstrak dan membuat interpretasi yang bermakna dari peristiwa.
Berfokus pada persepsi siswa juga konsisten dengan penelitian sebelumnya
(misalnya, Fuligni & Eccles, 1993; Grolnick et al., 1991; Shek et al., 1998),
menunjukkan bahwa bagaimana perasaan siswa yang didukung membuat
perbedaan yang signifikan dalam keterlibatan dan prestasi akademik. Saya juga
berhipotesis bahwa kepekaan remaja terhadap atau perasaan didukung oleh
orang tua, guru, dan teman sebaya terkait dengan seberapa baik mereka terlibat
dalam upaya akademis. Bahkan,
Mengapa Hong Kong?
Hong Kong menjadi konteks yang menarik untuk penelitian ini karena
tuntutannya yang semakin meningkat akan prestasi pendidikan, disamping
perlunya melakukan penelitian tentang hubungan prestasi berbasis dukungan
disana, seperti yang telah dibahas sebelumnya. Ditandai dengan globalisasi
ekonomi yang pesat, pasar tenaga kerja yang sangat kompetitif saat ini
menuntut lebih banyak pengetahuan dan keterampilan intensif teknologi
daripada sebelumnya. Di Hong Kong, seperti di sebagian besar masyarakat
industri maju, seperti Amerika Serikat, pendidikan adalah kunci untuk
mengamankan mobilitas ke atas. Di Amerika Serikat, di antara individu yang
berusia 25 tahun ke atas, mereka yang memiliki gelar sarjana berpenghasilan
hampir dua kali lipat dari mereka yang hanya memiliki ijazah sekolah
menengah (Departemen Tenaga Kerja AS, Buereau Statistik Tenaga Kerja,
2005). Perbedaan pendapatan yang besar juga ditemukan di Hong Kong antara
individu dengan gelar sarjana dan mereka yang tidak memiliki gelar (Choi,
2000; Rao et al., 2000). Sebagai contoh, McClelland (1991) menemukan bahwa
pendapatan seumur hidup seorang pekerja manual tanpa gelar sarjana setara
dengan sekitar 15 tahun dari pendapatan guru sekolah menengah atau 4 tahun
dari pendapatan seorang profesor (seperti dikutip dalam Rao et al. ., hal.293).
Perbedaan ini menunjukkan bahwa mencapai setidaknya pendidikan perguruan
tinggi sangat penting bagi keberhasilan pekerjaan individu di masa depan di
Hong Kong. Mengingat kenyataan ini, penting untuk memahami faktor-faktor
yang mempengaruhi prestasi siswa. Penelitian ini mewakili upaya tersebut
dengan menyelidiki apakah dukungan akademis yang dipersepsikan sendiri dari
orang tua, guru,
Konseptualisasi saya tentang penelitian ini dipandu oleh teori sosioekologi
Bronfenbrenner (1979), yang menyatakan bahwa perkembangan manusia terjadi
dalam jaringan rumit konteks yang saling mempengaruhi. Konteks ini
menjangkau dari sistem mikro paling dalam (misalnya, keluarga di rumah, guru
dan teman sebaya di sekolah), mesosystems (hubungan antara dua sistem
mikro), hingga yang paling luar.
sistem makro (misalnya, budaya, masyarakat). Teori Bronfenbrenner
menawarkan pendekatan holistik untuk memahami kompleksitas perkembangan
manusia yang dipengaruhi oleh pengaruh kontekstual. Menurut Bronfenbrenner,
konteks terdalam (misalnya, rumah, sekolah) cenderung memberikan pengaruh
terkuat pada individu karena memberikan kontak langsung dan langsung.
Diinformasikan baik oleh landasan teoritis Bronfenbrenner dan oleh
temuan penelitian sebelumnya (misalnya, Furman & Buhrmester, 1992;
Wentzel, 1998), saya menyelidiki apakah tingkat dukungan yang dipersepsikan
sendiri oleh remaja dari tiga sistem mikro (orang tua, guru, dan rekan kerja)
terkait dengan pencapaian akademis mereka secara langsung dan juga tidak
langsung melalui keterlibatan akademis yang dianggap diri sendiri. Gambar 1
menampilkan model konseptual yang menggambarkan hubungan ini seperti
yang ditunjukkan oleh panah.
Saya bertujuan untuk berkontribusi pada literatur wawasan penting tentang
faktor-faktor yang mempengaruhi prestasi siswa dan menjawab pertanyaan
penelitian menyeluruh ini: Apa hubungan persepsi diri remaja Hong Kong
tentang dukungan akademis (dari orang tua, guru, dan teman sebaya) dengan
prestasi akademis mereka sendiri ? Pertanyaan penelitian ini selanjutnya
dipecah menjadi dua pertanyaan spesifik: (a) Apakah tingkat dukungan
akademik yang dirasa remaja ini (dari orang tua, guru, dan teman sebaya) secara
langsung terkait dengan prestasi akademik mereka sendiri? Jika ya, apa
kekuatan relatif dari hubungan langsung ini? (b) Apakah tingkat keterlibatan
akademis yang dipersepsikan sendiri oleh remaja ini memainkan peran mediasi
dalam hubungan tingkat dukungan akademis yang dipersepsikan sendiri oleh
mereka sendiri (dari orang tua).
Keterlibatan Akademik yang Dirasakan

Dukungan Orang Tua yang Dirasakan
Dukungan Guru yang Dirasakan
Prestasi Akademik
Dukungan Sesama yang Dirasakan
ukungan orang tua yang dirasakan, dukungan guru yang dirasakan, dan dukungan teman sebaya yang dirasakan, hing
teman, guru, dan teman sebaya) untuk pencapaian akademis mereka sendiri?
Jika ya, apa kekuatan relatif dari hubungan tidak langsung ini? Mengingat
bahwa Hong Kong adalah masyarakat yang berorientasi pada otoritas, orang
mungkin mengharapkan hubungan dukungan orang tua yang dipersepsikan
sendiri dan dukungan guru yang dipersepsikan sendiri untuk prestasi siswa
menjadi lebih kuat daripada dukungan teman sebaya yang dipersepsikan sendiri.
metode
Sumber data
Data diambil dari laporan diri remaja Hong Kong pada kuesioner, yang
terdiri dari profil demografis dan empat skala. Kepala sekolah dan guru di
sekolah yang berpartisipasi membantu mengumpulkan data. Saya
mengembangkan kuesioner laporan diri ini dalam bahasa Cina tradisional dan
kemudian memodifikasinya dengan bahasa sehari-hari Kanton yang cocok
untuk populasi siswa ini. Profil demografis dirancang untuk mendapatkan
informasi latar belakang tentang siswa (misalnya, jenis kelamin, usia, tingkat
kelas) dan orang tua mereka (misalnya, pendidikan dan pekerjaan orang tua).
Mengingat bahwa tidak ada ukuran dukungan akademik yang valid secara
budaya dari orang tua, guru, dan teman sebaya dalam konteks Hong Kong,
empat skala dikembangkan: (a) Skala Dukungan Akademik Orang Tua yang
Dirasakan (PPASS), (b) Skala Dukungan Akademik Guru yang Dirasakan
( PTASS), (c) Skala Dukungan Akademik Teman / Sesama (PFASS), dan (d)
Skala Keterlibatan Akademik Persepsi (PAES). Skala ini menilai persepsi diri
siswa tentang kualitas dukungan orang tua, guru, dan teman sebaya, dan
keterlibatan akademis mereka masing-masing.
Laporan diri sebagai sumber data konsisten dengan yang digunakan dalam
penelitian remaja sebelumnya di Hong Kong (misalnya, Cheung, 1997; Ma et
al., 1996; Shek, 1989). Telah diakui bahwa, meskipun digunakan secara luas,
laporan diri dapat dipengaruhi oleh bias keinginan sosial dalam tanggapan siswa
(Crowne & Mar- lowe, 1960) dan oleh masalah yang terkait dengan instrumen
penelitian (misalnya, ketidakrelevanan, amitenisitas) . Untuk mengatasi masalah
ini, dalam mengembangkan kuesioner, dilakukan proses pengecekan yang
melelahkan, pengecekan ulang, uji coba item, dan perolehan umpan balik ahli.
Sebelum kuesioner dibagikan, siswa diyakinkan bahwa partisipasi mereka
bersifat sukarela dan anonimitas mereka akan dipertahankan untuk
meminimalkan kemungkinan bias keinginan sosial.
Peserta
Partisipannya adalah 270 remaja (152 laki-laki dan 118 perempuan; M usia =
15,4 tahun, rentang usia = 14-20 tahun) dari sekolah menengah Hong Kong.
Sekolah ini terdiri dari Formulir 1–5 (setara dengan Kelas 7–11 di Amerika
Serikat).
Dalam sistem pendidikan Hong Kong, Formulir 1–3 dikategorikan sebagai
sekolah menengah pertama dan Formulir 4–5 sebagai sekolah menengah atas.
Berdasarkan ketersediaan, peserta berasal dari tiga kelas Formulir 3 (n = 112),
tiga kelas Formulir 4 (n = 90), dan dua kelas Formulir 5 (n = 68). Ukuran kelas
berkisar antara 35 sampai 40 siswa per guru, yang dianggap tipikal sekolah
menengah Hong Kong. Pada saat pendataan bulan Maret 2003, sekolah tersebut
memiliki populasi siswa sebanyak 873 orang.
Menurut kepala sekolah, media pengajaran bervariasi di tiga tingkat kelas:
Siswa kelas 3 diajar dalam bahasa Kanton di sebagian besar mata pelajaran
seperti yang dipersyaratkan oleh pemerintah; Siswa kelas 4 diajar secara bilin-
gual dalam bahasa Kanton dan Inggris; dan siswa Formulir 5 diajar hanya
dalam bahasa Kanada, yang mencerminkan kebutuhan siswa tersebut.
Mengingat bahwa bahasa utama yang digunakan di Hong Kong adalah bahasa
Kanton, hampir semua siswa yang berpartisipasi (n = 256, 95%) melaporkan
bahasa Kanton sebagai bahasa yang paling fasih, sedangkan sebagian kecil
siswa menganggap bahasa Inggris (n = 7) atau Mandarin (n = 7) sebagai bahasa
mereka yang paling kefasihan. Konsisten dengan bahasa lisan adalah asal-usul
peserta: Mayoritas dari mereka (n = 225, 83%) adalah penduduk asli Hong
Kong, dan hanya sejumlah kecil (n = 41, 15%) adalah imigran dari Cina.
Adapun empat siswa lainnya, tiga lahir di Makau dan satu di Amerika Serikat.
Sekolah ini terletak di lingkungan yang dikelilingi oleh perumahan kelas
menengah dan perumahan pemerintah kelas pekerja. Mengingat lokasi sekolah
mereka, mungkin tidak mengherankan bahwa sebagian besar siswa berasal dari
keluarga kelas pekerja.
Ada tiga jenis sekolah di Hong Kong: (a) swasta, (b) pemerintah, dan (c)
berbantuan. Sekolah yang berpartisipasi adalah sekolah berbantuan (disubsidi
oleh dana publik dari pemerintah tetapi dikelola oleh organisasi sponsor
sukarela, seperti badan amal dan keagamaan). Sekitar 75% sekolah menengah di
Hong Kong adalah sekolah berbantuan.
Daya saing akademis lazim di sistem pendidikan Hong Kong. Misalnya,
kualitas akademik sekolah menengah dibedakan menurut sistem pita yang
berkisar dari Band 1 (berprestasi tertinggi) hingga Band 3 (berprestasi
terendah). Saat ini, setelah menyelesaikan Sekolah Dasar 6 (setara dengan Kelas
6 di Amerika Serikat), siswa ditugaskan ke Sekolah Menengah Pertama
Formulir 1 (setara dengan Kelas 7 di Amerika Serikat) di salah satu dari tiga
kelompok sekolah ini. Penempatan ditentukan berdasarkan nilai prestasi pada
tes bahasa Cina, matematika, dan bahasa Inggris yang diambil siswa di akhir
pendidikan dasar mereka. Dengan sistem pita ini, wajar jika siswa merasa
tertekan untuk mendapat nilai tinggi pada tes ini untuk mendapatkan tempat di
sekolah menengah Band yang lebih baik.
Selain streaming berdasarkan prestasi, sistem pita juga berimplikasi pada
kualitas lingkungan sekolah tempat siswa ditempatkan. Dibandingkan dengan
sekolah band lainnya, sekolah Band 1 umumnya berlokasi di daerah yang lebih
makmur dengan suasana belajar yang lebih baik (terutama memiliki fasilitas
sekolah yang lebih diinginkan dan guru yang lebih efektif) di mana siswanya
berasal
marily dari keluarga sosial ekonomi menengah ke atas (Salili & Lai, 2003).
Faktor struktural dan sosial ini dapat mempengaruhi akses siswa ke dukungan
akademis yang berkualitas dari guru dan teman sebaya serta dari orang tua
mereka. Sekolah yang berpartisipasi ini secara keseluruhan dianggap antara
Band 1 dan Band 2.
Karakteristik Keluarga
Keluarga siswa umumnya stabil. Mayoritas siswa (n = 240, 89%) berasal

dari keluarga dengan dua orang tua utuh, konfigurasi keluarga yang lazim dalam
masyarakat Tionghoa yang berorientasi kolektivis. Peneliti lintas budaya
(misalnya, Greenberger, Chen, Beam, Whang, & Dong, 2000; Stevenson et al.,
1990) yang membandingkan latar belakang di antara peserta juga telah
menemukan persentase yang jauh lebih tinggi dari anak-anak dalam masyarakat
Tionghoa yang berasal dari keluarga utuh daripada mereka. di Amerika Serikat.
Saya menilai pendidikan orang tua dengan skor mulai dari 1 (tidak pernah
bersekolah) hingga 8 (gelar doktor), dengan skor yang lebih tinggi
menunjukkan tingkat pencapaian pendidikan yang lebih tinggi. Rata-rata,
tingkat pendidikan tertinggi yang dicapai oleh ayah peserta (n = 257, M = 3,49,
SD = 1,30) dan ibu (n = 259, M = 3,24, SD = 1,05) hanya antara SMP dan
SMA. sekolah. Faktanya, mayoritas orang tua memiliki pencapaian pendidikan
yang relatif rendah (87% dari mereka tidak mengenyam pendidikan perguruan
tinggi), dengan 21% orang tua hanya menyelesaikan pendidikan dasar, 36%
berpendidikan sekolah menengah, dan 30% pendidikan sekolah menengah.
Tingkat pencapaian pendidikan dari sampel orang tua ini tampaknya khas dari
orang tua yang anaknya bersekolah di sekolah menengah pertama di lingkungan
kelas pekerja di Hong Kong.
Tabel 1 lebih lanjut menunjukkan bahwa mayoritas ayah dan ibu dalam
sampel ini bekerja di sektor jasa (dinilai berdasarkan klasifikasi pekerjaan yang
ditentukan oleh Departemen Sensus dan Statistik Hong Kong, 2003.
TABEL 1. Status Pekerjaan dan Jenis Pekerjaan untuk Ayah dan Ibu di Hong Kong
Ayah Ibu (N = 223) (N = 228)
Status n % n %
Bekerja 197 88 13459

Sektor pelayanan 118 60 105 78
Sektor padat pengetahuan 79 40 29 22
Penganggur 26 12 9441
Rendahnya tingkat pencapaian pendidikan orang tua dan pekerjaan
menunjukkan bahwa remaja dalam penelitian ini cenderung sebagian besar
berasal dari latar belakang kelas pekerja. Mengingat pendidikan dan
keterampilan mereka yang terbatas, orang tua ini mungkin tidak dapat
memberikan dukungan akademis yang memadai yang diperlukan untuk
membantu anak-anak mereka mencapai keberhasilan akademis.
Prosedur
Kepala sekolah dan tiga guru, yang akrab dengan proses penelitian,
memberikan kuesioner kepada siswa yang berpartisipasi selama sesi kelas
reguler. Para peserta menyelesaikan kuesioner dalam waktu 35 menit. Semua
informasi dan item demografis diminta mengacu pada semester musim gugur
(yang berakhir pada Februari 2003). Instruksi pada kuesioner memastikan
referensi target jelas bagi siswa: "Teman" mengacu pada teman sekelas yang
mungkin juga teman dekat, dan "guru" mengacu pada guru siswa dari semester
musim gugur. Karena saya tertarik pada kedua orang tua sebagai satu kesatuan,
saya tidak membedakan ayah dan ibu.
Karena siswa sangat peka terhadap nilai mereka, untuk menjaga
kerahasiaan, sekolah ini tidak diperbolehkan untuk memberikan nilai siswa
secara langsung kepada peneliti. Sebagai alternatif, pada saat administrasi
kuesioner, sekolah memberikan setiap siswa hasil cetak kartu rapor akhir
semester masing-masing siswa (dengan nilai yang ditetapkan dalam skala
numerik). Para siswa kemudian diminta untuk secara jujur menuliskan pada
kuesioner nilai mereka sendiri dalam tiga mata pelajaran inti akademik
(matematika, bahasa Inggris, dan bahasa Cina) seperti yang tertera pada rapor
mereka.
Pengukuran
Meja 2 memberikan penjelasan rinci tentang tindakan-tindakan tersebut.

