Nurse Education Today 70 (2018) 28–33

0260-6917 / © 2018 Diterbitkan oleh Elsevier Ltd.

Daftar isi tersedia diScienceDirect

Nurse Education Today

jurnaljurnal homepage: www.elsevier.com/locate/nedt

Adaptasi dan validasi pengawasan klinis sendiri alat penilaian di antara perawat terdaftar
Jesina Chigavaziraa, d, Ritin Fernandeza, e, Maria Mackayb, Samuel Lapkinc, e, ⁎
Fakultas Kedokteran Sains & Kesehatan, Sekolah Keperawatan, Universitas Wollongong, Wollongong, NSW 2522, Australia b
Faculty of Science Kedokteran & Kesehatan, Sekolah Keperawatan, Universitas Wollongong, Kampus Batemans Bay, Teluk
Batemans, NSW 2536, Australia c. Fakultas Kedokteran Sains & Kesehatan, Sekolah Keperawatan, Universitas Wollongong,
Kampus Sydney Barat Daya, Liverpool, NSW 2170, Australia d Bankstown-Lidcombe Hospital, South Western Sydney, Distrik
Kesehatan Lokal, Bankstown, NSW 2200, Australia e Pusat Penelitian dalam Keperawatan dan Kesehatan, Rumah Sakit St
George, Distrik Kesehatan Lokal Sydney Selatan Timur, Kogarah, NSW 2217, Australia
INFO ARTIKEL
Kata kunci: Instrumen adaptasi Analisis faktor Pengawasan klinis Pengetahuan Keterampilan Mahasiswa keperawatan
ABSTRAK
Latar belakang: Pengawasan klinis siswa keperawatan pra-registrasi telah menjadi peran integral dari perawat yang terdaftar. Alat
Pengkajian Diri Pengawasan Klinis yang berkaitan dengan pengetahuan (CSAT-Pengetahuan) dan keterampilan individu (CSAT-
Keterampilan) dari pengawasan klinis dan terdiri dari 30 item yang awalnya banyak digunakan untuk perawat di Australia.
Namun, sifat psikometrik alat ini belum pernah dilaporkan sebelumnya. Objektif: Untuk mengadaptasi Alat Penilaian
Pengawasan Klinis untuk perawat dan untuk menyelidiki sifat psikometrik dari alat yang dimodifikasi untuk mengukur
pengetahuan dan keterampilan perawat yang terdaftar mengenai pengawasan siswa keperawatan pra-pendaftaran. Desain:
Instrumen adaptasi dan tes psikometri. Peserta / Pengaturan: Sampel kenyamanan 229 perawat terdaftar di rumah sakit
pendidikan tersier di Australia. Metode: Sebuah studi prospektif dua fase dilakukan. Tahap 1 melibatkan modifikasi dari alat
penilaian mandiri klinis, validitas isi dan uji coba dari versi yang dimodifikasi. Fase 2 termasuk tes psikometri dari Alat Penilaian
Pengawasan Klinis yang dimodifikasi (mCSAT-Pengetahuan; mCSAT- Keterampilan). Hasil: The mCSAT-Pengetahuan dan
mCSAT-Keterampilan terdiri dari 30 item masing-masing. Validitas konten mCSAT dianggap memuaskan berdasarkan umpan
balik dari panel ahli. Hasil dari analisis faktor eksploratori mendukung struktur tiga faktor yang diidentifikasi sebagai:
mengevaluasi pembelajaran klinis; memfasilitasi pembelajaran klinis dan pemecahan masalah. Konsistensi internal tinggi dengan
nilai alpha Cronbach> 0,90.
Validitas konstruk didukung karena perawat yang telah melakukan pelatihan supervisi klinis menunjukkan pengetahuan
supervisi klinis dan skor keterampilan klinis yang lebih tinggi daripada yang tidak memiliki pelatihan. Kesimpulan: Temuan ini
memberikan dukungan empiris untuk Alat Penilaian Diri Pengawasan Klinis yang dimodifikasi sebagai ukuran valid dari
pengetahuan dan keterampilan perawat yang terdaftar mengenai pengawasan klinis siswa keperawatan pra-pendaftaran. Alat ini
membutuhkan pengujian psikometri lebih lanjut dalam sampel perawat yang berbeda untuk memungkinkan konfirmasi dalam
pengaturan lain.
1. Pendahuluan
Penempatan klinis juga diistilahkan sebagai pengalaman di tempat kerja merupakan komponen esensial untuk mahasiswa
keperawatan pra-pendaftaran dalam program studi mereka (Birks et al., 2017; Brynildsen dkk., 2014; Levett-Jones et al. , 2015).