Langkah-langkah ini dirancang untuk memanfaatkan lima konstruksi yang
diturunkan secara teoritis dan empiris: (a) dukungan orang tua yang dirasakan,
(b) dukungan akademik guru yang dirasakan, (c) dukungan rekan sejawat yang
dirasakan, (d) keterlibatan akademik yang dirasakan, dan (e) prestasi akademis.
Dukungan akademis. Konsisten dengan literatur (misalnya, Birch & Ladd,

1996; Schneider & Lee, 1990; Wentzel, 1993, 1998), saya mendefinisikan
dukungan akademis dari agen sosialisasi sebagai serangkaian ketentuan sumber
daya langsung dan tidak langsung kepada siswa. Dukungan akademis adalah
konstruksi multidimensi yang mencakup dukungan emosional (misalnya,
memberikan dorongan), dukungan instrumental (misalnya, membantu pekerjaan
rumah, menyediakan sumber daya pendidikan), dan dukungan kognitif
(misalnya, mengkomunikasikan nilai keberhasilan pendidikan). Dalam studi ini,
meskipun didefinisikan secara luas, dukungan akademis dari setiap sumber
terdiri dari serangkaian item spesifik yang mengukur berbagai dimensi ini (lihat
Lampiran A – C untuk daftar item yang mengukur dukungan orang tua, guru,
dan teman sebaya yang dirasakan,
Diunduh oleh [University of Birmingham] pada 23:56 05 November
2015
92
M
TABEL 2. Deskripsi Ukuran on
og
ra
MeasureDescriptionDimension diukurSampel barang fi
G
Skala Dukungan 25 item) en
Persepsi diri siswa tentang sejauh 1. Interpersonal: Hubungan eti
Akademik Orang
mana dukungan akademis yang dan komunikasi k,
Tua yang
diberikan oleh orang tua mereka. 2. Kognitif: Interpretasi dari So
Dirasakan
ekspektasi si
(PPASS;
3. Emosional: Perhatian dan al,
31 item)
dorongan da
4. Perilaku: Kontrol dan n
pemantauan sosial Ps
5. Instrumental: Bantuan langsung ik
dengan tugas sekolah, diskusi ol
tentang hal-hal yang og
i
berhubungan dengan sekolah,
Persepsi diri siswa tentang sejauh U
dan penyediaan sumber daya
mana dukungan akademis yang pendidikan
diberikan oleh guru mereka. 6. Dukungan keseluruhan
Skala Dukungan
Akademik Guru Analog dengan yang diukur dalam
yang Dirasakan PPASS, kecuali bahwa tidak ada
(PTASS; item yang menilai kontrol dan
23 item) pemantauan sosial.
Persepsi diri siswa tentang sejauh
mana dukungan akademis yang
diberikan oleh rekan-rekan mereka.
Skala Dukungan Analog dengan yang diukur dalam

Akademik Teman / PPASS, kecuali bahwa tidak ada
Teman yang item yang menilai kontrol dan
Dirasakan (PFASS; pemantauan sosial.
• Orang tua saya • Teman-teman saya
memastikan ingin membantu
bahwa saya saya melakukan
menghabiskan yang terbaik di
sebagian besar sekolah (bantuan
waktu saya untuk langsung).
mengerjakan • Jika saya tidak
pekerjaan rumah memahami pekerjaan
dan belajar sekolah saya, saya
(kontrol dan merasa nyaman
pemantauan meminta bantuan
sosial). teman saya
• Orang tua saya (hubungan dan
membantu saya komunikasi).
menemukan cara
untuk
menyelesaikan
masalah sekolah
(bantuan
langsung).
• Saya merasa
nyaman berbagi
dengan guru saya
tentang masalah
sekolah saya
(hubungan dan
komunikasi).
• Guru saya
menghabiskan
waktu di luar
kelas untuk
menjelaskan
kepada saya
materi yang tidak
saya mengerti
(bantuan
langsung).
2015
Dipersepsi Skala
'Keterlibatan Persepsi diri siswa 1. Perilaku dan perasaan • Saya menikmati pergi ke sekolah
Akademik tentang frekuensi yang terhadap sekolah karena saya ingin belajar
(PAES; 26 item) mereka ikuti dalam 2. Perilaku kelas (berperilaku dan merasakan
aktivitas tertentu yang 3. Keseriusan tentang sekolah sekolah).
diinginkan atau tidak 4. Waktu pengeluaran • Saya bekerja keras untuk
diinginkan secara 5. Harapan diri menyelesaikan pekerjaan
akademis. 6. Evaluasi diri rumahan (keseriusan tentang
sekolah; perilaku terhadap
sekolah).
Waktu belajar (2 item) Jumlah total jam Waktu belajar dihitung berdasarkan • Rata-rata, berapa jam setelah
yang siswa habiskan jumlah total: (a) waktu belajar di sekolah Anda melakukan
untuk mengerjakan hari kerja dan (b) waktu belajar di pekerjaan rumah dan belajar
pekerjaan rumah dan akhir pekan. pada hari kerja biasa?
belajar selama minggu • Rata-rata, berapa jam yang
biasa. Anda habiskan untuk
mengerjakan pekerjaan rumah
dan belajar pada akhir pekan
(Sabtu dan Minggu)?
Kelas bahasa Nilai numerik yang Prestasi akademis
Inggris (1 dilaporkan sendiri oleh
item) siswa dalam bahasa
Inggris untuk semester
Prestasi akademis
Kelas Cina (1 musim gugur.
item) Nilai numerik yang
dilaporkan sendiri oleh
siswa dalam bahasa Cina
untuk semester musim
gugur.
Kelas matematika (1 item) Siswa melaporkan sendiri Ch
Prestasi akademis en
jumlah
93
nilai merical dalam
matematika untuk
semester musim gugur.
Catatan. Lihat Lampiran A untuk daftar lengkap item PPASS; lihat Lampiran B untuk daftar lengkap item untuk PTASS; lihat Lampiran C untuk daftar
lengkap item PFASS; lihat Lampiran D untuk daftar lengkap item PAES.
masing-masing). Item ini diterjemahkan dari bahasa Cina ke bahasa Inggris.

Item yang disertakan, misalnya,
• Dukungan orang tua yang dirasakan: (a) Orang tua saya memastikan bahwa
saya menghabiskan sebagian besar waktu saya untuk mengerjakan pekerjaan rumah
dan belajar. (b) Orang tua membantu saya menemukan cara untuk memecahkan
masalah sekolah.
• Dukungan guru yang dirasakan: (a) Saya merasa nyaman berbagi dengan guru
saya tentang masalah sekolah saya. (b) Guru saya menghabiskan waktu di luar kelas
untuk menjelaskan kepada saya materi yang saya tidak mengerti.

• Dipersepsi dukungan sebaya: (a) Teman-teman saya ingin membantu saya
melakukan yang terbaik di sekolah.
(b) Jika saya tidak mengerti tugas sekolah saya, saya merasa nyaman meminta
bantuan teman saya.
Selain dimensi yang disebutkan di atas, skala yang mengukur dukungan

orang tua juga mencakup item yang berfokus pada praktik pengawasan dan
pemantauan orang tua (misalnya, Orang tua saya memastikan bahwa saya
menghabiskan sebagian besar waktu saya untuk mengerjakan pekerjaan rumah
dan belajar). Praktik ini dianggap sebagai bentuk dukungan orang tua dalam
budaya Tionghoa karena menunjukkan bahwa orang tua peduli kepada mereka,
seperti yang dijelaskan oleh penelitian sebelumnya (misalnya, Chao, 1994;
Chao & Sue, 1996).
Keterlibatan akademis. Berdasarkan wawasan dari literatur (eg, Fuligni, 1997;
Fuligni et al., 1999; Hong & Lee, 2000; Rao et al., 2000; Wentzel, 1993;
Wentzel et al., 1990), saya mendefinisikan keterlibatan akademis sebagai
sebuah konstruksi multidimensi yang mencakup berbagai proses di mana siswa
terlibat, termasuk proses perilaku (misalnya, perilaku di kelas), sikap (misalnya,
sikap terhadap sekolah), dan instrumental (misalnya, partisipasi dalam kegiatan
akademik), yang dapat mempengaruhi keberhasilan akademik mereka. Saya
menilai keterlibatan Akademik dengan dua ukuran: (a) PAES dan (b) waktu
belajar. PAES memanfaatkan persepsi diri siswa pada frekuensi keterlibatan
mereka dalam masing-masing aktivitas akademis yang diinginkan atau tidak
diinginkan yang dijelaskan. Mengukur item termasuk,
Waktu belajar mengacu untuk jumlah rata-rata jam siswa melaporkan
menghabiskan waktu untuk pekerjaan rumah dan belajar selama minggu biasa.
Waktu belajar juga telah digunakan sebelumnya dalam penelitian tentang
prestasi siswa (misalnya, Fuligni et al., 1999). Dalam penelitian ini, saya
menghitung waktu belajar berdasarkan tanggapan siswa terhadap dua
pertanyaan berikut: (a) Rata-rata, berapa jam setelah sekolah Anda
menghabiskan waktu untuk melakukan pekerjaan rumah dan belajar pada hari
kerja biasa? (b) Rata-rata, berapa jam yang Anda habiskan untuk mengerjakan
pekerjaan rumah dan belajar pada akhir pekan (Sabtu dan Minggu)?
Prestasi akademis. Prestasi akademik diukur dengan laporan diri siswa dari
nilai numerik mereka dalam tiga mata pelajaran inti akademik (Inggris, Cina,
dan matematika) seperti yang ditunjukkan pada rapor tercetak yang diberikan
Chen 95
kepada mereka selama administrasi kuesioner. Studi sebelumnya tentang siswa

Hong Kong
(misalnya, Leung, Lau, & Lam, 1998; Marjoribanks & Kwok, 1998; McBride-
Chang & Chang, 1998) juga telah menggunakan nilai yang dilaporkan sendiri
dalam mata pelajaran akademik ini sebagai indikator prestasi siswa.
Menilai dan Menganalisis Item
Para peserta menilai tingkat kesepakatan pada item yang mengukur

dukungan akademis orang tua, dukungan akademis guru yang dirasakan,
dukungan akademis rekan kerja yang dirasakan, dan keterlibatan akademis yang
dirasakan pada skala tipe Likert 5 poin, mulai dari 1 (sangat tidak setuju) hingga
5 (sangat tidak setuju) hingga 5 (sangat setuju). Karena item yang mengukur
ketiga sistem pendukung adalah analog dan memiliki kisaran peringkat yang
sama, skala dukungan dapat dibandingkan satu sama lain. Sehubungan dengan
PAES, para peserta menilai frekuensi mereka terlibat dalam setiap kegiatan
akademik yang dijelaskan pada skala tipe Likert 5 poin, mulai dari 1 (tidak
pernah) hingga 5 (selalu).
Agar konsisten dengan skema penilaian untuk item positif, skor untuk
semua item negatif diberi kode terbalik. Misalnya, nilai siswa 1 pada item
negatif diberi kode terbalik sebagai 5. Saya menjumlahkan dan kemudian
merata-ratakan skor individu peserta pada semua item yang ditanggapi untuk
setiap skala. Untuk setiap skala dukungan, skor rata-rata yang lebih tinggi
menunjukkan tingkat dukungan yang lebih kuat seperti yang dirasakan oleh
para remaja. Untuk skala keterikatan akademik, semakin tinggi skor rata-rata
maka semakin baik pula keterlibatan akademik yang dipersepsikan oleh remaja.
Reliabilitas dan Validitas
Untuk memastikan keandalan setiap skala pengukuran, saya melakukan

analisis item. Saya menghapus item yang memiliki korelasi terendah dengan
skala penjumlahan karena mewakili ukuran yang lebih buruk, yang cenderung
menurunkan reliabilitas skala secara keseluruhan. Hanya ada beberapa item
seperti itu (lihat Tabel 3).
Setiap skala (PPASS, PTASS, PFASS, dan PAES) terdiri dari berbagai
item yang dirancang untuk memanfaatkan dimensi berbeda dari konstruksi
masing-masing. Saya melakukan analisis komponen utama (PCA) untuk
menentukan apakah ada satu atau lebih dimensi bermakna yang dapat
mencirikan data. Hasil PCA menyarankan bahwa semua item untuk setiap skala
"digantung bersama" untuk membentuk satu dimensi ringkasan (persepsi
dukungan orang tua, dukungan guru yang dirasakan, dukungan rekan yang
dirasakan, dan keterlibatan akademis yang dirasakan, masing-masing).
Saya menetapkan konsistensi internal untuk setiap skala. Analisis
psikometri mengungkapkan bahwa keempat skala menunjukkan konsistensi
internal yang tinggi (PPASS,  =
0,88; PTASS,  = 0,89; LULUS,  = 0,88; dan PAES,  = 0,93), setelah
item yang lemah dihilangkan. Koefisien alfa mereka jauh di atas tingkat yang
dapat diterima
0,70 (seperti yang disarankan oleh Nunnally, 1978).
Selain konsistensi internal, saya menetapkan validitas konten dan validitas
konstruksi. Untuk memastikan validitas konten, saya membangun item untuk
setiap skala
TABEL 3. Item yang Dihapus dan Korelasi Dengan Skala Jumlah Masing-Masing
PPASS Orang tua saya tidak meminta saya melakukan pekerjaan
rumah karena
mereka ingin saya punya lebih banyak waktu untuk .12
belajar. Korelasi rendah (r)
Skala Item dihapus

Orang tua saya percaya bahwa saya tahu cara .10
mengerjakan pekerjaan rumah.
Orang tua saya sering membahas prestasi sekolah saya
dengan saya. .23
PTASS Saya merasa tertekan oleh guru saya untuk berprestasi di .15
sekolah.
PFASS Teman-temanku tidak peduli apakah aku datang atau
tidak
sekolah setiap hari atau tidak.Sebuah .25
Teman-teman saya tidak dapat membantu saya dengan
tugas sekolah
karena kinerjanya lebih buruk daripada saya
sekolah.Sebuah .05
Teman-teman saya mendorong saya untuk bolos sekolah .15
bersama mereka.Sebuah
PAES Saya menghadiri kelas tutorial. 0,09
Dirasakan; PTASS = Skala Dukungan Akademik Guru yang Dirasakan; PFASS = Skala Dukungan Akademik Teman / Teman yang Dirasakan
baik alasan teoritis dan empiris, memilah literatur yang ada (misalnya, Johnson,
Johnson, & Anderson, 1983; Johnson, Johnson, Buckman, & Richards, 1985;
Wentzel, 1998) dan wawancara percontohan dengan siswa Hong Kong.
Selain itu, timbangan awal melewati beberapa pos pemeriksaan, di mana
saya berkonsultasi dengan sekelompok peneliti doktoral China serta pendidik
Hong Kong (termasuk kepala sekolah dan administrator di sekolah yang
berpartisipasi) tentang berbagai masalah, mulai dari validitas item. untuk
kejelasan kata-kata. Saya mengujicobakan item dari setiap skala ke sampel kecil
siswa dengan siapa saya berkonsultasi di sekolah pada dua kesempatan (sekali
di musim panas 2002 dan satu lagi di musim gugur 2002). Atas dasar umpan
balik dari peneliti, pendidik, dan siswa, saya memodifikasi beberapa item untuk
mencapai validitas konten. Revisi termasuk menghilangkan item yang dianggap
tidak dapat diterapkan atau tidak sesuai untuk populasi target, menyusun ulang
item yang sangat besar untuk kejelasan, memformat ulang kuesioner agar lebih
mudah digunakan, dan penahan kata-kata yang sesuai dengan konteks budaya
dan tingkat kelas siswa. Selain item dengan kata-kata positif, beberapa item
juga diutarakan secara negatif untuk mengurangi bias respons (Nunnally, 1978).
Saya kemudian mengkodekan ulang item negatif ini sebelum melakukan
analisis apa pun.
Hasil empiris membuktikan validitas konstruk dengan memperkuat model
teori bahwa persepsi dukungan orang tua, dukungan guru yang dirasakan, dan
dukungan teman sebaya semuanya secara individu dan signifikan terkait dengan
siswa.
pencapaian melalui keterlibatan akademis yang dirasakan. Selanjutnya, saya
membangun validitas konstruk dengan memeriksa kecukupan ukuran untuk
setiap konstruksi atas dasar korelasi berganda kuadrat (R2) dan koefisien
determinasi. (Koefisien determinasi adalah indikator sejauh mana variabel yang
diamati secara kolektif mengukur konstruksi laten; itu juga merupakan indikator
keandalan umum dari model pengukuran [Joreskog & Sorbom, 1996].) Saya
memperkirakan R2 koefisien untuk setiap persamaan struktural untuk
menentukan kekuatan setiap hubungan linier dalam model yang dihipotesiskan
(Joreskog & Sorbom, 1993). Koefisien, seperti yang ditunjukkan pada Tabel 4,
menunjukkan reliabilitas ukuran mulai dari tinggi (R2 = 0,91 untuk PTASS)
hingga rendah (R2
= 0,27 untuk waktu belajar). Saya memperkirakan koefisien determinasi untuk
semua persamaan struktural secara bersama-sama menjadi 0,62. Ini berarti
bahwa himpunan variabel bebas (persepsi diri orang tua, guru, dan dukungan
teman sebaya) menjelaskan 62% dari varians dalam himpunan variabel terikat
(persepsi diri keterlibatan akademik dan prestasi akademik). Hasil ini
menunjukkan bahwa variabel yang diamati cukup dalam mengukur konstruksi
laten masing-masing, sehingga memberikan dukungan untuk validitas konstruk.
Pertimbangan Statistik
Dalam studi berbasis kuesioner, masalah yang umum terjadi adalah data
yang hilang. Dalam studi ini, karena sifat sukarela dari tanggapan, ada nilai
yang hilang pada beberapa item. Penulis literatur statistik (misalnya, Arbuckle,
1996; Kaplan, 2000) telah merekomendasikan strategi untuk menangani data
yang hilang, termasuk penghapusan berpasangan, penghapusan listwise, dan
imputasi data. Mempertimbangkan bahwa data yang dihilangkan dalam sampel
ini jarang dan tampaknya hilang secara acak, saya memilih pendekatan
penghapusan daftar, tidak termasuk kasus dengan data yang hilang untuk
variabel utama apa pun. Proses ini menghasilkan penghapusan 7 kasus, yang
mengarah ke ukuran sampel akhir 263 dalam analisis model persamaan
struktural (SEM) berikutnya.
MEJA 4. Korelasi Ganda Kuadrat untuk Variabel Teramati
Variabel yang diamati R2
(PPASS) x2: Dukungan guru yang dirasakan (PTASS) x3: Dukungan rekan yang dirasakan (PFASS) 0,88
0,91
ES) y3: Nilai bahasa Inggris (prestasi akademik) y4: Nilai Cina (prestasi akademik) y5: Nilai matematika
0,88 (prestasi akademi
0,27
0,85
0,54
0,59
0,41
Saya melakukan uji normalitas sebelum melakukan analisis mayor,
memastikan bahwa data memenuhi asumsi normalitas univariat, bivariat, dan
multivariat. Uji normalitas ini diperlukan karena, jika data melanggar satu atau
lebih asumsi normalitas, mereka dapat membuat hasil tidak benar atau
menyesatkan.
Hasil
Statistik deskriptif
Meja Gambar 5 menunjukkan ringkasan statistik untuk semua variabel yang

diamati. Rata-rata, dukungan akademis terkuat yang diterima siswa berasal dari
orang tua (PPASS, M = 3,44, SD = 0,49), diikuti oleh guru (PTASS, M = 3,43,
SD = 0,47), dan kemudian teman sebaya (PFASS, M = 3,26, SD = 0,50).
Jumlah waktu belajar per minggu sangat bervariasi dari 0 sampai 64 jam.
Pada skala penilaian dengan skor tertinggi 100, nilai rata-rata ketiga mata
pelajaran akademik bervariasi, dengan nilai matematika tertinggi (M = 62,46,
SD = 20,58) dan nilai bahasa Mandarin sebagai yang terendah (M = 53,49, SD
= 11.02). Di sekolah yang berpartisipasi, nilai 50 dianggap sebagai nilai
kelulusan. Sayangnya, banyak siswa dalam penelitian ini menunjukkan kinerja
yang rendah, sebanyak 31% dari mereka rata-rata mendapat nilai gagal dalam
tiga mata pelajaran akademik, dan 25% gagal setidaknya dua mata pelajaran.
Rincian lebih lanjut mengungkapkan bahwa 44% siswa gagal matematika, 33%
gagal bahasa Inggris, dan 35% gagal bahasa Mandarin.
Informasi yang dikumpulkan dari administrator di sekolah telah membantu
menjelaskan kinerja siswa ini dibandingkan dengan siswa di sekolah lain
TABEL 5. Statistik Deskriptif Semua Variabel yang Diamati dalam Model Hipotesis (N = 263)
Variabel yang diamati M Mdn SD Minimum Maksimu

m
x1: Dukungan orang tua yang dirasakan (PPASS)
3.44 3.39 0.49 2.04 4.75
x2: Dukungan guru yang dirasakan (PTASS)
3.43 3.50 0.47 1.50 4.55
x3: Dukungan rekan yang dirasakan
(PFASS) 3.26 3.23 0,50 1.18 4.64
y1: Waktu belajar (jam per minggu) 13.64 12.00 10.24 0,00 64.00
y2: Dipersepsikan akademis
keterlibatan (PAES) 3.40 3.40 0,59 1.88 4.88
y3: Kelas bahasa Inggris 56.01 57.00 14.16 11.00 85.00
y4: Kelas Cina 53.49 53.00 11.02 10.00 78.00
y5: Kelas matematika 62.46 62.00 20.58 0,00 98.00
Sekolah menengah Hong Kong. Siswa Formulir 5 dianggap relatif berprestasi
rendah, berasal dari kelompok terbawah sekolah Formulir 3 sebelumnya dan
ditempatkan di sekolah oleh Departemen Pendidikan untuk melanjutkan
pendidikan di Formulir 4 dan 5. Meskipun siswa Formulir 4 bukan siswa
berprestasi rendah, mereka dianggap sedikit di bawah rata-rata. Siswa formulir
3 dianggap di antara kelompok rata-rata. Mengingat tingkat pencapaian sampel
siswa ini, sedangkan temuan penelitian ini mungkin dapat digeneralisasikan
untuk siswa lain yang menunjukkan kinerja serupa, pola temuan yang berbeda
mungkin muncul dalam sampel siswa yang lebih sukses secara akademis.
Hubungan Antar Variabel yang Diamati
Perkiraan korelasi yang ditunjukkan pada Tabel 6 mengungkapkan bahwa

hubungan antara semua variabel yang diamati adalah positif, dengan paling
signifikan pada tingkat 0,001. Meskipun PPASS, PTASS, dan PFASS
semuanya berkorelasi satu sama lain, korelasi paling kuat antara PPASS dan
PTASS (r = .47, p <.001) dan terlemah antara PPASS dan PFASS (r = .32, p <
0,001). Dari ketiga skala dukungan, PTASS paling kuat berkorelasi dengan nilai
dalam bahasa Inggris, Cina, dan matematika.
Saya menganggap PAES dan waktu belajar ukuran yang sesuai dari
konstruksi keterlibatan akademis, yang saya hipotesiskan untuk menengahi
hubungan dukungan akademis dengan prestasi akademis. Mengingat hubungan
konseptual ini, tidak mengherankan untuk menemukan bahwa PAES dan waktu
belajar berkorelasi tidak hanya satu sama lain tetapi juga secara individual
dengan PPASS, PTASS, dan PFASS, serta dengan nilai dalam tiga mata
pelajaran akademik. Seperti yang diharapkan, nilai dalam bahasa Inggris, Cina,
dan matematika berkorelasi satu sama lain, menunjukkan kecenderungan siswa
untuk tampil serupa di ketiga mata pelajaran akademis. Artinya, siswa yang
memperoleh nilai tinggi pada satu mata pelajaran juga cenderung mendapat
nilai tinggi pada dua mata pelajaran lainnya, sedangkan siswa yang mendapat
nilai rendah pada satu mata pelajaran juga cenderung mendapat nilai rendah
pada dua mata pelajaran lainnya.
Analisis Structured Equation Model (SEM)
Untuk menguji hipotesis bahwa hubungan dukungan akademik yang

dipersepsikan sendiri dari orang tua, guru, dan teman sebaya dengan prestasi
dimediasi oleh keterlibatan akademik yang dipersepsikan sendiri, saya
melakukan serangkaian analisis SEM. Analisis ini termasuk menentukan
hubungan dalam model, menguji kecocokan model, meningkatkan kecocokan
jika diperlukan, membandingkan kecocokan di seluruh model untuk
menentukan model terbaik, dan memperkirakan koefisien jalur untuk model
akhir.
Kesesuaian dibandingkan antara dua model: (a) model mediasi penuh
(menguji hubungan tidak langsung dari dukungan akademis yang dirasakan dari
orang tua, guru, dan teman sebaya dengan pencapaian melalui keterlibatan
akademis yang dirasakan) dan (b) model penuh tanpa perantara (menguji
langsung hubungan dukungan akademik yang dirasakan dari orang tua, guru,
dan teman sebaya dengan prestasi akademik).
2015
10
0
M
on
og
ra
fi
G
en
eti
TABEL 6. Matriks Korelasi Bivariat untuk Variabel Teramati dalam Model Hipotesis (N = 263) k,
So
si
Variabel yang diamati x1 x2 x3 y1 y2 y3 y4 y5 al,
da
x1: Dukungan orang tua yang dirasakan (PPASS) - n
x2: Dukungan guru yang dirasakan (PTASS) 0,47 - Ps
*** ik
x3: Dukungan rekan yang dirasakan (PFASS) .32 *** 0,45 - ol
*** og
y1: Waktu belajar (jam per minggu) 0,21 0,30 0,23 *** - i
*** *** U
y2: Keterlibatan akademis yang dirasakan (PAES) 0,37 0,42 0,34 *** 0,48 -
*** *** ***
y3: Kelas bahasa Inggris (prestasi akademik) 0,27 0,30 0,22 *** 0,22 0,37 -
*** *** *** ***
y4: Kelas Cina (prestasi akademik) .10 0,33 0,12 * .16 ** 0,42 0,55 -
*** *** ***
y5: Nilai matematika (prestasi akademik) 0,14 * 0,27 .10 0,19 ** .32 0,48 0,51 -
*** *** *** ***
* p < .05. ** p <.01. *** p <.001.
Chen 101
Jika model total tanpa perantara menunjukkan peningkatan yang signifikan

dalam model chi kuadrat, itu akan menjadi indikasi kecocokan yang lebih
buruk. Hal ini menunjukkan bahwa model mediasi penuh lebih cocok, yang
menguatkan bahwa keterlibatan akademis yang dirasakan memang memainkan
peran mediasi dalam hubungan dukungan akademis yang dirasakan dengan
prestasi siswa.
Spesifikasi Model
Model yang menghipotesiskan bahwa persepsi diri remaja tentang

dukungan orang tua, guru, dan teman sebaya berkontribusi terhadap pencapaian
akademik secara langsung dan juga tidak langsung melalui persepsi keterlibatan
akademik mereka sendiri yang pertama kali ditentukan. Hubungan ini
diilustrasikan dengan panah pada Gambar 2.
Saya kemudian menguji model yang dihipotesiskan ini melalui analisis
SEM yang dilakukan dengan program LISREL 8 (Joreskog & Sorbom, 1996).
Di antara beberapa keuntungannya, SEM mempertimbangkan kesalahan
pengukuran, memungkinkan perbandingan simultan antar variabel, dan menguji
peran variabel mediasi, semuanya dalam satu model.
1 3
Waktu Inggris
x
Dukungan Orang Belajar (y3)
1  11 Tua yang (y1)
PPASS y11
Dirasakan
(x1) (1) 11 y32
21
12 Keterlibatan
Akademik yang
21 Prestasi
Akademik
 y52
Matematika
5
Dirasakan (y5)
2 
PTASS
(x2)
 x22
Dukungan Guru (1)
22 (2)
yang
13
Dirasakan 23
(2) y42
 21y
3 
x
Dukungan PAES China
Sesama (y2) (y4)
LULUS  33 yang
Dirasakan 2 4
(x3)
(3)
GAMBAR 2. Diagram jalur yang menentukan hubungan langsung dari

dukungan orang tua yang dirasakan, dukungan guru yang dirasakan, dan
dukungan teman sebaya yang dirasakan untuk prestasi akademik; dan
hubungan tidak langsung dari dukungan orang tua yang dirasakan,
dukungan guru yang dirasakan, dan dukungan teman sebaya yang dirasakan
untuk pencapaian akademik melalui keterlibatan akademik yang dirasakan.
Variabel laten, kesalahan pengukuran, dan spesifikasi jalur dilambangkan
dengan huruf Yunani, menggunakan klasifikasi Linear Structural Relations
LISREL 8 (Joreskog & Sorbom, 1996). terpendam
variabel. persegi panjang de- perhatikan
variabel yang diamati. PPASS = Skala Dukungan Akademik Orang Tua
yang Dirasakan. PTASS = Skala Dukungan Akademik Guru yang
Dirasakan. PFASS = Skala Dukungan Akademik Teman / Teman yang
Diterima. PAES = Skala Keterlibatan Akademik yang Dirasakan.
SEM terdiri dari dua komponen yang berbeda secara konseptual: (a) model
pengukuran dan (b) model struktural.
Model pengukuran mengevaluasi sejauh mana variabel yang diamati
sebenarnya mengindeks konstruksi yang sesuai (variabel laten; Joreskog &
Sorbom, 1996). Diagram jalur pada Gambar 2 menampilkan dua model
pengukuran (x dan y). Pada model pengukuran x terdapat tiga variabel laten
yang bersifat eksogen (1 mewakili dukungan orang tua, 2 dukungan guru,
dan 3 dukungan teman sebaya), masing-masing diukur dengan satu variabel
yang diamati yaitu PPASS (x1), PTASS (x2) , dan PFASS (x3), masing-masing.
Dalam model pengukuran y, ada dua variabel laten yang diidentifikasi

sebagai satu kesatuan (1 menandakan keterlibatan akademik dan 2 prestasi
akademik). Keterlibatan akademis diukur dengan dua variabel yang diamati:
PAES (y1) dan waktu belajar (y2). Prestasi akademik dinilai oleh tiga variabel
yang diamati: Inggris (y3), Cina (y4), dan matematika (y5).
SEM menilai keterkaitan antara variabel laten (Joreskog & Sorbom, 1996).
Gambar 2 mengilustrasikan hubungan ini dengan menunjukkan jalur gamma
(menghubungkan 1, 2, dan 3, masing-masing ke 1 dan ke 2) dan
jalur beta (menghubungkan 1 ke 2).
Perbandingan Model
Untuk menguji hubungan prestasi berbasis dukungan yang dihipotesiskan,

dua model bersarang dipasang: (a) model mediasi penuh (pengujian hubungan
tidak langsung) dan (b) total model tanpa perantara (pengujian hubungan
langsung). Untuk semua analisis SEM yang dilaporkan di sini, saya
memperkirakan koefisien jalur menggunakan metode kemiripan maksimum,
dan mengevaluasi kecocokan model terhadap empat kriteria: (a) chi square
(2), (b) goodness-of-fit index (GFI ), (c) indeks goodness-of-fit yang
disesuaikan (AGFI), dan (d) root mean square error of aproksimasi (RMSEA)
(Bollen, 1989; Joreskog & Sorbom, 1993, 1996). Jika model tidak sesuai
dengan data dengan baik, saya berkonsultasi dengan indeks modifikasi untuk
saran untuk meningkatkan kecocokan. Untuk membandingkan semua model,
saya melakukan uji perbedaan chi-square.
Model mediasi penuh. Saya membahas pertanyaan penelitian (dengan fokus

pada apakah keterlibatan akademis yang dipersepsikan sendiri memainkan
peran mediasi dalam hubungan dukungan yang dipersepsikan sendiri dari orang
tua, guru, dan teman sebaya dengan prestasi di antara remaja Hong Kong)
dengan menguji model mediasi penuh. Model ini mencakup semua jalur
langsung dan tidak langsung yang dihipotesiskan yang menghubungkan empat
konstruksi laten (lihat Gambar 2). Saya mengikuti pedoman untuk mendeteksi
mediasi seperti yang direkomendasikan oleh Baron dan Kenny (1986) dan Kline
(1998), seperti mengharuskan (a) mediator (keterlibatan akademis yang
dirasakan) secara signifikan terkait dengan prediktor (orang tua yang
dipersepsikan, guru, dan dukungan sebaya) dan hasil (prestasi akademis), (b)
prediktor secara signifikan terkait dengan hasil,
Chen 103
Model mediasi penuh awal berhipotesis bahwa keterlibatan akademis yang

dirasakan memainkan peran mediasi dalam hubungan dukungan akademis yang
dirasakan (dari orang tua, guru, dan teman sebaya) dengan prestasi akademis.
Dalam model ini, semua jalur langsung dan tidak langsung bebas untuk
diperkirakan, dan tidak ada korelasi yang diasumsikan antara kesalahan
pengukuran variabel yang diamati. Model ini tidak sesuai dengan data dengan
baik, 2 (13, N = 263) = 25.16, p <.22 (lihat Tabel 7). Indeks modifikasi
menyarankan bahwa kecocokan yang lebih baik dapat dicapai dengan
menambahkan ke model jalur THETA- DELTA-EPSILON [TH] (1,3). Menurut
Joreskog dan Sorbom (1993), "elemen-elemen dalam THETA-DELTA-EPS