Penempatan klinis ini umumnya terjadi dalam pengaturan rumah sakit akut (Taylor et al., 2017) meskipun peluang klinik baru
lainnya untuk mahasiswa keperawatan dalam pengaturan non-akut telah
dieksplorasi (Patterson et al., 2016). Pengawasan yang efektif selama penempatan klinis sangat penting untuk memastikan bahwa
mahasiswa keperawatan pra-pendaftaran dapat memberikan perawatan yang aman dan kompeten ketika mereka memasuki dunia
kerja.
Pengawas klinis mengambil peran utama dalam mengawasi dan menilai siswa selama penempatan klinis, namun bagian
penting dari peran mengajar dan mendukung mahasiswa keperawatan jatuh pada perawat yang bekerja dengan mereka di
samping tempat tidur (Omansky, 2010). Ini secara luas diasumsikan
⁎ Penulis yang sesuai.
Alamat e-mail: jj296@uowmail.edu.au (J. Chigavazira), ritin@uow.edu.au (R. Fernandez), mmackay@uow.edu.au (M.
Mackay), slapkin@uow.edu. au, @DrLapkin (S. Lapkin).
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2018.08.008 Menerima 8 Januari 2018; Diterima dalam bentuk revisi 18 Juli 2018; Diterima 14
Agustus 2018
T
J. Chigavazira dkk. Nurse Education Today 70 (2018) 28–33
29 bahwa perawat yang bekerja di samping tempat tidur
memiliki pengetahuan yang diperlukan dan
tahap kedua, struktur dasar dari mCSAT dieksplorasi
keterampilan untuk pengawasan klinis yang efektif (Chuan dan Barnett, 2012).
dan divalidasi menggunakan data dari sampel
kenyamanan RN. Meskipun demikian, beberapa tantangan dan hambatan untuk penilaian klinis yang efektif oleh perawat ini
telah dilaporkan dalam literatur. Ini
2.1.1. Tahap I: Modifikasi Instrumen, Validitas
Konten, dan Pengujian Percontohan termasuk ambiguitas peran karena kurangnya pemahaman akan kebutuhan
-CSAT asli telah memaksakan opsi tanggapan
biner (Ya / Tidak) ments untuk mengawasi mahasiswa keperawatan dalam praktek (Croxon dan
dan ini memiliki terbukti kurang dapat diandalkan
karena mereka menurunkan validitas Maginnis, 2009); mengelola permintaan yang bersaing dalam pengaturan klinis yang sibuk -
dan mempengaruhi struktur komponen dari instrumen
pengukuran. Tings (O'Brien et al., 2014) dan persiapan yang tidak memadai untukklinis
buktidari penelitian yang telah menyelidiki format
skala menunjukkan bahwa pervision (Mather et al., 2015).
pilihan yang lebih luas dari pilihan responden
meningkatkan validitas dan dis- Internasional, keperawatan pra-pendaftaran diperlukan untuk menyelesaikan
kekuatan kriminal karena mereka secara akurat
menangkap pendapat responden yang ditetapkan jumlah jam penempatan klinis yang sesuai
(Hancock dan Klockars, 1991). Sebaliknya, lebih
sedikit jumlah pengawasan respons. Namun jumlah jam bervariasi antar negara.
Pilihan dapat meningkatkan kesalahan kecenderungan
sentral dan mempengaruhi tingkat Untuk negara-negara Eropa, arah olehParlemen Eropa (2013)
bias respon. Oleh karena itu modifikasi dibuat untuk
memasukkan jangkauan yang lebih luas mengharuskan praktek klinis untuk setidaknya 50% dari total durasi
opsi tanggapan untuk mCSAT. keperawatan sarjana
untuk mendapatkan pendaftaran awal sebagai perawat.
Validitas konten mengacu pada kelengkapan dan
luasnya di Australia, mahasiswa keperawatan harus menyelesaikan setidaknya 800 jam klinis
yang item-item yang termasuk dalam instrumen
pengukuran mewakili semua penempatan di bawah pengawasan agar memenuhi syarat untuk mendaftar untuk berlatih sebagai
aspek dari konstruksi teori tertentu ( Zamanzadeh et
al., 2015). perawat terdaftar (Keperawatan dan Kebidanan Kebidanan Australia
Konsultasidengan panel ahli dilakukan untuk menilai
Dewan, 2012).Akreditasi Kebidanan dan Kebidanan Australia
Keabsahan kontendari mCSAT (Crookes and Davies,
1998; DePoy dan Council (ANMAC), yang merupakan badan pengawas untuk keperawatan dan pertengahan
Gitlin, 2011). Para anggota panel ahli termasuk empat
istri perawat menetapkan bahwa pengawas klinis untukkeperawatan pra-pendaftaran
pendidikdengan pengalaman yang luas dalam
mengawasi mahasiswa keperawatan harus menjadi perawat terdaftar dengan kualifikasi pasca sarjana
selama penempatan klinis dan dua akademisi dengan
keahlian dalam keperawatan ( Dewan Akreditasi Keperawatan dan Kebidanan Australia, 2012).
pendidikan dan pengembangan kuesioner. Para
anggota diminta untuk Namun, dalam praktek klinis sejumlah besar perawat yang
menunjukkan apakah setiap item relevan dengan
pengetahuan dan keterampilan bekerja di samping tempat tidur dan mengawasi mahasiswa keperawatan pra-pendaftaran yang
berkaitan dengan pengawasan klinis di antara perawat
dan untuk membuat yang relevan. tidak memenuhi persyaratan ini (Health Workforce Australia (HWA), 2011;
modifikasi diperlukan. mCSAT kemudian diuji coba
dengan Mather et al., 2015).
sampel 20 perawat di rumah sakit setempat pada bulan
Februari 2016. Upaya untuk membangun pengetahuan dan keterampilan perawat yang diperlukan untuk pengawasan klinis telah
mengarah pada penerapan Alat Pengawasan Diri Klinis (CSAT). CSAT awalnya dikembangkan untuk profesional kesehatan
sekutu, namun telah diadaptasi dan digunakan secara luas untuk perawat di Australia. CSAT didasarkan pada kompetensi
supervisi inti klinis yang diuraikan dalam sumber daya pengawasan klinis nasional kompetensi yang dikembangkan oleh Health
Workforce Australia (2014). Ini
2.1.2. Tahap II: Validasi mCSAT (mCSAT – Pengetahuan dan mCSAT- Keterampilan) 2.1.2.1. Desain. Sebuah desain survei
cross sectional prospektif dengan sampel kenyamanan RNs digunakan untuk mengumpulkan data untuk fase penelitian ini.
terdiri dari dua komponen dari 30 item masing-masing yang berkaitan dengan pengetahuan tentang pengawasan klinis (CSAT-
pengetahuan) dan keterampilan individu (CSAT-keterampilan) untuk melakukan tugas-tugas pengawasan klinis. Setiap
komponen terdiri dari 30 item dikategorikan ke dalam enam domain yaitu: 'mempersiapkan dan merencanakan' (tiga item),
'memfasilitasi pembelajaran' (12 item), 'penyelesaian masalah' (empat item), 'komunikasi' (empat item), 'keamanan dan kualitas
dalam pengawasan klinis' (tiga item), dan 'organisasi' (empat item). Namun tidak ada bukti dalam literatur tentang bagaimana
CSAT dikembangkan dan enam domain yang diidentifikasi. Memeriksa struktur dan membangun validitas instrumen dianggap
penting terutama ketika instrumen dimodifikasi, disesuaikan atau digunakan dalam populasi yang berbeda dari yang awalnya
dikembangkan untuk (Brown, 2014). Selain itu, validitas dan reliabilitas instrumen belum pernah dilaporkan sebelumnya.
Penggunaan instrumen pengukuran yang memiliki
2.1.2.2. Pengaturan dan Peserta. Pengaturan studi adalah rumah sakit rujukan utama tersier di Sydney, Australia. Rumah sakit
menyediakan berbagai layanan medis, bedah dan sub-spesialisasi umum dan mempekerjakan 560 setara penuh RN. Rumah sakit
ini berafiliasi dengan dua universitas dan menyediakan penempatan klinis yang diawasi untuk mahasiswa kesehatan termasuk
mahasiswa keperawatan pra-pendaftaran. Hanya RN yang peran utamanya adalah perawatan pasien langsung di samping tempat
tidur, yang bekerja secara permanen dan bekerja dengan mahasiswa keperawatan selama penempatan klinis, memenuhi syarat
untuk berpartisipasi dalam penelitian. Perawat Unit Manajer (NUM), Konsultan Perawat Klinis, Praktisi Perawat, Pendidik
Perawat, Pendidik Perawat Klinis, RNs Kasual atau Badan, perawat Terdaftar, Asisten dalam keperawatan dan fasilitator
Universitas dikeluarkan dari penelitian.
belum diuji secara psikometri untuk reliabilitas, validitas membatasi penerjemahan temuan ke dalam praktek dan kebijakan
(Lapkin dan Stephenson,
2.1.2.3. Pengumpulan Data. Perawat diberitahu tentang
penelitian pada 2017). Menentukan validitas CSAT untuk perawat akan memungkinkan
NUM dan diberikan lembar informasi yang
menguraikan adaptasi dan penggunaan instrumen ini untuk menilaipengetahuan perawat
tujuandari penelitian. Mereka juga diberitahu tentang
hak mereka dan keterampilan mengenai pengawasan klinis terhadap pendaftaran pra-pendaftaran
menolak undangan dan diyakinkan bahwa semua
informasi diberikan kepada siswa. Oleh karena itu, tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyesuaikan dan memvalidasi
akan dirahasiakan. Data dikumpulkan menggunakan
kuesioner CSAT ketika digunakan untuk mengukur pengetahuan dan keterampilan perawat yang terdaftar yang
terdiri dari peserta demografi (usia, jenis kelamin,
pekerjaan mengenai pengawasan siswa keperawatan pra-pendaftaran,
 status dan tingkat pendidikan tertinggi) dan mCSAT (mCSAT – knowledge dan mCSAT -penampilan). Kuesioner adalah 2.