[TH] mewakili kovariansi antara kesalahan pengukuran dalam variabel X dan
Y" (hal. 139). Jalur ini memungkinkan kesalahan pengukuran PPASS dan
bahasa Inggris berkorelasi, yang juga secara teori mungkin. Atas dasar statistik
dan teoritis, jalur yang disarankan ditambahkan ke model untuk estimasi (lihat
Tabel 7). Model alternatif ini (Model 2) cocok dengan data yang ditentukan
oleh beberapa indeks, 2 (12, N = 263) = 13,85, p> 0,310; GFI = 0,99; AGFI =
0,96; dan RMSEA = 0,024. Itu juga merupakan peningkatan yang signifikan
atas Model 1 seperti yang ditunjukkan oleh uji perbedaan chi-square, 2 (1,
N = 263) = 11,31, p <
0,001. Untuk mempertahankan kesederhanaan, setelah mencapaicocok, tidak ada
model lebih lanjut yang diuji. Hasilnya, Model 2 dipilih sebagai model terakhir
untuk analisis SEM selanjutnya.
Total model tanpa perantara. Untuk memperkirakan total hubungan tanpa
perantara dukungan akademik yang dipersepsikan sendiri (dari orang tua, guru,
dan teman sebaya) dengan pencapaian, saya memodifikasi model mediasi penuh
menjadi model total tanpa perantara. Dalam model tanpa perantara ini, saya
membatasi jalur tidak langsung yang menghubungkan keterlibatan akademis
yang dirasakan (mediator) dengan pencapaian ke nol. Hal ini memungkinkan
estimasi total hubungan tanpa perantara melalui jalur langsung saja. Namun,
karena model tanpa perantara ini bersarang dalam model mediasi penuh,
dimungkinkan untuk menguji manfaat dari menyertakan jalur tidak langsung.
Saya melakukan uji perbedaan chi-square untuk membandingkan kecukupan
total model tanpa perantara dengan model mediasi penuh.
Meja 8 menunjukkan indeks kesesuaian untuk kedua model. Dibandingkan
dengan model mediasi penuh, model total tanpa perantara menunjukkan
peningkatan yang signifikan dalam model chi square, 2 (1, N = 263) =
33,46, p <0,001, sebuah indikasi bahwa total model tanpa perantara lebih
sedikit. memadai. Model tanpa perantara ini juga tidak cocok dengan data
dengan baik, 2 (13, N = 263) = 47,31, p = 0,001. Hasil ini mendukung model
mediasi penuh, yang juga memenuhi ketiga kriteria untuk mediasi: (a)
Dukungan akademis yang diterima (dari orang tua, guru, dan teman sebaya)
dikaitkan dengan keterlibatan akademis, (b) keterlibatan akademis dikaitkan
dengan prestasi, dan
(c) pengaruh tidak langsung dari dukungan akademis yang dirasakan dari tiga
sistem pendukung pada prestasi melalui keterlibatan akademis yang dirasakan
melebihi dan di atas pengaruh langsung mereka.
Gambar 3 menampilkan komponen struktural dari model akhir (model
hubungan tidak langsung) dan solusi standar dari koefisien yang diperkirakan
untuk jalur yang dihipotesiskan. Menurut Joreskog dan Sorbom (1996), dalam
solusi standar, semua variabel laten diskalakan agar memiliki deviasi standar
sama dengan 1.
2015
10
4
M
TABEL 7. Statistik Kecocokan untuk Model Mediasi Penuh (N = 263) on
og
ra
Model Spesifikasi 2 df p 2 dfGFIAGFIRMSEA fi
G
en
sung dan tidak langsung:
1 25.1613.022 - —0.980.94 0,060
eti
tasi akademik Dukungan guru  Prestasi akademik Dukungan sebaya  Prestasi akademik Dukungan orang tua  Keterlibatan akademik  k,
So
tan akademis  si
al,
da
batan akademis 
n
Ps
rti pada Model 1, dan juga bebaskan THETA-DELTA-EPS [TH] (1,3) (kovarians ik
an dalam PPASS dan Bahasa Inggris) ol
2 og
i
U
13.85 12 0,310 11,31 *** 1 0,99 0.96 0,024
Catatan. GFI = indeks kesesuaian; AGFI = indeks kesesuaian yang disesuaikan; dan RMSEA = root mean square error dari pendekatan; PPASS = Skala Dukungan Akademik Orang Tua yang Dirasakan.
* p < .05. ** p <.01. *** p <.001.
Chen 105
TABEL 8. Perbandingan Model dan Statistik Kesesuaiannya (N = 263)
ModelSpecification 2 dfp2df GFIAGFIRM SEA
1Full mediasi 13.85 12 0,310— - 0,99 0.96 0,024

2 Total tanpa perantara 13.001 33.46 *** 1 0,96 0.88 0.100
47.31
Catatan. GFI = indeks kesesuaian; AGFI = indeks kesesuaian yang disesuaikan; dan RMSEA = root mean square error dari pendekatan.
* p < .05. ** p <.01. *** p <.001.
Dukungan Orang Tua yang Dirasakan (1) 0,23 **Keterlibatan Akademik yang Dirasakan (1)
0,27 **
0,18 *
Dukungan Guru yang Dirasakan (2) 0,52 ***

–0,21 *
0,35 ***
Prestasi Akademik (2)
–0,09
Dukungan Sesama yang Dirasakan (3)
GAMBAR 3. Diagram jalur menunjukkan koefisien estimasi (N = 263).

* p <.05. ** p <.01. *** p <.001.
Hasil SEM
Tabel 9 menunjukkan koefisien standar yang menunjukkan kekuatan dan
signifikansi ukuran efek langsung, tidak langsung, dan total variabel untuk
semua jalur yang dihipotesiskan dalam model akhir. Hasil tersebut mendukung
hipotesis bahwa ketiga sistem pendukung yang dipersepsikan sendiri terkait
dengan prestasi akademik secara tidak langsung melalui keterlibatan akademik
yang dipersepsikan sendiri. Namun, kekuatan hubungan tidak langsung (Ei)
bervariasi, dengan dukungan guru yang dirasakan terhadap prestasi akademik
menjadi yang terkuat (Ei = 0.14, p <.01), diikuti oleh dukungan orang tua yang
dirasakan (Ei = 0.12, hal. <.05), dan kemudian menerima dukungan sebaya (Ei
= 0.09, p <.05). Hasil ini menegaskan peran penting dukungan akademik yang
dipersepsikan sendiri dari orang tua, guru, dan teman sebaya dalam
ABEL 9. Pengaruh Langsung, Tidak Langsung, dan Total Variabel untuk Jalur yang Dihipotesiskan dalam Model (N = 26
Efek Efek Efek Koefisien jal

langs tidak total
ung langsu
ng
Jalan (1) (2) (1 + 2)
Dukungan orang tua  Keterlibatan akademis .23 ** - .23

Dukungan guru  Keterlibatan akademis 0,27 ** - 0,27
Dukungan sebaya  Keterlibatan akademis 0,18 * - 0,18
Dukungan orang tua  Prestasi akademik –.21 * 0,12 * –.09
Dukungan guru  Prestasi akademik 0,35 0,14 0,49
*** **
Dukungan sebaya  Prestasi akademik –.09 0,09 * 0,00
Keterlibatan akademik  Prestasi akademik 0,52 - 0,52
***
* p <.05. ** p <.01. *** p <.001.
mempengaruhi keterlibatan akademis dan hasil pencapaian yang dirasakan

remaja ini sendiri.
Pada saat yang sama, persepsi diri remaja terhadap dukungan orang tua dan
dukungan guru (tetapi yang mengejutkan bukan dukungan sebaya) juga secara
signifikan dan langsung terkait (Ed) dengan prestasi akademik mereka, dengan
hubungan dukungan guru yang dirasakan dengan dukungan akademik. prestasi
menjadi positif (Ed = 0,35, p <
0,001) dan bahwa dukungan orang tua yang dirasakan terhadap prestasi menjadi
negatif (Ed =
–0,21, p <0,05). Seperti yang diharapkan, keterlibatan akademik yang dirasakan
juga secara signifikan dan terkait langsung dengan prestasi akademik (Ed = .52,
p <.001).
Menarik, tetapi mungkin tidak mengherankan, bahwa, meskipun dukungan
orang tua yang dipersepsikan sendiri dan dukungan guru yang dipersepsikan
sendiri terkait dengan prestasi akademik secara langsung dan juga secara tidak
langsung melalui keterlibatan akademik yang dipersepsikan sendiri, dukungan
guru yang dipersepsikan sendiri merupakan yang terkuat. total (langsung dan
tidak langsung, Et) kontribusi terhadap prestasi akademik (Et = 0.49).
Dukungan teman sebaya yang dianggap diri sendiri memiliki hubungan yang
paling lemah, meskipun tidak langsung, dengan prestasi akademik. Namun,
seperti yang ditunjukkan oleh ukuran efek total pada Tabel 9, pengaruh
langsung negatif dari dukungan teman sebaya yang dianggap diri sendiri
membatalkan pengaruh positif tidak langsungnya pada prestasi akademik.
Diskusi
Teori sosioekologi Bronfenbrenner (1979) menekankan bahwa konteks
sosial dan budaya di mana anak-anak disosialisasikan sangat penting untuk
perkembangan mereka. Dalam studi ini saya menyelidiki apakah remaja Hong
Kong '
keterlibatan dan prestasi akademis yang diperoleh akan mendapat manfaat dari
dukungan orang tua, guru, dan teman sebaya. Saya membahas dua pertanyaan
penelitian utama: (a) Apakah tingkat dukungan akademis yang dipersepsikan
sendiri oleh remaja Hong Kong (dari orang tua, guru, dan teman sebaya) secara
langsung berkaitan dengan prestasi akademis mereka? (b) Apakah tingkat
dukungan akademis yang dipersepsikan sendiri oleh remaja ini (dari orang tua,
guru, dan teman sebaya) secara tidak langsung terkait dengan pencapaian
mereka melalui tingkat keterlibatan akademis yang mereka rasakan?
Hasil penelitian ini mengungkapkan dua set temuan penting. Yang pertama
menunjukkan hubungan langsung yang kuat dari dukungan orang tua yang
dirasakan dan dukungan guru yang dirasakan dengan prestasi akademik.
Rangkaian temuan kedua menunjukkan bahwa keterlibatan akademis yang
dirasakan memang memainkan peran penting dalam memediasi hubungan
dukungan akademis yang dirasakan (dari orang tua, guru, dan teman sebaya)
dengan prestasi siswa di kalangan remaja Hong Kong.
Hubungan Langsung
Kumpulan temuan pertama menunjukkan bahwa dukungan orang tua dan

dukungan guru yang dirasakan (tetapi bukan dukungan teman sebaya) secara
langsung terkait dengan prestasi akademik remaja Hong Kong, menunjukkan
bahwa orang tua dan guru dianggap memainkan peran penting di sekolah
remaja ini. kinerja. Temuan yang paling menarik adalah bahwa, meskipun ada
hubungan yang signifikan antara dukungan orang tua yang dipersepsikan
dengan prestasi belajar siswa, hubungan ini negatif. Temuan ini konsisten
dengan beberapa penelitian sebelumnya (misalnya, Milne dkk., 1986; Singh
dkk., 1995) tetapi tidak dengan penelitian lain (misalnya, Keith dkk., 1998; Sui-
Chu & Williams, 1996) ).
Hubungan negatif antara dukungan orang tua yang dirasakan dan prestasi
siswa menunjukkan bahwa semakin kuat dukungan akademis dari orang tua
sebagaimana yang dirasakan oleh remaja, semakin buruk mereka cenderung
untuk melakukan. Pola ini tampak berlawanan dengan intuisi pada awalnya.
Pemeriksaan lebih dekat, bagaimanapun, mengarah pada beberapa interpretasi
yang berarti. Satu interpretasi didasarkan pada apa yang disebut McNeal (1999)
sebagai hipotesis reaktif. Hipotesis McNeal menyatakan bahwa kinerja buruk
anak-anak mendorong orang tua mereka untuk mengadopsi strategi reaktif,
termasuk meningkatkan dukungan akademis mereka. Dalam studi ini, tingkat
dukungan akademis yang diberikan oleh orang tua mereka seperti yang
dipersepsikan oleh remaja mungkin bersyarat dan bergantung pada tingkat
kinerja mereka. Artinya, orang tua akan meningkatkan dukungan akademisnya
jika didorong oleh keprihatinan atas prestasi anak yang buruk.
Interpretasi strategi reaktif juga dikonfirmasi oleh administrator di sekolah
yang berpartisipasi, mengutip insiden di mana orang tua menjadi lebih aktif
terlibat dalam sekolah anak-anak mereka untuk mempelajari tentang
memburuknya tingkat keterlibatan dan kinerja akademik mereka. Keterlibatan
orang tua yang meningkat termasuk menelepon atau bertemu dengan guru untuk
mengeksplorasi bagaimana mereka dapat membantu meningkatkan keterlibatan
dan prestasi akademis anak-anak mereka. Ada juga bukti empiris yang
mendukung tipe kondisional dari peningkatan keterlibatan orang tua-
ment. Pomerantz dan Eaton (2001) menemukan bahwa, dalam penelitian
mereka terhadap 166 ibu dan anak-anak sekolah dasar, keprihatinan atas
prestasi anak-anak mereka yang rendah menimbulkan praktik dukungan yang
meningkat dari ibu.
Pola dukungan orang tua yang ditemukan dalam penelitian ini juga masuk
akal sehubungan dengan budaya Tionghoa di mana orang tua dianggap
bertanggung jawab atas hasil anak mereka. Orang tua cenderung turun tangan
dengan menawarkan bantuan, terutama kepada anak-anak yang berprestasi
rendah. Intervensi ini penting karena orang tua jika tidak akan menghadapi
dampak budaya dari kegagalan anak mereka, yang akan diterjemahkan ke dalam
kegagalan mereka sendiri (Bond, 1991; Yao, 1985). Mengingat sen- tensi
budaya ini, tidak mengherankan siapa pun bahwa orang tua Tionghoa sangat
prihatin ketika anak-anak mereka berkinerja buruk.
Dalam studi ini, mungkin juga bahwa semakin buruk prestasi anak di
sekolah, semakin banyak kontrol sosial yang dilakukan orang tua mereka di
rumah untuk memantau tingkat keterlibatan akademis anak-anak mereka.
Kontrol dan pemantauan sosial telah dianggap sebagai strategi reaktif (McNeal,
1999). Juga disarankan bahwa orang tua yang mampu memantau dan mengatur
aktivitas anak-anak mereka dapat membantu mereka mengembangkan perilaku
yang sesuai (Chao & Sue, 1996). Stevenson dan Lee (1990) menemukan bahwa
orang tua China menerapkan aturan ketat tentang penyelesaian pekerjaan
rumah, memantau waktu anak-anak mereka selama belajar, dan mengurangi
aktivitas yang mengganggu, seperti menonton televisi. Dalam budaya Cina,
kontrol dan disiplin dinilai sebagai elemen penting dari pengasuhan yang baik
karena mereka mengkomunikasikan kepada anak-anak bahwa orang tua mereka
peduli tentang mereka dan ingin mensosialisasikan mereka untuk hasil perilaku
yang baik (Chao, 1994; Chao & Sue). Teori kontrol orang tua dapat
menjelaskan hubungan langsung yang negatif antara dukungan orang tua yang
dipersepsikan sendiri dan prestasi siswa.
Interpretasi alternatif adalah bahwa tingkat dukungan orang tua yang
dirasakan lebih tinggi (meskipun dimaksudkan dengan baik) mungkin tidak
diterima karena bertentangan dengan kebutuhan perkembangan remaja untuk
mencari otonomi dan pemisahan dari orang tua mereka. Telah ditemukan bahwa
remaja semakin mencari kemerdekaan dari orang tua mereka, mengembangkan
ketergantungan pada upaya mereka sendiri (Fuligni & Eccles, 1993; Furman &
Buhrmester, 1992), dan menganggap tingkat keterlibatan orang tua yang lebih
tinggi mengganggu kebutuhan mereka untuk mandiri, untuk tingkat bahkan
menimbulkan reaksi yang merugikan (McNeal, 1999). Sayangnya, perbedaan
niat antara remaja dan orang tua dapat menciptakan ketegangan yang mengikis
hubungan orang tua-anak. Hubungan orang tua-anak yang buruk telah
ditemukan berdampak negatif pada kinerja sekolah remaja Hong Kong (mis.,
Shek, 1998; Shek, Chan, & Lee, 1997). Tampaknya memahami kebutuhan
perkembangan remaja mereka akan membantu orang tua mengukur dengan
lebih baik kapan harus mundur dan kapan harus memberikan jenis dukungan
yang bermanfaat untuk meningkatkan tingkat keterlibatan dan prestasi akademis
remaja mereka.
Penemuan bahwa dukungan orang tua yang dirasakan kurang efektif
daripada dukungan guru yang dirasakan dalam memberikan kontribusi terhadap
prestasi akademik remaja mungkin mencerminkan status sosial ekonomi (SES)
dan pencapaian pendidikan orang tua yang rendah.
Artinya, jenis dukungan yang dirasakan remaja yang diterima dari orang tua
mungkin tidak memadai dalam mendukung kebutuhan akademisnya yang
menuntut karena pendidikan orang tua mereka yang terbatas dan kurangnya
sumber daya. Mengingat bahwa sebagian besar orang tua (87%) tidak
bersekolah, dan 57% dari mereka bahkan tidak memiliki pendidikan tingkat
menengah, orang tua ini mungkin kurang memiliki pengetahuan, keterampilan,
dan sarana untuk menyediakan sistem pendukung berkualitas tinggi untuk
membantu anak-anak mereka dalam memenuhi tuntutan akademis dari
kurikulum sekolah menengah. Jadi, meskipun menganggap orang tua
mendukung, pengaruh dukungan tersebut mungkin masih dianggap kurang kuat

dibandingkan dengan guru.
Mungkin juga bahwa dukungan kualitas yang dirasakan dari guru dapat
mengimbangi dukungan yang dianggap tidak memadai dari orang tua. Meskipun
tertarik dengan sekolah anak-anak mereka, orang tua dengan SES rendah
mungkin memberikan otoritas dan tanggung jawab yang lebih besar kepada
sekolah dan guru untuk mendidik anak-anak mereka, seperti yang ditemukan
pada keluarga dengan SES rendah di Amerika Serikat (misalnya, Lareau, 1987;
Wood & Baker , 1999). Namun hipotesis ini perlu diuji lebih lanjut dalam
penelitian selanjutnya. Selain itu, penelitian masa depan mungkin juga
menyelidiki apakah masih ada perbedaan antara dukungan orang tua yang
dipersepsikan sendiri dan dukungan guru yang dipersepsikan sendiri dalam
mempengaruhi prestasi siswa jika sampel orang tua yang berpendidikan lebih
baik dimasukkan. Sejalan dengan penelitian sebelumnya (misalnya, Fuligni et
al., 1999; Rao et al., 2000), dalam penelitian ini, saya menemukan bahwa
keterlibatan akademis, seperti yang dirasakan oleh remaja, berhubungan positif
dan signifikan dengan prestasi siswa. Penemuan ini diharapkan karena
keterlibatan akademis yang lebih baik kemungkinan besar akan berkontribusi
pada tingkat kinerja sekolah yang lebih tinggi. Mungkin keterlibatan positif
terhadap sekolah cenderung memacu konsentrasi tinggi dan motivasi yang kuat
untuk belajar, sedangkan keterlibatan negatif cenderung mengganggu pengejaran
keunggulan akademis. Ma, Shek, Cheung, dan Lam (2000) menemukan bahwa
orang-orang yang berprestasi tinggi di Hong Kong cenderung belajar lebih
banyak, sedangkan mereka yang berprestasi rendah cenderung menganggap
kurikulum terlalu sulit dan kemudian kehilangan minat dan motivasi untuk
terlibat dalam bidang akademis. Penemuan ini diharapkan karena keterlibatan
akademis yang lebih baik kemungkinan besar akan berkontribusi pada tingkat
kinerja sekolah yang lebih tinggi. Mungkin keterlibatan positif terhadap sekolah
cenderung memacu konsentrasi tinggi dan motivasi yang kuat untuk belajar,
sedangkan keterlibatan negatif cenderung mengganggu pengejaran keunggulan
akademis. Ma, Shek, Cheung, dan Lam (2000) menemukan bahwa orang-orang
yang berprestasi tinggi di Hong Kong cenderung belajar lebih banyak,
sedangkan mereka yang berprestasi rendah cenderung menganggap kurikulum
terlalu sulit dan kemudian kehilangan minat dan motivasi untuk terlibat dalam
bidang akademis. Penemuan ini diharapkan karena keterlibatan akademis yang
lebih baik kemungkinan besar akan berkontribusi pada tingkat kinerja sekolah
yang lebih tinggi. Mungkin keterlibatan positif terhadap sekolah cenderung
memacu konsentrasi tinggi dan motivasi yang kuat untuk belajar, sedangkan
keterlibatan negatif cenderung mengganggu pengejaran keunggulan akademis.
Ma, Shek, Cheung, dan Lam (2000) menemukan bahwa orang-orang yang
berprestasi tinggi di Hong Kong cenderung belajar lebih banyak, sedangkan
mereka yang berprestasi rendah cenderung menganggap kurikulum terlalu sulit
dan kemudian kehilangan minat dan motivasi untuk terlibat dalam bidang
akademis.
kegiatan berorientasi keuangan.
Hubungan Tidak Langsung: Peran Mediasi dari Keterlibatan Akademik
Rangkaian temuan kedua mendukung hipotesis bahwa dukungan akademis

yang dirasakan (dari orang tua, guru, dan teman sebaya) memang secara tidak
langsung terkait dengan pencapaian akademis melalui keterlibatan akademis
yang dirasakan, sebuah pola yang sebelumnya tidak diselidiki oleh para peneliti.
Pola ini menunjukkan bahwa menerima dukungan berkualitas lebih tinggi tidak
secara otomatis diterjemahkan ke dalam pencapaian yang lebih baik untuk
remaja, tetapi dapat mendorong mereka untuk menunjukkan tingkat keterlibatan
akademis yang lebih tinggi, yang pada gilirannya dapat berkontribusi pada
peningkatan kinerja mereka. Tampaknya, pada akhirnya, siswa sendiri perlu
lebih sering terlibat dalam kegiatan yang berorientasi akademik (misalnya,
belajar keras) untuk berprestasi di sekolah.
Penafsiran lain yang mungkin adalah hipotesis ramalan yang terpenuhi
dengan sendirinya: Mungkin semakin remaja Hong Kong yang lebih suportif
memandang orang tua mereka,
guru, dan teman sebaya dari pendidikan mereka, semakin sering mereka akan
terlibat dalam kegiatan berorientasi akademis sebagai tanggapan. Sebaliknya,
jika remaja ini merasa bahwa orang tua, guru, dan teman sebayanya tidak
mendukung pendidikan mereka, mereka tidak akan merasa bertanggung jawab
untuk terlibat lebih aktif dalam kegiatan akademis. Interpretasi ini menunjukkan
bahwa mekanisme yang dirasakan dukungan akademis dari orang tua, guru, dan
teman sebaya terkait dengan kinerja remaja tergantung juga pada keterlibatan
akademis mereka sendiri.
Mengingat prestise dan otoritas tinggi yang diberikan kepada guru dalam
budaya Tionghoa, tidak mengherankan bahwa dukungan guru yang

dipersepsikan sendiri, dari semua sistem pendukung, ditemukan paling
berhubungan dengan prestasi akademis remaja melalui keterlibatan akademis
mereka sendiri. Bagaimanapun, orang tua Tionghoa mengajar anak-anak
mereka untuk menghormati guru sejauh "orang tua, serta anak-anak,
memandang guru dalam perannya sebagai penyebar pengetahuan dan
pembentuk karakter" (Schneider & Lee, 1990, hal. 77). Selain itu, berbeda
dengan instruksi yang berpusat pada anak yang dipromosikan di Amerika
Serikat, metode pengajaran yang umumnya diarahkan oleh guru di sekolah
menengah Hong Kong cenderung memperkuat otoritas guru. Dalam budaya
Cina, siswa diharapkan untuk menunjukkan rasa hormat kepada gurunya dengan
berperilaku dan berprestasi di sekolah (Bond, 1991). Meskipun rasio siswa-guru
setinggi 40 banding 1 di sekolah yang berpartisipasi ini, dalam peran mengajar
yang berwibawa, guru mungkin masih membentuk sekolah siswanya.
Guru mungkin juga mempengaruhi kinerja sekolah siswanya melalui
interaksi sosial dan regulasi akademik. Gregory dan Weinstein (2004)
menemukan bahwa persepsi remaja AS tentang hubungan dengan dan peraturan
dari orang tua dan guru adalah prediktor terkuat pertumbuhan prestasi
matematika mereka dari kelas 8 sampai kelas 12. Lebih lanjut, para peneliti ini
menemukan bahwa, meskipun koneksi guru adalah prediktor terkuat, kombinasi
koneksi dan regulasi bahkan lebih kuat karena itu merupakan gaya mengajar
otoritatif yang benar-benar memprediksi pertumbuhan yang lebih besar dalam
prestasi matematika untuk remaja dari keluarga dengan SES rendah.
Secara keseluruhan, tidak mengherankan bahwa guru memainkan peran
penting dalam mempengaruhi tingkat keterlibatan akademis dan hasil
pencapaian siswa mereka, dengan mempertimbangkan interaksi yang sering
mereka lakukan selama setiap hari sekolah. Terutama karena guru adalah orang
yang menetapkan dan mengevaluasi tujuan pembelajaran, serta menentukan apa
dan bagaimana mereka mengajarkan materi kurikulum, biasanya mereka
memiliki lebih banyak pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan daripada
orang tua atau teman sebaya untuk memberikan jenis dukungan yang
diperlukan. memfasilitasi prestasi siswa. Faktor-faktor tersebut mungkin telah
berkontribusi pada persepsi remaja tentang dukungan guru sebagai yang paling
efektif. Lebih lanjut, ditemukan bahwa kualitas dukungan dan kepedulian guru
memiliki dampak yang besar pada motivasi siswa untuk belajar serta pada
prestasi akademik mereka (Goodenow, 1993; Wentzel, 1997; Wentzel & Asher,
1995). Wentzel menemukan bahwa siswa lebih cenderung berperilaku dan
berprestasi secara akademis jika mereka merasa didukung oleh guru mereka.
Sepertinya alasan-
dapat mengharapkan bahwa semakin mendukung siswa merasa guru mereka
terhadap pendidikan mereka, semakin termotivasi mereka untuk terlibat dalam
kegiatan yang lebih berorientasi akademis, yang pada gilirannya berkontribusi
pada tingkat yang lebih tinggi prestasi akademis bagi mereka.
Meskipun hubungan langsung dari dukungan teman sebaya dengan prestasi
melalui keterlibatan akademis adalah signifikan, itu tidak memainkan peran
yang sama kuatnya dengan dukungan yang dirasakan dari guru dan orang tua.
Ini mungkin karena Hong Kong adalah masyarakat yang berorientasi pada
otoritas di mana pengaruh dari guru dan orang tua mungkin lebih kuat daripada
pengaruh teman sebaya. Penelitian Man (1991) menunjukkan bahwa orang tua
memainkan peran yang lebih signifikan daripada teman sebaya dalam
perkembangan remaja. Temuan ini kontras dengan bukti AS (misalnya, Berndt,
1999; Fuligni et al., 2001; Steinberg et al., 1992) yang menunjukkan bahwa
teman sebaya tampaknya memainkan kekuatan yang lebih berpengaruh daripada
orang tua dalam membentuk kehidupan remaja.
Interpretasi lain yang masuk akal dari dukungan teman sebaya yang
dianggap memainkan peran yang kurang kuat daripada dukungan yang
dipersepsikan sendiri dari kedua orang tua dan guru di tingkat prestasi akademik
remaja Hong Kong mungkin terkait dengan sifat dari sistem pendidikan. Sistem
pendidikan Hong Kong sangat kompetitif, dengan hanya sejumlah penempatan
berdasarkan prestasi yang dialokasikan kepada siswa di tingkat kelas yang lebih
tinggi setelah wajib belajar 9 tahun di Formulir 3 (setara dengan Kelas 9 di
Amerika Serikat). Persaingan untuk mendapatkan tempat dapat berubah
menjadi persaingan satu sama lain, sentimen yang mungkin berimplikasi pada
kualitas dukungan yang dirasakan yang dapat diberikan oleh rekan kerja satu
sama lain. Misalnya, tidak ingin pesaing mengungguli mereka, teman sebaya
mungkin “menahan” kualitas sebenarnya dari dukungan yang dapat mereka
tawarkan satu sama lain. Sebaliknya, mengingat bahwa orang tua dan guru tidak
memainkan peran kompetitif seperti yang dilakukan teman sebaya dalam
pendidikan siswa, mereka mungkin lebih bersedia untuk menawarkan dukungan
tanpa syarat. Dengan demikian, mungkin ada perbedaan kualitatif antara orang
dewasa dan teman sebaya dalam jenis dukungan yang dapat mereka berikan
kepada siswa.
Teori perbedaan kualitatif dalam sistem pendukung dikonfirmasi oleh
sampel kecil enam remaja yang diwawancarai selama studi percontohan. Para
remaja ini mengeluhkan kecenderungan, yang tampaknya diciptakan oleh sifat
kompetitif dari sistem pendidikan, bagi siswa untuk belajar sendiri dan bahkan
mengembangkan keraguan tentang berbagi pengetahuan dan sumber daya satu
sama lain. Meskipun mendapat dukungan akademis yang tinggi dari orang tua
dan guru, para remaja ini mengakui bahwa guru cenderung memberikan
dukungan berkualitas lebih baik daripada orang tua mereka yang berpendidikan
rendah. Meskipun demikian, mereka menekankan bahwa diskusi dengan orang
tua tentang hal-hal yang berhubungan dengan sekolah bermanfaat baik untuk
membantu mereka memecahkan masalah akademik maupun untuk
meningkatkan motivasi mereka untuk berprestasi. Ada juga bukti yang
mendukung temuan ini.
Keterbatasan dan Implikasi Penelitian
Studi saya menyumbangkan temuan penting tentang peran dukungan

akademis (dari orang tua, guru, dan teman sebaya) dan keterlibatan akademis
dalam memengaruhi prestasi siswa. Penting juga untuk mengenali beberapa
batasan konseptual dan metodologis yang harus dipertimbangkan dalam
penelitian selanjutnya. Pada tingkat konseptual, dengan memfokuskan pada
persepsi diri remaja, temuan mengenai dukungan akademis dan keterlibatan
akademis hanya dapat diartikan sebagai yang dipersepsikan daripada aktual
karena persepsi mungkin tidak mencerminkan kenyataan seperti yang

disarankan oleh peneliti sebelumnya (misalnya, Gonzalez et al., 2002;
Martinez-Pons, 1996). Selanjutnya, mengingat bahwa penelitian ini
mengkonseptualisasikan dukungan akademik dan keterlibatan akademik pada
tingkat umum, penelitian lebih lanjut diperlukan untuk memvalidasi konstruksi
ini seperti yang didefinisikan di sini.
Perhatian konseptual lainnya adalah bahwa interpretasi siswa mengenai
kualitas dukungan akademis yang diterima dan keterlibatan akademis mereka
sendiri mungkin telah dipengaruhi oleh bias keinginan sosial atau oleh variabel
asing lainnya. Mungkin siswa berprestasi cenderung menilai orang tua, guru,
dan teman sebaya lebih mendukung dan keterlibatan mereka dalam kegiatan
akademik lebih aktif, sedangkan sebaliknya mungkin berlaku untuk siswa
berprestasi rendah. Untuk memperjelas masalah ini, penyelidikan masa depan
mungkin mempertimbangkan untuk mendapatkan data pada tingkat prestasi
siswa sebelumnya untuk menguji apakah pengaruh tidak langsung dukungan
akademis yang dipersepsikan sendiri pada prestasi melalui keterlibatan
akademik yang dipersepsikan sendiri masih berlaku bahkan setelah
mengendalikan sebelumnya. prestasi.
Batasan konseptual lainnya menyangkut tidak spesifiknya referensi target.
Artinya, penelitian ini tidak berfokus pada orang tua tertentu atau guru tertentu
(misalnya, guru mata pelajaran tertentu) atau jenis teman tertentu (misalnya
sahabat). Penelitian di masa depan yang berfokus pada rujukan spesifik
mungkin memberikan informasi tambahan mengenai siapa yang secara khusus
memengaruhi tingkat keterlibatan dan prestasi akademik siswa paling atau
paling sedikit.
Studi ini juga memiliki keterbatasan metodologis. Pada tingkat
metodologis, sifat sampel dapat membatasi generalisasi temuan hanya untuk
siswa dari latar belakang yang sama (misalnya, SES rendah, prestasi akademis
yang buruk). Akan menarik untuk menyelidiki dalam studi masa depan apakah
pola temuan yang berbeda akan muncul dalam sampel siswa SES yang lebih
padat secara akademis dan lebih tinggi. Selain itu, untuk menguji penerapan
temuan saat ini dalam budaya, mereplikasi penelitian ini dengan sampel siswa
yang lebih besar di Hong Kong akan membantu. Penelitian selanjutnya yang
membandingkan siswa Hong Kong dengan siswa di budaya lain mungkin juga
menjelaskan kemungkinan perbedaan budaya dan persamaan dalam hubungan
prestasi berbasis dukungan yang dilaporkan di sini.
Penting untuk dicatat bahwa sifat cross-sectional dan kondisional dari
penelitian ini menghalangi kesimpulan kausalitas dan stabilitas dari waktu ke
waktu. Misalnya, karena persepsi siswa dipelajari pada titik waktu tertentu,
mereka tidak mewakili perasaan siswa ini dari waktu ke waktu. Persepsi diri
siswa terhadap kualitas dukungan akademis dari orang tua, guru, dan teman
sebaya dapat berubah
dari waktu ke waktu karena berbagai faktor, seperti pengaruh perkembangan.
Untuk menyelidiki hubungan dukungan akademik yang dipersepsikan sendiri
(dari orang tua, guru, dan teman sebaya) dengan prestasi siswa secara langsung
dan juga tidak langsung melalui keterlibatan akademik yang dipersepsikan
sendiri dari waktu ke waktu, diperlukan desain longitudinal. Penting juga untuk
dicatat bahwa sifat searah hubungan menghalangi kesimpulan tentang
kemungkinan hubungan dua arah (timbal balik) di antara variabel yang
dipelajari di sini. Penelitian masa depan mungkin menyelidiki kemungkinan-
ity pengaruh dua arah di antara variabel-variabel ini.
Batasan lain adalah bahwa skala yang dikembangkan untuk penelitian ini
belum divalidasi sebelumnya. Kekuatan diferensial dari hubungan dukungan
akademis yang dipersepsikan sendiri dari orang tua, guru, dan teman sebaya
dengan prestasi siswa mungkin telah dipengaruhi oleh perbedaan pengukuran,
karena jumlah item dan substansi beberapa item berbeda di seluruh skala
dukungan. Penelitian di masa mendatang menggunakan skala ini atau versi yang
dimodifikasi dapat membantu memverifikasi validitas dan reliabilitasnya.
Meskipun persepsi diri siswa dan tanggapan wawancara percontohan telah
menghasilkan informasi penting mengenai tiga sistem pendukung dan
keterlibatan akademis mereka sendiri, pengumpulan data dari sumber lain,
seperti observasi formal dan wawancara mendalam, dalam studi mendatang
akan menambah kredibilitas dan memperkaya interpretasi. dari temuan saat ini.
Data tambahan ini, misalnya, dapat menjelaskan proses di mana dukungan
akademik yang dirasakan sendiri dari tiga sumber terkait dengan keterlibatan
dan prestasi akademik siswa itu sendiri. Selain itu, memiliki lebih dari satu
variabel observasi yang relevan untuk mengukur setiap konstruk laten mungkin
akan memperkuat model pencapaian saat ini.
Penggunaan nilai yang dilaporkan sendiri, sebagai ukuran pencapaian
akademik, mungkin juga menjadi batasan penelitian. Karena saya tidak dapat
memperoleh nilai secara langsung dari sekolah, siswa diberikan cetakan rapor
untuk melaporkan nilai mereka pada kuesioner. Meskipun anonimitas jawaban
mereka terjamin dan kejujuran sangat ditekankan, masih belum pasti apakah
semua siswa benar-benar melaporkan nilai mereka persis seperti yang
ditunjukkan pada rapor tercetak mereka.
Penting juga untuk dicatat bahwa, karena pengukuran sebagian besar
berasal dari teori, sejauh mana temuan tersebut mewakili kenyataan tidak jelas.
Untuk mengatasi masalah ini, mungkin berguna bagi peneliti di masa
mendatang untuk menanyakan pertanyaan siswa untuk mendapatkan apa arti
"dukungan akademis" bagi mereka, karakteristik apa yang mereka anggap
sebagai mendukung atau tidak mendukung, dan siapa yang mereka anggap
sebagai yang paling mendukung. portive atau paling tidak mendukung
pendidikan mereka. Lebih lanjut, nilai-nilai budaya Cina seperti kewajiban
orang tua dan pengawasan orang tua digunakan sebagai penjelasan yang
mungkin untuk beberapa temuan. Untuk memahami apakah nilai-nilai budaya
merupakan mekanisme motivasi yang mendasari dukungan orang tua,
mewawancarai orang tua tentang faktor-faktor ini akan membantu.
Telah diakui secara luas bahwa interaksi orang tua-guru merupakan saluran
penting untuk mengkomunikasikan dukungan, informasi, dan harapan. Para
pendidik (misalnya, Epstein, 1995) telah menganjurkan bahwa program-
program yang bertujuan untuk meningkatkan
kemitraan ent-guru dapat membantu mengumpulkan dukungan dari kedua orang
tua dan guru dalam mengoptimalkan keterlibatan akademis dan hasil
pencapaian siswa di Amerika Serikat. Beralasan untuk mengharapkan siswa
mencapai potensi mereka lebih lancar dengan dukungan dari lebih dari satu
sumber. Misalnya, guru dapat memfasilitasi pembelajaran siswa di sekolah, dan
orang tua dapat memperkuat pembelajaran tersebut di rumah. Juga dapat
dibayangkan bahwa guru dan orang tua yang berbagi tujuan dan harapan yang
sama akan memiliki pengaruh positif pada tingkat keterlibatan dan prestasi
akademik siswa sendiri. Mengingat pentingnya kedua orang tua dan guru dalam
mempengaruhi upaya akademis remaja Hong Kong seperti yang disarankan

oleh penelitian ini,
Dalam menjawab pertanyaan penelitian saat ini, penelitian ini juga
menimbulkan pertanyaan baru yang mungkin akan dieksplorasi oleh penelitian
masa depan. Misalnya, apa perbedaan kualitatif dalam dukungan akademis yang
diberikan oleh orang tua, guru, dan teman sebaya? Mekanisme apa yang
mendasari perbedaan ini? Bagaimana siswa mendeskripsikan pengaruh
dukungan akademis dari masing-masing dari tiga sumber ini pada tingkat
keterlibatan akademis mereka dan pada akhirnya pada hasil pencapaian mereka?
Implikasi Pendidikan
Memperluas penelitian tentang prestasi siswa yang sedang berkembang di