Metode
didistribusikan ke RN selama bangsal dalam-ruang harian dan mereka diminta untuk menempatkan kuesioner yang sudah diisi
dalam kotak yang aman. The 2.1. TinjauanDesain Studi
Kuesionerdari kotak yang diambil setiap hari dan diserahkan kepada peneliti utama. Untuk meningkatkan tingkat respons,
perawat itu Penelitian dilakukan dalam dua fase. Pada tahap pertama, keduanya
mengingatkan tentang penelitian pada serah terima
klinis selama komponen data CSAT (CSAT-pengetahuan dan CSAT-keterampilan) adalah
periode koleksi. dimodifikasi untuk digunakan dengan
Perawat Terdaftar (RN). Validitas konten kemudian ditetapkan oleh panel ahli dan versi modifikasi yang disebut
2.1.2.4. Pertimbangan Etis. Persetujuan untuk
melaksanakan proyek adalah mCSAT (mCSAT – pengetahuan dan mCSAT-keterampilan) diuji coba. Untuk
diperoleh dari Komite Etik Kesehatan Kabupaten Kesehatan.
J. Chigavazira dkk. Nurse Education Today 70 (2018) 28–33
2.1.2.5. Analisis data. Semua data dimasukkan ke dalam survei monyet dan diekspor ke SPSS versi 21.1 untuk analisis. Data
yang hilang adalah <1% (100 nilai yang hilang, 0,71%). Metode rata-rata seri digunakan untuk menggantikan nilai yang hilang
karena model yang lebih kompleks sangat tidak mungkin untuk mengubah perkiraan nilai karena jumlah kecil barang yang hilang
(Cokluk dan Kayri, 2011; Little dan Rubin, 2014). Item yang relevan dikodekan terbalik sebelum dianalisis untuk memastikan
bahwa skor yang lebih tinggi mencerminkan pengetahuan dan keterampilan yang lebih tinggi. Data demografi diringkas
menggunakan statistik deskriptif termasuk sarana, standar deviasi dan distribusi frekuensi.
Analisis faktor eksploratori dilakukan menggunakan Principal Components Analysis (PCA) dengan Rotasi Varimax. Uji
Bartlett tentang sphericity digunakan untuk mengevaluasi distribusi respon peserta dan indeks Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)
dihitung untuk menentukan apakah ukuran sampel cukup untuk analisis faktor (Williams et al., 2012). Ekstraksi komponen
didasarkan pada inspeksi visual dari plot scree dan kriteria yang ditetapkan (Kaiser, 1960). Konsisten dengan pendekatan ini
hanya faktor dengan nilai eigen lebih besar dari satu yang dipertahankan. Item yang dimuat ≥0.50 dipertahankan pada faktor-
faktor pengimbang (Osborne dan Costello, 2009). Item pemuatan silang dipertahankan pada faktor berdasarkan validitas dan
interpretasi wajah untuk memastikan bahwa item dalam faktor tersebut saling terkait secara koheren dengan cara yang bermakna
(Zeller dan Carmines, 1980).
Alpha Cronbach dihitung untuk menilai reliabilitas kontistensi internal untuk setiap item skala dan skala total. Nilai yang
lebih besar atau sama dengan 0,9 dianggap sangat bagus, 0,8– <0,9 bagus, 0,7– <0,8 dapat diterima, 0,6– <0,7 dipertanyakan,
0,5– <0,6 buruk dan <0,5 tidak dapat diterima 0,42. Faktor-faktor yang teridentifikasi ditafsirkan dan diberi nama untuk
mencerminkan konstruksi garis bawah mCSAT.