Amerika Serikat, dalam penelitian ini saya berfokus pada kelompok budaya
yang berbeda — remaja Hong Kong. Di antara berbagai kontribusi signifikan
untuk literatur, temuan saat ini memberikan dua implikasi penting untuk
memahami faktor-faktor yang mempengaruhi prestasi siswa di Hong Kong: (a)
Dukungan akademis yang dipersepsikan sendiri oleh remaja dari orang tua dan
terutama dari guru adalah prediktor yang kuat. tingkat keterlibatan dan prestasi
akademik mereka sendiri, dan (b) variasi dalam tingkat dukungan akademik
yang dirasakan (terutama dari orang tua dan guru) dapat menjelaskan perbedaan
dalam hasil prestasi remaja ini melalui tingkat keterlibatan akademik yang
mereka rasakan sendiri. Mengingat bahwa sampel ini terdiri dari banyak orang
yang berprestasi buruk dari latar belakang SES rendah, studi ini juga
memberikan perbandingan dan implikasi lintas budaya untuk mendidik populasi
siswa yang serupa di masyarakat lain, seperti Amerika Serikat. Perbandingan ini
akan membantu memberikan wawasan teori mengenai peran sistem pendukung
dalam prestasi siswa lintas budaya.
Perbandingan dan Implikasi Lintas Budaya
Penemuan yang dilaporkan di sini menunjukkan bahwa SES mempengaruhi

prestasi siswa di Hong Kong. SES juga telah ditemukan menjadi prediktor kuat
prestasi akademik di antara siswa dalam konteks Barat, khususnya Amerika
Serikat (misalnya, Jimerson, Egeland, & Teo, 1999; Orr, 2003). Bukti secara
konsisten
menunjukkan kesenjangan yang signifikan dalam prestasi akademik antara
siswa dari keluarga SES rendah dan mereka dari latar belakang SES yang lebih
tinggi, dengan siswa SES rendah berkinerja lebih buruk daripada rekan SES
mereka yang lebih tinggi (misalnya, Okpala, Okpala, & Smith, 2001; Okpala ,
Smith, Jones, & Ellis, 2000). Selain itu, dalam studi longitudinal terhadap 174
anak dari SES rendah dan latar belakang pendidikan orang tua yang buruk,
Jimerson et al. menemukan bahwa prestasi akademik anak-anak ini menurun
seiring waktu. Temuan pencapaian terkait SES ini menunjukkan bahwa
dibandingkan dengan rekan-rekan mereka yang lebih makmur, anak-anak dari
latar belakang SES rendah lebih cenderung mengalami kegagalan akademis

yang terus berlanjut dari waktu ke waktu.
Faktor yang berkontribusi terhadap variasi prestasi antara siswa SES tinggi
dan rendah juga telah diteliti. Meskipun sedikit bukti telah ditemukan yang
menunjukkan bahwa orang tua dengan SES rendah kurang terlibat dalam
pendidikan anak mereka daripada orang tua dengan SES lebih tinggi (Sui-Chu
& Williams, 1996), mungkin ada perbedaan kualitatif dalam sifat keterlibatan
orang tua di antara orang tua dari berbagai latar belakang sosial ekonomi. Ada
kemungkinan bahwa hambatan ekonomi dan pendidikan yang pragmatis dapat
menghalangi orang tua dengan SES yang rendah untuk berpartisipasi secara
efektif dalam sekolah anak-anak mereka. Wood dan Baker (1999) menemukan
bahwa, meskipun orang tua dengan pencapaian pendidikan yang berbeda
berbagi minat dan preferensi yang sama untuk jenis program pendidikan
pengasuhan yang ditawarkan di sekolah,
Menarik bahwa, meskipun terdapat perbedaan dalam konteks budaya, pola
prestasi pendidikan yang buruk dari siswa Hong Kong dari latar belakang SES
rendah yang dilaporkan dalam penelitian ini mirip dengan siswa AS yang
memiliki karakteristik serupa. Dengan demikian, siswa AS (dan terutama
imigran Hong Kong) dari latar belakang yang sama dengan yang ada dalam
penelitian ini mungkin juga mendapat manfaat dari tingkat dukungan guru yang
lebih tinggi dan bahkan dukungan orang tua dalam meningkatkan tingkat
keterlibatan dan prestasi akademik mereka sendiri. Mempertimbangkan bahwa
banyak imigran (n = 65.946 antara 1994 dan 2004; Departemen Keamanan
Dalam Negeri AS, 2004) di Amerika Serikat berasal dari Hong Kong, para
pendidik, terutama guru yang bekerja dengan siswa Hong Kong, akan mendapat
manfaat dari memahami harapan budaya dan sosialisasi orang tua siswa ini
untuk prestasi akademik.
Implikasi untuk Mendidik Siswa di Hong Kong
Sebuah keputusan penting yang harus diambil oleh pembuat kebijakan di

Hong Kong adalah bagaimana meningkatkan kualitas pendidikan bagi siswa.
Dalam studi ini, dari tiga sistem dukungan, tingkat dukungan akademis yang
dirasakan sendiri oleh para siswa Hong Kong dari para guru adalah yang paling
prediktif dari tingkat keterlibatan akademis dan hasil pencapaian yang mereka
rasakan sendiri. Mempertimbangkan temuan ini, pembuat kebijakan harus
terus menginvestasikan sumber daya untuk membantu guru mendukung
pendidikan siswanya dengan lebih baik. Hal ini juga penting bahwa guru
membangun hubungan yang baik dengan siswa mereka seperti yang disarankan
oleh hasil penelitian sebelumnya (misalnya, Birch & Ladd, 1996; Eccles et al.,
1993; Goodenow, 1993). Interaksi guru-siswa yang positif seperti menciptakan
iklim yang kondusif bagi pengajaran dan pembelajaran. Mengingat bahwa orang
tua dalam sampel ini memiliki pendidikan yang terbatas dan SES yang rendah,
mungkin ada hambatan pragmatis yang mencegah mereka memberikan
dukungan berkualitas untuk meningkatkan pengalaman sekolah anak-anak
mereka. Pemerintah Hong Kong harus terus berinvestasi dalam program

pendidikan orang tua. Program-program ini, jika diimplementasikan dengan
tepat untuk memenuhi kebutuhan pendidikan orang tua, dapat membantu
mendorong keterlibatan orang tua yang berkualitas,
REFERENSI
Anderson, ES, & Keith, TZ (1997). Tes longitudinal model keberhasilan akademis untuk
siswa sekolah menengah yang berisiko. Jurnal Penelitian Pendidikan, 90, 259-268.
Arbuckle, JL (1996). Estimasi informasi lengkap dengan adanya data yang tidak lengkap.
Di
GA Marcoulides & RE Schumacker (Eds.), Pemodelan persamaan struktural lanjutan:
Masalah dan teknik (pp. 243-277). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Au, TK-F., & Harackiewicz, JM (1986). Pengaruh ekspektasi orang tua yang dirasakan
pada kinerja matematika anak-anak Cina Merrill-Palmer Quarterly, 32, 383–392.
Baron, RM, & Kenny, DA (1986). Perbedaan variabel moderator-mediator dalam
penelitian psikologi sosial: Pertimbangan konseptual, strategis dan statistik. Journal
of Personality and Social Psychology, 51, 1173–1182.
Berndt, TJ (1999). Pengaruh teman pada penyesuaian anak-anak di sekolah. Hubungan
sebagai konteks perkembangan: Simposium Minnesota tentang psikologi anak (Vol.
30, hlm. 85-108). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Berndt, TJ, & Keefe, K. (1995). Pengaruh teman terhadap penyesuaian remaja ke sekolah.
Perkembangan anak, 66, 1312–1329.
Berndt, TJ, Laychak, AE, & Park, K. (1990). Pengaruh teman pada motivasi berprestasi
akademik remaja: Sebuah studi eksperimental. Jurnal Psikologi Pendidikan, 82, 664-
670.
Birch, SH, & Ladd, GW (1996). Hubungan interpersonal di lingkungan sekolah dan
penyesuaian awal anak di sekolah: Peran guru dan teman sebaya. Dalam J. Juvonen,
& KR Wentzel (Eds.), Motivasi sosial: Memahami penyesuaian sekolah anak-anak
(hlm. 199–225). Cambridge, Inggris: Cambridge University Press.
Bollen, KA (1989). Persamaan struktural dengan variabel laten. New York: Wiley.
Bond, MH (1991). Di luar wajah Cina: Wawasan dari psikologi. Oxford, Inggris: Sapi-
ford University Press.
Bronfenbrenner, U. (1979). Ekologi perkembangan manusia: Eksperimen oleh alam dan
desain. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U., & Crouter, AC (1983). Evolusi model lingkungan dalam penelitian
pembangunan. Dalam PH Mussen (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 1.
Sejarah, teori, dan metode (hlm. 357–414). New York: Wiley.
Brown, BB (1990). Kelompok sebaya dan budaya sebaya. Dalam SS Feldman, & GR
Elliott (Eds.), Di ambang pintu: Remaja yang sedang berkembang (hlm. 171–196).
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Carter, RS, & Wojtkiewicz, RA (2000). Keterlibatan orang tua dengan pendidikan
remaja: Apakah anak perempuan atau laki-laki mendapat lebih banyak bantuan?
Adolescence, 35 (137), 29–44.
Chao, RK (1994). Di luar kendali orang tua dan gaya pengasuhan otoriter: Memahami
pengasuhan orang Tionghoa melalui gagasan budaya pelatihan. Perkembangan Anak,
65, 1111–1119.
Chao, RK, & Sue, S. (1996). Pengaruh orang tua Tionghoa dan keberhasilan sekolah
anak-anak mereka: Sebuah paradoks dalam literatur tentang gaya pengasuhan. Dalam
S. Lau (Ed.), Tumbuh dengan cara Cina: perkembangan anak dan remaja Tionghoa
(hlm. 93–120). Hong Kong: Universitas Cina Hong Kong Press.
Chen, C., & Uttal, DH (1988). Nilai-nilai budaya, keyakinan orang tua, dan prestasi
anak-anak di Amerika Serikat dan Cina. Perkembangan Manusia, 31, 351–358.

Cheung, YW (1997). Keluarga, sekolah, teman sebaya, dan media prediktor perilaku
menyimpang remaja di Hong Kong. Jurnal Remaja dan Remaja, 26, 569–596.
Choi, SY (2000). Pencapaian pekerjaan dari lima kelompok dialek utama di Hong Kong.
Shatin, New Territories, Hong Kong: Universitas Cina Hong Kong, Institut Studi
Asia-Pasifik Hong Kong.
Christenson, S., L., Rounds, T., & Gorney, D. (1992). Faktor keluarga dan prestasi
siswa: Sebuah jalan untuk meningkatkan kesuksesan siswa. School Psychology
Quarterly, 7, 178–206.
Crouter, AC, MacDermid, SM, McHale, SM, & Perry-Jenkins, M. (1990). Pemantauan
dan persepsi orang tua tentang kinerja dan perilaku sekolah anak-anak dalam
keluarga berpenghasilan ganda dan tunggal. Psikologi Perkembangan, 26, 649–657.
Crowne, DP, & Marlowe, D. (1960). Skala baru keinginan sosial terlepas dari
psikopatologi. Jurnal Psikologi Konsultasi, 24, 349-354.
Dornbusch, SM, Ritter, PL, Leiderman, PH, Roberts, DF, & Fraleigh, MJ (1987).
Hubungan pola asuh dengan kinerja sekolah remaja. Perkembangan Anak, 58, 1244–
1257.
Durbin, DL, Darling, N., Steinberg, L., & Brown, BB (1993). Gaya pengasuhan dan
keanggotaan kelompok sebaya di kalangan remaja Eropa-Amerika. Jurnal Penelitian
Remaja, 3, 87-100.
Dweck, CS (1986). Proses motivasi mempengaruhi pembelajaran. Psikolog Amerika, 41,
1040–1048.
Eccles, JS, Jacobs, JE, & Harold, RD (1990). Stereotip peran gender, efek harapan, dan
sosialisasi orang tua tentang perbedaan gender. Jurnal Masalah Sosial, 46, 183-201.
Eccles, JS, Wigfield, A., Midgley, C., Reuman, D., MacIver, D., & Feldlaufer, H.
(1993). Efek negatif dari sekolah menengah tradisional pada motivasi siswa. Jurnal
Sekolah Dasar, 93, 553–574.
Entwisle, DR (1990). Sekolah dan remaja. Dalam SS Feldman & GR Elliott (Eds.), Di
ambang pintu: Remaja yang sedang berkembang (hlm. 197-224). Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Epstein, JL (1983). Pengaruh teman pada prestasi dan hasil afektif. Di
JL Epstein & N. Karweit (Eds.), Teman di sekolah: Pola pemilihan dan pengaruh di
sekolah menengah (hlm. 177–200). New York: Pers Akademik.
Epstein, JL (1995). Kemitraan sekolah / keluarga / komunitas: Merawat anak-anak yang
kita bagi. Phi Delta Kappan, 76 (9), 701–712.
Erikson, EH (1968). Identity, youth, and crisis (edisi ke-1st). New York: Norton.
Feldman, SS, & Rosenthal, D. (1991). Harapan usia otonomi perilaku di Hong Kong,
Australia, dan pemuda Amerika: Pengaruh variabel keluarga dan nilai-nilai remaja.
Jurnal Internasional Psikologi, 26, 1-23.
Feldman, SS, & Wentzel, KR (1990). Hubungan antar pola interaksi keluarga,
pengendalian diri di kelas, dan prestasi akademik pada anak laki-laki pra-remaja.
Jurnal Psikologi Pendidikan, 82, 813-819.
Fuligni, AJ (1997). Prestasi akademik remaja dari keluarga imigran: Peran latar belakang
keluarga, sikap, dan perilaku. Perkembangan Anak, 68, 351–363.
Fuligni, AJ, & Eccles, JS (1993). Persepsi hubungan orang tua-anak dan keterlibatan
remaja awal terhadap teman sebaya. Psikologi Perkembangan, 29, 622-632.
Fuligni, AJ, Eccles, JS, Barber, BL, & Clements, P. (2001). Keterlibatan dan
penyesuaian teman remaja awal selama sekolah menengah. Psikologi Perkembangan,
37, 28–36.
Fuligni, AJ, Tseng, V., & Lam, M. (1999). Sikap terhadap kewajiban keluarga di
kalangan remaja Amerika dengan latar belakang Asia, Amerika Latin, dan Eropa.
Perkembangan Anak, 70, 1030–1044.

Furman, W., & Buhrmester, D. (1992). Perbedaan usia dan jenis kelamin dalam persepsi
jaringan hubungan pribadi. Perkembangan Anak, 63, 103–115.
Gonzalez-Pienda, JA, Nunez, JC, Gonzalez-Pumariega, S., Alvarez, L., Roces, C., &
Garcia, M. (2002). Model persamaan struktural keterlibatan orang tua, karakteristik
motivasi dan bakat, dan prestasi akademik. The Journal of Experi- mental Education,
70, 257–287.
Goodenow, C. (1993). Kelas milik siswa remaja awal: Hubungan dengan motivasi dan
prestasi. Journal of Early Adolescence, 13, 21-43.
Gottfried, AE, Fleming, JS, & Gottfried, AW (1994). Peran praktik motivasi orang tua
dalam motivasi dan prestasi akademis anak-anak. Jurnal Psikologi Pendidikan, 86,
104-113.
Greenberger, E., Chen, C., Beam, M., Whang, SM, & Dong, Q. (2000). Konteks sosial
yang dirasakan dari kesalahan remaja: Sebuah studi komparatif pemuda dalam tiga
budaya. Jurnal Penelitian Remaja, 10, 365-388.
Gregory, A., & Weinstein, RS (2004). Koneksi dan regulasi di rumah dan di sekolah:
Memprediksi pertumbuhan prestasi bagi remaja. Jurnal Penelitian Remaja, 19, 405–
427.
Grolnick, WS, Ryan, RM, & Deci, EL (1991). Sumber daya batin untuk pencapaian
sekolah: Mediator motivasi persepsi anak-anak tentang orang tua mereka. Jurnal
Psikologi Pendidikan, 83, 508-517.
Grolnick, WS, & Slowiaczek, ML (1994). Keterlibatan orang tua dalam pendidikan
anak-anak: Sebuah konseptualisasi multidimensi dan model motivasi. Perkembangan
Anak, 65, 237–252.
Hau, K.-T., & Salili, F. (1996). Prediksi kinerja akademis di antara siswa Cina: Upaya
dapat mengimbangi kurangnya kemampuan. Perilaku Organisasi & Proses Keputusan
Manusia, 65, 83-94.
Hess, RD, Chang, C., & McDevitt, TM (1987). Variasi budaya dalam keyakinan
keluarga tentang kinerja anak-anak dalam matematika: Perbandingan antara keluarga
Republik Rakyat Cina, Cina-Amerika, dan Kaukasia-Amerika. Jurnal Psikologi
Pendidikan, 79, 179–188.
Hong, E., & Lee, K.-H. (2000). Gaya pekerjaan rumah dan lingkungan pekerjaan rumah
yang disukai bagi siswa Cina yang berprestasi tinggi versus rendah. Psikologi
Pendidikan, 20, 125–137.
Departemen Sensus dan Statistik Hong Kong. (2003). Statistik Angkatan Kerja,
Pengangguran dan Setengah Pengangguran. Hong Kong: Penulis.
Hoover-Dempsey, KV, & Sandler, HM (1995). Keterlibatan orang tua dalam pendidikan
anak-anak: Mengapa hal itu membuat perbedaan? Teachers College Record, 97, 310–
331.
Jimerson, S., Egeland, B., & Teo, A. (1999). Sebuah studi longitudinal lintasan prestasi:
Faktor yang terkait dengan perubahan. Jurnal Psikologi Pendidikan, 91, 116–126.
Johnson, DW, Johnson, RT, & Anderson, D. (1983). Saling ketergantungan sosial dan
iklim ruang kelas. The Journal of Psychology, 114, 135–142.
Johnson, DW, Johnson, RT, Buckman, LA, & Richards, PS (1985). Pengaruh penerapan
pembelajaran kooperatif yang berkepanjangan terhadap dukungan sosial di dalam
kelas. The Journal of Psychology, 119, 405–411.
Joreskog, K., & Sorbom, D. (1993). LISREL 8: Pemodelan persamaan struktural dengan
bahasa perintah SIMPLIS. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Joreskog, K., & Sorbom, D. (1996). LISREL 8: Panduan referensi pengguna. Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
Kaplan, D. (2000). Pemodelan persamaan struktural: Fondasi dan ekstensi. Thousand
Oaks, CA: Sage.
Keith, TZ (1991). Keterlibatan dan prestasi orang tua di sekolah menengah. Dalam SB
Silvern (Ed.), Kemajuan dalam penelitian membaca / bahasa: Literasi melalui
interaksi keluarga, komunitas, dan sekolah, Vol. 5, (hlm. 125–142). Greenwich, CT:
JAI Press.
Keith, TZ, Keith, PB, Quirk, KJ, Sperduto, J., Santillo, S., & Killings, S. (1998). Efek
kesepian dari keterlibatan orang tua pada nilai sekolah menengah: Persamaan dan
perbedaan antar gender dan kelompok etnis. Jurnal Psikologi Sekolah, 36, 335-363.
Kline, RB (1998). Prinsip dan praktik pemodelan persamaan struktural. New York:
Guilford.
Lam, SF (1997). Bagaimana keluarga mempengaruhi prestasi akademik anak. New
York: Garland.
Lamborn, SD, Mounts, NS, Steinberg, L., & Dornbusch, SM (1991). Pola kompetensi
dan penyesuaian diri remaja dari keluarga berwibawa, otoriter, boros, dan ceroboh.
Lareau, A. (1987). Perbedaan kelas sosial dalam hubungan keluarga-sekolah: Pentingnya
modal budaya. Sosiologi Pendidikan, 60, 73–85.
Leung, K, Lau, S., & Lam, W.-L. (1998). Gaya pengasuhan dan prestasi akademik:
Sebuah studi lintas budaya. Merrill-Palmer Quarterly, 44, 157–172.
Luster, T., & McAdoo, HP (1994). Faktor-faktor yang berkaitan dengan pencapaian dan
penyesuaian anak-anak Afrika-Amerika muda. Perkembangan Anak, 65, 1080–1094.
Ma, HK, Shek, DTL, Cheung, PC, & Lam, COB (2000). Pengaruh orang tua, teman
sebaya, dan guru terhadap perilaku sosial remaja Tionghoa Hong Kong. The Journal
of Genetic Psychology, 161, 65-78.
Ma, HK, Shek, DTL, Cheung, PC, & Lee, RYP (1996). Hubungan perilaku prososial dan
antisosial dengan kepribadian dan hubungan teman sebaya remaja Tionghoa Hong
Kong. The Journal of Genetic Psychology, 157, 255-266.
Man, P. (1991). Pengaruh teman sebaya dan orang tua terhadap kepuasan hidup remaja
di Hong Kong. Peneliti Indikator Sosial, 24, 347–365.
Marjoribanks, K., & Kwok, Y. (1998). Persepsi modal keluarga: Pengaruh latar belakang
saudara. Keterampilan Perseptual & Motorik, 87, 29–30.
Marsh, HW, & Yeung, AS (1997). Efek kausal dari konsep diri akademik pada model
persamaan struktural prestasi akademik dari data longitudinal. Jurnal Psikologi
Pendidikan, 89, 41-54.
Martinez-Pons, M. (1996). Uji model bujukan orang tua terhadap regulasi mandiri
akademik. The Journal of Experimental Education, 64, 213–227.
Masten, AS, Coatsworth, JD, Neemann, J., Gest, SD, Tellegen, A., & Garmezy, N.
(1995). Struktur dan koherensi kompetensi dari masa kanak-kanak sampai remaja.
McBride-Chang, C., & Chang, L. (1998). Hubungan remaja-orang tua di Hong Kong:
Gaya mengasuh anak, otonomi emosional, dan prestasi sekolah. The Journal of
Genetic Psychology, 159, 421–436.
McClelland, G. (1991). Pencapaian target dan target terkait di sekolah. Dalam NB Craw-
ford & EKP Hui (Eds.), Masalah kurikulum dan perilaku di Hong Kong: Tanggapan
atas laporan komisi pendidikan No. 4 (hlm. 147–154). Hong Kong: Universitas
Pendidikan, Fakultas Pendidikan.
McNeal, RB, Jr. (1999). Keterlibatan orang tua sebagai modal sosial: Keefektifan
diferensial pada prestasi sains, pembolosan, dan putus sekolah. Social Forces, 78, 117–
144. Milne, AM, Meyers, DE, Rosenthal, AS, & Ginsburg, A. (1986). Orang tua tunggal,
ibu bekerja, dan prestasi pendidikan anak sekolah. Sosiologi
pendidikan, 59, 125–139.
Muller, C. (1998). Perbedaan gender dalam keterlibatan orang tua dan prestasi matematika
remaja. Sosiologi Pendidikan, 71, 336–356.
Nicholls, JG (1984). Motivasi berprestasi: Konsepsi kemampuan, pengalaman subjektif,

pilihan tugas, dan kinerja. Ulasan Psikologis, 91, 328-346.
Nunnally, JC (1978). Teori psikometri (edisi ke-2nd). New York: McGraw Hill.
Okpala, CO, Okpala, AO, & Smith, FE (2001). Keterlibatan orang tua, pengeluaran
instruksional, atribut sosial ekonomi keluarga, dan prestasi siswa. Jurnal Penelitian
Pendidikan, 95, 110-115.
Okpala, CO, Smith, F., Jones, E., & Ellis, R. (2000). Hubungan yang jelas antara sekolah
dan karakteristik guru, demografi siswa, dan prestasi siswa. Education, 120, 487–
494.
Orr, AJ (2003). Perbedaan Hitam-Putih dalam pencapaian: Pentingnya kekayaan.
Sosiologi Pendidikan, 76, 281–304.
Patterson, GR, DeBaryshe, BD, & Ramsey, E. (1989). Perspektif perkembangan tentang
perilaku antisosial. Psikolog Amerika, 44, 329–335.
Piaget, J. (1965). Penghakiman moral anak. New York: Pers Gratis.
Pomerantz, EM, & Eaton, MM (2001). Dukungan intrusif ibu dalam konteks akademis:
Proses sosialisasi transaksional. Psikologi Perkembangan, 37, 174–186.
Rao, N., Moely BE, & Sachs, J. (2000). Keyakinan motivasi, strategi belajar, dan
pencapaian matematika pada siswa sekolah menengah Cina yang berprestasi tinggi
dan rendah. Psikologi Pendidikan Kontemporer, 25, 287–316.
Ricard, RJ, Miller, GA, & Heffer, RW (1995). Tren perkembangan dalam hubungan
antara penyesuaian dan prestasi akademik untuk anak sekolah dasar di ruang kelas
usia campuran. Ulasan Psikologi Sekolah, 24, 258–270.
Rubin, KH, Chen, X., McDougall, P., Bowker, A., & McKinnon, J. (1995). Proyek
Longitudinal Water-loo: Memprediksi masalah internalisasi dan eksternalisasi di
masa remaja. Perkembangan & Psikopatologi, 7, 751–764.
Sacker, A., Schoon, I., & Bartley, M. (2002). Kesenjangan sosial dalam pencapaian
pendidikan dan penyesuaian psikologis sepanjang masa kanak-kanak: Besaran dan
mekanisme. Ilmu Pengetahuan dan Kedokteran Sosial, 55, 863–880.
Salili, F., & Lai, MK (2003). Pembelajaran dan motivasi siswa Cina di Hong Kong:
Sebuah studi longitudinal dari pengaruh kontekstual pada keterlibatan dan kinerja
siswa. Psikologi di Sekolah, 40, 51–70.
Schneider, B., & Lee, Y. (1990). Sebuah model keberhasilan akademis: Lingkungan
sekolah dan rumah siswa Asia Timur. Antropologi dan Pendidikan Quarterly, 21,
358–377.
Schunk, DH (1987). Model teman sebaya dan perubahan perilaku anak-anak. Review of
Educa- tional Research, 57, 149–174.
Shek, DTL (1989). Persepsi gaya perawatan orang tua dan kesejahteraan psikologis pada
remaja Cina. The Journal of Genetic Psychology, 150, 403–415.
Shek, DTL (1998). Sebuah studi longitudinal tentang remaja Hong Kong dan kinerja orang
tua.
persepsi tentang fungsi dan kesejahteraan keluarga. The Journal of Genetic
Psychology, 159, 389–403.
Shek, DTL, Chan, LK, & Lee, TY (1997). Gaya pengasuhan, konflik orang tua-remaja,
dan kesejahteraan psikologis remaja dengan prestasi akademik rendah di Hong Kong.
International Journal of Adolescent Medicine & Health, 9, 233-247.
Shek, DTL, Lee, TY, & Chan, LK (1998). Persepsi gaya pengasuhan dan konflik orang
tua-remaja pada remaja dengan prestasi akademik rendah di Hong Kong. Perilaku
dan Kepribadian Sosial, 26, 89–98.
Singh, K., Bickley, PG, Keith, TZ, Keith, PB, Trivette, P., & Anderson, E. (1995).
Pengaruh empat komponen keterlibatan orang tua pada prestasi siswa kelas delapan:
Analisis struktural data NELS-88. Ulasan Psikologi Sekolah, 24, 299–317.
Siu, S.-F. (1994). Tidak mau mengambil risiko: Profil dukungan keluarga Tionghoa-
Amerika untuk keberhasilan sekolah. Ekuitas dan Pilihan, 10 (2), 23–32.
Steinberg, L., & Brown, B. (1989, Maret). Di luar kelas: Pengaruh keluarga dan teman
sebaya pada prestasi sekolah menengah. Makalah disajikan kepada Keluarga sebagai
kelompok minat khusus Pendidik pada pertemuan tahunan Asosiasi Penelitian
Pendidikan Amerika, San Francisco.
Steinberg, L., Darling, NE, Fletcher, AC, Brown, BB, & Dornbusch, SM (1995).
Pengasuhan otoritatif dan penyesuaian remaja: Sebuah perjalanan ekologis. Di P.
Moen,
GH Elder, Jr., & K. Luscher (Eds.), Memeriksa kehidupan dalam konteks (hlm. 423–
466). Wash- ington, DC: American Psychological Association.
Steinberg, L., Dornbusch, SM, & Brown, BB (1992). Perbedaan etnis dalam prestasi
remaja: Perspektif ekologis. Psikolog Amerika, 47, 723–729.
Stevenson, DL, & Baker, DP (1987). Hubungan keluarga-sekolah dan kinerja sekolah
anak. Child Development, 58, 1348–1357.
Stevenson, HW, Chen, C., & Lee, S. (1993). Prestasi matematika anak-anak Cina,
Jepang, dan Amerika: Sepuluh tahun kemudian. Science, 259 (5091), 53–58.
Stevenson, HW, & Lee, S. (dengan Chen, C., Stigler, JW, Hsu, C., & Kitamura, S.).
(1990). Konteks prestasi: Sebuah studi tentang anak-anak Amerika, Cina, dan
Jepang. Monograf Masyarakat Penelitian Perkembangan Anak, 55, (Serial No. 221).
Stipek, DJ, & Hoffman, JM (1980). Harapan terkait prestasi anak sebagai fungsi dari
sejarah kinerja akademis dan jenis kelamin. Jurnal Psikologi Pendidikan, 72, 861–
865.
Sui-Chu, EH, & Williams, JD (1996). Pengaruh keterlibatan orang tua pada prestasi
kelas delapan. Sosiologi Pendidikan, 69, 126–141.
Sullivan, HS (1953). Teori interpersonal psikiatri. New York: Norton.
Teachman, JD, Paasch, K., & Carver, K. (1996). Modal sosial dan putus sekolah lebih
awal. Journal of Marriage & the Family, 58, 773–783.
Departemen Keamanan Dalam Negeri AS. (2004). Buku tahunan statistik imigrasi.
Washington, DC: Kantor Statistik Imigrasi.
Departemen Tenaga Kerja AS, Biro Statistik Tenaga Kerja. (2005). Rata-rata tahunan.
(Data Rumah Tangga). Washington, DC: Penulis.
Weiner, B. (1990). Mencari akar teori atribusi terapan. Di S. Graham &
V. Folkes (Eds.), Teori atribusi: Aplikasi untuk prestasi, kesehatan mental, dan
konflik antarpribadi (hlm. 1-12). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Wentzel, KR (1993). Apakah menjadi baik membuat nilainya? Perilaku sosial dan
kompetensi akademik di sekolah menengah. Jurnal Psikologi Pendidikan, 85, 357-364.
Wentzel, KR (1997). Motivasi siswa di sekolah menengah: Peran kepedulian pedagogi
yang dirasakan. Jurnal Psikologi Pendidikan, 89, 411-419.
Wentzel, KR (1998). Hubungan sosial dan motivasi di sekolah menengah: Peran orang
tua, guru, dan teman sebaya. Jurnal Psikologi Pendidikan, 90, 202-209.
Wentzel, KR, & Asher, SR (1995). Kehidupan akademis anak-anak yang terabaikan,
ditolak, populer, dan kontroversial. Perkembangan Anak, 66, 754–763.
Wentzel, KR, Weinberger, DA, Ford, ME, & Feldman, SS (1990). Prestasi akademik di
masa praremaja: Peran proses motivasi, afektif, dan pengaturan diri. Jurnal Psikologi
Perkembangan Terapan, 11, 179–193.
Wong, DSW (2001). Jalur menuju kenakalan di Hong Kong dan Guangzhou (Cina
Selatan). International Journal of Adolescence and Youth (Edisi khusus: Violent
Youth), 10, 91–115.
Kayu, W. D., & Baker, JA (1999). Preferensi untuk program pendidikan orang tua di
antara status sosial ekonomi rendah, orang tua dengan beragam budaya. Psikologi di
Sekolah, 36, 239–247.
Yao, EL (1985). Perbandingan karakteristik keluarga orang Amerika keturunan Asia dan
orang Anglo-Amerika yang berprestasi tinggi. Jurnal Internasional Sosiologi
Komparatif, 26, 198-207.
Youniss, J. (1980). Orang tua dan teman sebaya dalam perkembangan sosial: Perspektif
Sullivan-Piaget. Chicago: Pers Universitas Chicago.
LAMPIRAN A
Item Mengukur Dukungan Orang Tua Akademik yang Dirasakan,
Ringkasan Korelasi Mereka Dengan Skala Jumlah, dan Konsistensi
Internal Skala jika Item Individual Dihapus