Teknik yang dikenal-kelompok kemudian digunakan untuk mengevaluasi validitas konstruk mCSAT. Teknik ini
membandingkan skor skala antar kelompok yang diketahui berbeda dalam konstruk yang sedang diselidiki (LoBiondo-Wood and
Haber, 2014). Dalam penelitian ini perbedaan skor mCSAT antara peserta berdasarkan karakteristik demografi tertentu yang
diketahui mempengaruhi praktik klinis keperawatan yaitu pelatihan supervisi klinis (Heaven et al., 2006) dan tahun pengalaman
klinis sebagai RN dilakukan (Tourangeau et al., 2016 ). Untuk tujuan ini, sampel dibagi menjadi tiga kelompok berdasarkan
pelatihan supervisi klinis sebelumnya (i) tidak ada pelatihan sebelumnya (ii) program in-service berbasis rumah sakit dan (iii)
kualifikasi pascasarjana yang terkait dengan supervisi klinis (mis. Sertifikat IV di Tempat Kerja dan Penilaian). Sampel juga
dibagi menjadi tiga kelompok berdasarkan jumlah tahun pengalaman klinis sebagai perawat yaitu mereka dengan (i) <2 tahun (ii)
2-5 tahun dan (iii)> 5 tahun pengalaman. Analisis Varians (ANOVA) menggunakan Bonferroni pasca-hoc perbandingan
digunakan untuk menguji apakah perawat yang telah menyelesaikan pelatihan pengawasan klinis dan mereka yang memiliki
pengalaman klinis lebih sebagai perawat akan mencapai skor mCSAT-Pengetahuan dan mCSAT-Skill yang lebih tinggi. Nilai p
<0,05 dianggap signifikan secara statistik.
3. Hasil
3.1. Modifikasi Instrumen, Validitas Konten, dan Pengujian Percontohan
CSAT dimodifikasi untuk mengharuskan peserta menilai pengetahuan dan keterampilan mereka yang berkaitan dengan
pengawasan klinis pada skala Likert 5 poin mulai dari sangat tidak setuju (1), sangat setuju (5) dengan skor yang lebih tinggi
menunjukkan pengetahuan dan keterampilan yang lebih tinggi. Instrumen yang dimodifikasi disebut mCSAT dan terdiri dari
mCSAT-pengetahuan dan mCSAT-keterampilan. Skor minimum dan maksimum yang dapat diperoleh untuk masing-masing
komponen adalah 30 dan 150 masing-masing. Tidak ada perubahan yang dilakukan pada mCSAT berdasarkan hasil uji coba.
Berdasarkan temuan panel ahli dan hasil uji coba, validitas isi mCSAT dianggap memuaskan dan semua item dipertahankan
untuk fase kedua penelitian. Data yang diperoleh dari peserta dalam uji coba tidak dimasukkan dalam tahap berikutnya dari
penelitian.
30
Tabel 1 Karakteristik demografi peserta (n = 229).
Frekuensi (%)
Jenis Kelamin-
Lakilaki 51 (22,3) Wanita 178 (77,7) Status pekerjaan
Permanen F / T 178 (79,8) P / T 45 Permanen (20,2) Kualifikasi tertinggi
Sertifikat Keperawatan 2 (0,9) Diploma Keperawatan 16 (7.0) Sarjana Keperawatan 158 (68,7) Sertifikat Pascasarjana 31 (13,5)
Gelar Master 23 (10,0) Jenis pelatihan supervisi klinis
Rumah sakit yang berbasis program in-service 104 (45,4) Kualifikasi pascasarjana yang terkait dengan pengawasan klinis 28
(12,2) Tidak ada pelatihan sebelumnya 97 ( 42.4) Jumlah tahun bekerja sebagai RN
Kurang dari 2 tahun 39 (17.0) 2–5 tahun 150 (65.5) Lebih dari 5 tahun 40 (17.5)
3.2. Validasi Versi Modifikasi dari Desain Alat Pengawasan Diri Pengawasan Klinis
3.2.1. Tingkat Respon dan Karakteristik Demografis Peserta
Total 229 peserta menyelesaikan survei untuk tingkat respons 41%. Mayoritas peserta adalah perempuan (n = 178; 77,7%).
Usia rata-rata peserta adalah 38,5 (± 11,3) tahun (Tabel 1). Sebagian besar perawat (n = 183; 79,9%) sebelumnya telah bekerja
dengan mahasiswa keperawatan pra-pendaftaran pada penempatan klinis.
3.2.2. mCSAT Skor Skor
rerata dan standar deviasi dari mCSAT-Pengetahuan dan mCSAT-Keterampilan disajikan pada Tabel 2 dan 3 masing-masing.
Tanggapan yang miring ke kiri dengan sebagian besar peserta menanggapi baik "Setuju" atau "Sangat Setuju" pada semua item
untuk kedua mCSAT- Pengetahuan dan skor mCSAT-Keterampilan.
3.2.3. Exploratory Factor Analysis (EFA)
Kaiser-Meyer-Olkin Measure (KMO) dari sampel kecukupan sampel adalah 0,946 dan 0,955 untuk mCSAT-Pengetahuan dan
mCSAT-Keterampilan masing-masing. Uji Bartlett tentang sphericity mencapai statistik signifikansi untuk mCSAT-Pengetahuan
(chi-square = 5975,83, p <0,001) dan mCSAT – Keterampilan (chi-square = 7327,51, p <0,001). Nilai-nilai tes KMO dan Bartlett
menunjukkan bahwa data yang cocok untuk melakukan analisis faktor (Tabachnick dan Fidell, 2014).
3.2.4. mCSAT – Pengetahuan
Analisis item mCSAT-Pengetahuan mengungkapkan tiga faktor dengan nilai eigen di atas 1, terhitung 70% dari total varians.
Inspeksi plot scree mengungkapkan keberangkatan yang jelas dari linearitas konsisten dengan solusi tiga faktor. Beban faktor
berkisar 0,51-0,78 dan nilai-nilai komunalitas> 0,59 untuk semua item. Ketiga faktor tersebut diberi label deskriptif 'Evaluasi
pembelajaran', 'Memfasilitasi pembelajaran' dan 'Pemecahan masalah'. Semua kecuali dua item secara signifikan dimuat pada
satu faktor. Kedua item yang 'Identifikasi dan menggunakan berbagai pendekatan untuk menyelesaikan konflik dalam hubungan
pengawasan klinis' dan 'Identifikasi masalah mengenai siswa, pengawasan atau tempat kerja mereka, yang dapat menempatkan
siswa pada risiko gagal' yang dipertahankan dalam Masalah faktor pemecahan karena keduanya terkait dengan item lain dalam
faktor ini. Item, load faktor, dan komunal disajikan pada Tabel 2.
Konsistensi internal untuk mCSAT-Pengetahuan penuh tinggi (α = 0,98, M = 3,84). Nilai-nilai alpha Cronbach jika item
dihapus
J. Chigavazira et al. Nurse Education Today 70 (2018) 28–33
Tabel 2 Analisis faktor dari Alat Pengendalian Klinis Pengawasan Klinis yang dimodifikasi (mCSAT) - Item Pengetahuan.
Faktor pemuatan Komunalitas (h2) Berarti ± SD
123
Faktor 1: Mengevaluasi pembelajaran (α = 0,96) 1. Membuat rekomendasi sehubungan dengan bagaimana siswa telah memenuhi
tujuan penempatan klinis. 0,51 0,35 0,49 0,61 3,92 ± 0,79 2. Simpulkan sesi umpan balik dengan prioritas yang disepakati dan
rencana tindakan untuk meningkatkan kinerja siswa 0,74 0,48 0,29 0,83 3,88 ± 0,84 3. Beradaptasi strategi mengajar saya untuk
mendukung pendekatan yang berbeda untuk belajar dalam berbagai pengaturan. 0,70 0,40 0,41 0,82 3,91 ± 0,82 4. Evaluasi
kinerja siswa menggunakan kriteria standar atau alat penilaian 0,53 0,44 0,29 0,62 3,86 ± 0,80 5. Gabungkan kegiatan untuk
membantu siswa mengidentifikasi kebutuhan belajar mereka, menganalisis kemajuan mereka dan memandusedang berlangsung
pembelajaran yang.
31
0,70 0,49 0,31 0,81 3,88 ± 0,83
6. Gunakan strategi yang dikembangkan melalui konsultasi dengan siswa, staf dan manajer penyedia pendidikan, untuk secara
efektif
mengatasi masalah yang berkontribusi pada kinerja berisiko.
0,78 0,26 0,40 0,85 3,84 ± 0,80
7. Negosiasikan dengan rekan kerja untuk mengembangkan jadwal dan ruang / peralatan yang diperlukan untuk penempatan
klinis. 0,69 0,27 0,69 0,68 3,88 ± 0,82 8. Beradaptasi metode saya untuk memberikan umpan balik untuk menyesuaikan
preferensi dan gaya belajar yang berbeda. 0,66 0,49 0,29 0,74 3,90 ± 0,84 9. Mendekati rekan kerja untuk mendiskusikan masalah
dan mengembangkan strategi untuk menyelesaikan masalah dalam penempatan klinis. 0,59 0,30 0,61 0,67 3,91 ± 0,78 10. Secara
efektif mengelola siswa yang menampilkan perilaku yang menantang. 0,74 0,13 0,57 0,75 3,81 ± 0,84 11. Secara aktif dorong
siswa untuk terlibat dalam dialog kritis tentang praktik profesional di mana mereka dapat mempertanyakan,
merefleksikan dan mendiskusikan masalah dalam lingkungan yang mendukung
0,56 0,40 0,38 0,77 3,96 ± 0,78
Faktor 2: Memfasilitasi pembelajaran (α = 0,93 ) 12. Melakukan berbagai kegiatan pendidikan (demonstrasi, latihan, tutorial)
untuk mencapai tujuan pembelajaran
untuk penempatan klinis.
0,36 0,70 0,27 0,68 3,88 ± 0,87
13. Memanfaatkan peluang belajar secara efektif untuk mendukung atau memperluas siswa dengan tepat ketika kemampuan
mereka
berkembang.