ItemCorrelation (jika item dihapus)
1. Saya merasa nyaman berbagi dengan orang tua saya

tentang masalah sekolah..46.88
2. Orang tua saya membantu saya menemukan cara untuk menyelesaikannya
sekolah masalah..60.88
3. Orang tua saya berdiskusi dengan saya tentang saya
rencana masa depan dengan belajar. .53.88
4. Orang tua saya berdiskusi dengan saya tentang saya
rencana masa depan dengan kerja..41.88
5. Orang tua saya tidak peduli apakah saya peduli
baik di sekolah atau tidak.Sebuah .54.88
6. Orang tua saya tidak peduli dengan pembelajaran saya
kemajuan.Sebuah .53.88
7. Orang tua saya tidak meminta saya
melakukan pekerjaan rumah karena
mereka ingin saya melakukannya
lebih banyak waktu untuk belajar (dihapus item) .. 12.89
8. Orang tua saya ingin saya melakukan yang terbaik
sekolah..53.88
9. Orang tua saya percaya bahwa saya tahu caranya
pekerjaan rumah (dihapus item) .. 10.89
10. Orang tua saya memiliki ekspektasi yang tinggi terhadap saya
untuk melakukannya dengan baik sekolah..30,89
11. Orang tua saya memiliki harapan yang
tinggi bahwa saya akan kuliah. 0,42 0,88
12. Saya merasa ditekan oleh orang tua saya untuk
melakukannya dengan baik
di sekolah. 0,38 0,88
13. Ketika saya berhasil dalam ujian, orang tua saya
puji aku. .46 0,88
14. Ketika saya tidak berhasil dalam ujian, orang
tua saya
dorong saya untuk belajar lebih giat untuk
berbuat lebih baik

lain kali. 40 0,88
15. Orang tua saya sering berdiskusi tentang
sekolah saya
kinerja dengan saya (item yang dihapus). .23 0,89
16. Orang tua saya memiliki pengaruh positif pada
bagaimana saya bersikap terhadap sekolah. .35 0,88
17. Orang tua saya memberi saya uang untuk dibeli
materi pembelajaran. 0,43 0,88
18. Orang tua saya membelikan saya bahan 0,37 0,88
pelajaran.
19. Orang tua saya tidak punya uang untuk
membeli
materi pembelajaran untuk saya.Sebuah 0,38 0,88
20. Orang tua saya mendorong saya untuk
berpartisipasi
les untuk memperkaya pembelajaran saya. 40 0,88
21. Orang tua saya tidak punya uang untuk
membeli
les untuk saya.Sebuah 0,51 0,88
22. Orang tua saya tidak punya waktu untuk
membantu saya
dengan tugas sekolah.Sebuah .25 0,89
23. Pengetahuan orang tua saya tidak cukup
untuk membantu saya dengan tugas .25 0,89
sekolah.Sebuah
24. Orang tua saya tidak pernah berdiskusi dengan
saya
guru tentang kinerja sekolah saya.Sebuah 0,49 0,88
25. Orang tua saya sering bertanya tentang saya
tugas sekolah. 0,54 0,88
26. Orang tua saya tidak peduli apakah saya pergi
ke sekolah setiap hari atau tidak.Sebuah 0,45 0,88
27. Orang tua saya menasihati dan mendorong saya
untuk melakukannya
bersosialisasi dengan berorientasi akademis
teman sekelas. 0,45 0,88
28. Orang tua saya menasihati dan mendorong saya
untuk melakukannya
bersosialisasi dengan berperilaku baik
teman sekelas. 0,47 0,88
29. Orang tua saya mempelajari rapor saya dan
diskusikan nilai dengan saya. 0,55 0,88
30. Orang tua saya memastikan bahwa saya
membelanjakan
sebagian besar waktu saya mengerjakan tugas
sekolah
dan belajar. 0,38 0,88
31. Secara keseluruhan, orang tua saya memberikan
dukungan kepada
bantu saya berprestasi di sekolah. 0,57 0,88
Catatan. Alpha Cronbach untuk skala penjumlahan = 0,89.

Sebuah
Item negatif dengan kode terbalik.
LAMPIRAN B
Item Mengukur Dukungan Pengajar Akademik yang Dirasakan,
Ringkasan Korelasi Mereka Dengan Skala Jumlah, dan Konsistensi
Internal Skala jika Item Individual Dihapus

Bar Korelasi (jika item
ang dihapus)
1. Saya merasa nyaman berbagi dengan guru
saya
tentang masalah sekolah saya. 0,53 0,8
9
2. Guru saya membantu saya menemukan cara
untuk menyelesaikannya
masalah sekolah. 0,55 0,8
9
3. Ketika saya tidak mengerti tugas sekolah
saya, saya
merasa nyaman meminta bantuan guru saya. 0,68 0,8
9
4. Guru saya telah berdiskusi dengan saya
tentang
rencana masa depan saya dengan belajar. 0,42 0,8
9
5. Guru saya telah berdiskusi dengan saya
tentang
rencana masa depan saya dengan pekerjaan. .23 0,9
0
6. Guru saya tidak peduli apakah saya peduli
baik di sekolah atau tidak.Sebuah 0,54 0,8
9
7. Guru saya tidak peduli dengan pembelajaran
saya
kemajuan.Sebuah 0,56 0,8
9
8. Guru saya bersedia membantu saya belajar. 0,70 0,8
9
9. Guru saya ingin membantu saya melakukan
yang terbaik
9
10. Saya merasa tertekan oleh guru saya untuk
melakukannya dengan baik
di sekolah (item yang dihapus). .15 0,8
9
11. Guru saya tidak peduli apakah saya
datang ke sekolah setiap hari atau tidak.Sebuah .36 0,8
9
12. Guru saya memiliki harapan yang tinggi
untuk saya
berprestasi baik di sekolah. .25 0,9
0
13. Guru saya memiliki harapan yang tinggi
terhadap saya
akan kuliah. 0,37 0,8
9
14. Saat aku mengerjakan ujian dengan baik,
guruku
puji aku. 0,53 0,8
9
15. Ketika saya tidak berhasil dalam ujian, guru
saya
berbuat lebih baik
lain kali. 0,51 0,8
9
16. Guru saya memiliki pengaruh positif pada
bagaimana saya bersikap terhadap sekolah. .23 0,9
0
17. Guru saya memberi saya pembelajaran
bahan. , 60 0,8
9
18. Guru saya mendorong saya untuk
berpartisipasi
kegiatan kelas. 0,58 0,8
9
19. Guru saya dengan hati-hati memeriksa 0,63 0,8
pekerjaan rumah saya. 9
20. Guru saya menghabiskan waktu di luar kelas
untuk
jelaskan kepada saya materi yang tidak saya
miliki
memahami. 0,61 0,8
9
21. Jika saya tidak berprestasi baik di sekolah,
guru saya akan mencari tahu alasannya agar
dapat membantu dengan lebih baik
saya. 0,65 0,89
22. Guru saya bersedia bertemu dengan saya
orang tua untuk membicarakan sekolah saya
kinerja. 40 0,89
23. Secara keseluruhan, guru saya memberikan
dukungan kepada
bantu saya untuk berprestasi di sekolah. 0,67 0,89

Sebuah
LAMPIRAN C
Sesama Akademik yang Dirasakan, Ringkasan Korelasi Mereka Dengan Skala Jumlah, dan Konsistensi Internal Skala j

Bara Korelasi (jika item
ng dihapus)
1. Saya merasa nyaman berbagi dengan teman-
teman saya
tentang masalah sekolah saya. 0,53 0,8
8
2. Teman saya membantu saya menemukan
cara untuk menyelesaikannya
masalah sekolah. .50 0,8
9
3. Jika saya tidak mengerti tugas sekolah saya,
saya rasa
nyaman meminta bantuan teman saya. 0,62 0,8
8
4. Teman-teman saya telah berdiskusi dengan
saya tentang
rencana masa depan saya dengan belajar. .48 0,8
9
5. Teman-teman saya telah berdiskusi dengan
saya tentang
rencana masa depan saya dengan pekerjaan. .44 0,8
9
6. Teman-teman saya tidak peduli apakah saya
peduli
baik di sekolah atau tidak.Sebuah 0,34 0,8
9
7. Teman-teman saya tidak peduli dengan
pembelajaran saya
kemajuan.Sebuah 0,37 0,8
9
8. Teman-temanku tidak peduli apakah aku
datang ke sekolah setiap hari atau tidak
(item terhapus).Sebuah .25 0,8
9
9. Teman-teman saya ingin membantu saya
melakukan yang terbaik
8
10. Teman-teman saya bersedia membantu saya 0,59 0,8
belajar. 8
11. Teman-teman saya tidak dapat membantu
saya dengan tugas sekolah
karena kinerjanya lebih buruk dari saya
saya di sekolah (item yang dihapus).Sebuah .05 0,8
9
12. Teman-teman saya ingin saya maju ke depan
kelas. 0,34 0,8
9
13. Teman-teman saya memiliki ekspektasi yang
tinggi terhadap saya
berprestasi baik di sekolah. .35 0,8
9
14. Teman-teman saya memiliki harapan yang
tinggi bahwa saya akan kuliah. .35 0,89
15. Teman-teman saya dan saya ingin berprestasi di 0,59 0,88
sekolah.
16. Saya merasa tertekan oleh teman-teman saya
untuk melakukannya dengan baik
17. Teman-teman saya mendorong saya untuk
bolos sekolah
dengan mereka (item yang dihapus).Sebuah .15 0,89
18. Ketika saya berprestasi di sekolah, teman-
teman saya
puji aku. 0,56 0,88
19. Ketika saya tidak berhasil dalam ujian, teman-
teman saya
berbuat lebih baik
lain kali. 0,55 0,88
20. Teman-teman saya memiliki pengaruh positif
pada
bagaimana saya bersikap terhadap sekolah. 30 0,89
21. Teman-teman saya meminjamkan saya materi 0,57 0,88
pembelajaran.
22. Teman-teman saya dan saya menghabiskan
sebagian besar waktu kami
bersama-sama mengerjakan pekerjaan rumah 0,42 0,89
dan belajar.
23. Teman-teman saya dan saya telah membahas
caranya
mempersiapkan Sertifikat Hong Kong
Ujian Pendidikan (HKCEE). 0,63 0,88
24. Jika saya tidak masuk sekolah, teman-teman
saya
akan membantu saya mempelajari materiDitu
LAMPIRAN
Aku terlewat.
batan Akademik yang Dirasakan, 0,54
Ringkasan Korelasi Mereka Dengan Skala 0,88
Jumlah, dan Konsistensi Internal Skala jika
25. Secara keseluruhan, teman saya memberikan
dukungan untuk membantu
saya berprestasi baik di sekolah. 0,68 0,88

Sebuah

Bar Korelasi (jika item
ang dihapus)
1. Saya menikmati pergi ke sekolah karena
saya ingin
belajar. .50 0,9
3
2. Saya pergi ke sekolah setiap hari. 0,34 0,9
3
3. Saya pergi ke sekolah tepat waktu setiap 0,53 0,9
hari. 3
4. Saya melanggar peraturan sekolah.Sebuah 0,34 0,9
3
5. Saya mengalihkan perhatian siswa lain dari
pembayaran
perhatian di kelas.Sebuah 0,34 0,9
3
6. Saya tidak memperhatikan di kelas.Sebuah 0,58 0,9
3
7. Saya membuat catatan hati-hati di kelas. 0,53 0,9
3
8. Ketika guru saya menugaskan siswa untuk
bekerja
lakukan di kelas, saya bekerja keras untuk 0,70 0,92
menyelesaikannya dengan baik.
9. Saya selalu menyerahkan pekerjaan rumah tepat 0,56 0,93
waktu.
10. Saya bekerja keras untuk menyelesaikan 0,71 0,92
pekerjaan rumah.
11. Saya sering menemukan tugas sekolah 0,57 0,93
tambahan yang harus dilakukan.
12. Saya belajar keras untuk semua ujian saya. 0,71 0,92
13. Saya tidak terlalu memperhatikan saya

tugas sekolah.Sebuah 0,53 0,93
14. Saya tidak peduli apakah saya berhasil dengan
baik
sekolah atau tidak.Sebuah .50 0,93
15. Jika saya berhasil dalam ujian, saya didorong
untuk melakukannya
terus belajar dengan giat. 0,52 0,93
16. Jika saya tidak berhasil dalam ujian, saya
bertekad
belajar lebih giat untuk berbuat lebih baik lain 0,70 0,92
kali.
17. Jika saya tidak mengerti tugas sekolah, saya
temukan
cara untuk memahaminya. 0,58 0,93
18. Saya berusaha keras mengerjakan tugas 0,80 0,92
sekolah.
19. Saya menemukan cara untuk memotivasi diri 0,70 0,92
saya sendiri untuk belajar.
20. Saya membantu siswa lain dengan tugas sekolah 0,33 0,93
mereka.
21. Saya menyelesaikan tugas sekolah sebelum 0,62 0,93
saya bermain.
22. Saya menghadiri kelas tutorial (item dihapus). 0,09 0,89
23. Saya menghabiskan sebagian besar waktu saya
untuk mengerjakan pekerjaan rumah
dan belajar. 0,61 0,93
24. Saya menetapkan ekspektasi tinggi untuk diri
saya sendiri
baik di sekolah. 0,67 0,92
25. Saya memiliki harapan tinggi yang akan saya
dapatkan
ke perguruan tinggi. 0,66 0,92
26. Secara keseluruhan, saya menganggap diri saya , 60 0,93
siswa yang baik.
Sebuah
Naskah diterima 20 Mei 2004

Revisi diterima untuk publikasi 14 Desember 2005

Chen2005-Dikonversi en Id

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Chen2005-Dikonversi en Id

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Monografi Genetik, Sosial, dan Psikologi Umum

ISSN: 8756-7547 (Cetak) 1940-5286 (Online) Homepage Jurnal: http://www.tandfonline.com/loi/vzpm20

Hubungan Dukungan Akademik Dari Orang

Jennifer Jun-Li Chen

Untuk menautkan ke artikel ini: http://dx.doi.org/10.3200/MONO.131.2.77-127

Diterbitkan online: 19 Agustus

2010. Kirimkan artikel Anda ke

Tampilan artikel: 271

Lihat artikel terkait

Mengutip artikel: 20 Lihat mengutip artikel

Syarat & Ketentuan lengkap akses dan penggunaan dapat ditemukan di

Hubungan Dukungan Akademik Dari

Kong: Peran Mediasi dalam Keterlibatan

PENCAPAIAN AKADEMIK adalah topik minat yang bertahan lama dalam

Weinberger, Ford, & Feldman, 1990), dan instrumental proses (misalnya,

Dukungan Orang Tua terkait dengan Keterlibatan dan Prestasi Akademik

mereka berhasil, terutama mereka yang berkinerja buruk.

berinteraksi selama hari sekolah (misalnya, Goodenow, 1993; Wentzel, 1997).

menemukan bahwa dukungan yang dirasakan dari guru, didorong oleh

Dukungan Sebaya Terkait dengan Keterlibatan dan Prestasi Akademik

Teman sebaya merupakan konteks penting bagi perkembangan remaja.

Bukti penelitian di Amerika Serikat menunjukkan bahwa keterlibatan

Dukungan Akademik Terkait dengan Keterlibatan dan Prestasi Akademik

Berdasarkan studi empiris yang dilakukan dalam konteks Barat, para

Mengapa Hong Kong?

Keterlibatan Akademik yang Dirasakan

Dukungan Guru yang Dirasakan

Dukungan Sesama yang Dirasakan

Keluarga siswa umumnya stabil. Mayoritas siswa (n = 240, 89%) berasal

Ayah Ibu (N = 223) (N = 228)

Bekerja 197 88 13459

Meja 2 memberikan penjelasan rinci tentang tindakan-tindakan tersebut.

Dukungan akademis. Konsisten dengan literatur (misalnya, Birch & Ladd,

Skala Dukungan Analog dengan yang diukur dalam

masing-masing). Item ini diterjemahkan dari bahasa Cina ke bahasa Inggris.

untuk menjelaskan kepada saya materi yang saya tidak mengerti.

Selain dimensi yang disebutkan di atas, skala yang mengukur dukungan

kepada mereka selama administrasi kuesioner. Studi sebelumnya tentang siswa

Menilai dan Menganalisis Item

Para peserta menilai tingkat kesepakatan pada item yang mengukur

Reliabilitas dan Validitas

Untuk memastikan keandalan setiap skala pengukuran, saya melakukan

Skala Item dihapus

MEJA 4. Korelasi Ganda Kuadrat untuk Variabel Teramati

Variabel yang diamati R2

Meja Gambar 5 menunjukkan ringkasan statistik untuk semua variabel yang

Variabel yang diamati M Mdn SD Minimum Maksimu

Hubungan Antar Variabel yang Diamati

Perkiraan korelasi yang ditunjukkan pada Tabel 6 mengungkapkan bahwa

Analisis Structured Equation Model (SEM)

Untuk menguji hipotesis bahwa hubungan dukungan akademik yang

Jika model total tanpa perantara menunjukkan peningkatan yang signifikan

Model yang menghipotesiskan bahwa persepsi diri remaja tentang

GAMBAR 2. Diagram jalur yang menentukan hubungan langsung dari

Dalam model pengukuran y, ada dua variabel laten yang diidentifikasi

Untuk menguji hubungan prestasi berbasis dukungan yang dihipotesiskan,

Model mediasi penuh. Saya membahas pertanyaan penelitian (dengan fokus

Model mediasi penuh awal berhipotesis bahwa keterlibatan akademis yang

Joreskog dan Sorbom (1993), "elemen-elemen dalam THETA-DELTA-EPS

TABEL 8. Perbandingan Model dan Statistik Kesesuaiannya (N = 263)

ModelSpecification 2 dfp2df GFIAGFIRM SEA

1Full mediasi 13.85 12 0,310— - 0,99 0.96 0,024

* p < .05. ** p <.01. *** p <.001.

* p < .05. p <.01. * p <.001.