0,36 0,77 0,30 0,75 3,98 ± 0,77
14. Kembangkan hubungan positif dan efektif dengan siswa 0,08 0,71 0,41 0,68 4,29 ± 0,65 15. Berikan berbagai pengalaman
sehingga siswa dapat secara efektif menerapkan pengetahuan teoritis mereka untuk praktik klinis. 0,36 0,74 0,28 0,73 3,98 ± 0,76
16. Kembangkan rencana pembelajaran dengan siswa yang dapat dikelola, realistis dan sesuai untuk pengaturan klinis saya 0,39
0,54 0,35 0,59 3,97 ± 0,77 17. Kembangkan berbagai strategi untuk membantu akuisisi keterampilan berdasarkan tujuan siswa
dan analisispembelajaran mereka
kebutuhan.
0,45 0,58 0,34 0,72 3,86 ± 0,78
18. Mengidentifikasi dan dengan jelas mengartikulasikan kepada siswa batas-batas peran dan hubungan masing-masing 0,21 0,69
0,44 0,71 4,07 ± 0,72 19. Memberikan umpan balik yang konsisten dan konstruktif termasuk memeriksa pemahaman siswa
tentangsaya
umpan balik.
0,42 0,70 0,26 0,72 4,02 ± 0,75
20. Gunakan sumber daya pendidikan untuk memfasilitasi pembelajaran secara efektif untuk individu dan kelompok. 0,44 0,71
0,32 0,80 4,00 ± 0,75
Faktor 3: Pemecahan masalah (α = 0,94) 21. Cari dukungan dari staf senior untuk membantu menyelesaikan situasi yang
menantang dalam penempatan klinis. 0,16 0,42 0,73 0,75 4,04 ± 0,70 22. Identifikasi dan bertindak atas risiko apa pun kepada
pasien / konsumen, pelajar dan pengawas untuk memastikanemosional, fisik dan
kesejahteraanpsikologis semua pasien.
0,33 0,43 0,67 0,79 4,01 ± 0,71
23. Secara efektif mengelola emosi dan emosi orang lain dalam interaksi, bahkan ketika ketegangan muncul. 0,43 0,38 0,66 0,71
3,92 ± 0,78 24. Identifikasi peluang untuk berkolaborasi dengan rekan kerja untuk mencapai hasil pembelajaran penempatan .
0,37 0,36 0,73 0,84 3,97 ± 0,71 25. Kembangkan pendekatan untuk pengawasan klinis yang berdasarkan bukti dan didasarkan
pada prinsip-prinsip pendidikan. 0,49 0,29 0,62 0,78 3,92 ± 0,77 26. Secara efektif membimbing dan mendukung kinerja
perawatan pasien siswa, termasuk menangani kesalahan.a 0,40 0,42 0,58 0,75 4,07 ± 0,69 27. Identifikasi dan gunakan berbagai
pendekatan untuk menyelesaikan konflik dalam hubungan pengawasan klinis. 0,57 0,33 0,60 0,73 3,88 ± 0,76 28. Secara efektif
mengelola tuntutan yang bersaing dari tanggung jawab saya kepada pasien, siswa, dan rekan kerja saya. 0,37 0,32 0,75 0,82 3,94
± 0,74 29. Identifikasi masalah mengenai siswa, pengawasan mereka atau tempat kerja, yang dapat menempatkan siswa pada
risiko gagal. 0,62 0,35 0,62 0,74 3,91 ± 0,78 30. Fasilitasi siswa untuk memperoleh keterampilan yang dibutuhkan untuk praktik
profesional di setting saya. 0,29 0,49 0,64 0,75 3,99 ± 0,73
Catatan: (mCSAT) - Item Pengetahuan. Pembebanan faktor unik> 0,50 dicetak tebal. Faktor 1 = Mengevaluasi pembelajaran (11
item), Faktor 2 = Memfasilitasi pembelajaran (9 item) dan Faktor 3 = (10 item); Setiap item dinilai pada Skala Likert 5 poin (5 =
Sangat setuju, 4 = Agak setuju, 3 = Tidak setuju atau tidak setuju, 2 = Agak tidak setuju, 1 = Sangat tidak setuju).
sebuah barang berkode terbalik.
lebih rendah daripada koefisien yang dihasilkan dalam setiap item, menunjukkan bahwa
Inspeksi plot scree mengungkapkan keberangkatan
yang jelas dari pengecualian linieritas item tidak akan meningkatkan keandalan instru-
konsisten dengan solusi tiga-faktor. Beban faktor
berkisar dari ment. Alpha Cronbach untuk tiga faktor Mengevaluasi
0,51 hingga 0,81 dan nilai-nilai komunalitas> 0,52
untuk semua item. Pembelajaran; Memfasilitasi Belajar dan Pemecahan Masalah adalah 0,96, 0,93
tiga faktor yang secara deskriptif berlabel 'Evaluasi
belajar', dan 0,94 masing-masing untuk mCSAT-Pengetahuan.
'Memfasilitasi belajar' dan 'Pemecahan masalah'. Semua
kecuali dua item sig- Analisis varians satu-arah menghasilkan perbedaan
signifikan pada beban yang signifikan pada satu faktor.
Satu item 'Mendekati kolega untuk membedakan-SIKAT-Pengetahuan berdasarkan jenis pelatihan supervisi klinis, F
cuss masalah dan mengembangkan strategi untuk
menyelesaikan masalah dalam klinis (2, 212) = 5,81, p <0,001. Perbandingan post-hoc dari ketigakelompok
penempatan'dipertahankan pada faktor belajar
Mengevaluasi dan menunjukkan bahwa perawat yang telah menyelesaikan rumah sakit berbasis in-service
' Memfasilitasi siswa untuk memperoleh keterampilan
yang dibutuhkan untuk program profesional (M = 119,86 ± 18,95,95 % CI [116,16, 123,57]) atau memiliki
praktik 'dipertahankan pada faktor pemecahan
masalah. Item adalah kualifikasi pengawasan pasca sarjana klinis (M = 119,71 ± 25,99,
dipertahankan pada faktor-faktor ini karena mereka
terkait secara koheren dengan item lain 95% CI [109,64, 70 86]) memiliki skor mCSAT-Pengetahuan yang lebih tinggi daripada
di masing-masing faktor. Item, faktor pembebanan,
dan komunalitas adalah mereka yang tidak memiliki pelatihan sebelumnya dalam pengawasan klinis yang
disajikan pada Tabel 3. (M = 110,15 ± 19,80, 95% CI
[105,86, 114,45]), p <0 001 dan
Konsistensi internal untuk penuh mCSAT-
Keterampilan adalah p <0,05 masing-masing. Perbandingan skor mCSAT-Pengetahuan berbasis
(α = 0,98, M = 3,95). Nilai-nilai alpha Cronbach jika
item dihapus pada sejumlah tahun pengalaman sebagai perawat tidak signifikan.
lebih rendah dari koefisien yang dihasilkan di setiap item. Alpha Cronbach untuk Mengevaluasi Pembelajaran, Memfasilitasi
Pembelajaran dan Masalah
3.2.5. mCSAT-Keterampilan
Analisis item mCSAT-Keterampilan mengungkapkan tiga faktor dengan nilai eI gen di atas 1, akuntansi untuk 74,7% dari
total varians.
Memecahkan adalah 0,96, 0,95 dan 0,96 masing-masing.
Ada pengaruh yang signifikan dari jenis pelatihan supervisi klinis pada skor mCSAT-Keterampilan, F (2, 208) = 5,12, p
<0,001.
J.Chigavazira et al. Nurse Education Today 70 (2018) 28–33
Tabel 3 Analisis faktor dari Alat Pengendalian Klinis Pengawasan Klinis yang dimodifikasi (mCSAT) - Item Keterampilan.
Faktor pemuatan Komunalitas (h2) Mean (SD)
123
Faktor 1: Mengevaluasi pembelajaran (α = 0,96) 1. Membuat rekomendasi sehubungan dengan bagaimana siswa telah memenuhi
tujuan penempatan klinis. 0,72 0,40 0,28 0,75 3,88 ± 0,91 2. Simpulkan sesi umpan balik dengan prioritas yang disepakati dan
rencana tindakan untuk meningkatkan kinerja siswa 0,72 0,22 0,52 0,80 3,81 ± 0,90 3. Beradaptasi strategi mengajar saya untuk
mendukung pendekatan yang berbeda untuk belajar dalam berbagai pengaturan. 0,72 0,40 0,34 0,79 3,83 ± 0,96 4. Evaluasi
kinerja siswa menggunakan kriteria standar atau alat penilaian 0,70 0,34 0,26 0,68 3,79 ± 0,93 5. Gabungkan kegiatan untuk
membantu siswa mengidentifikasi kebutuhan belajar mereka, menganalisis kemajuan mereka dan membimbingsedang
berlangsung
pembelajaran yang.
32
0,67 0,33 0,46 0,70 3,88 ± 0,86
6. Gunakan strategi yang dikembangkan melalui konsultasi dengan siswa, staf dan manajer penyedia pendidikan, untuk secara
efektif
mengatasi masalah yang berkontribusi pada kinerja berisiko.
0,64 0,52 0,27 0,73 3,86 ± 0,82
7. Negosiasikan dengan rekan kerja untuk mengembangkan jadwal dan ruang / peralatan yang diperlukan untuk penempatan
klinis.a 0,64 0,39 0,18 0,52 3,72 ± 0,93 8. Beradaptasi metode saya untuk memberikan umpan balik agar sesuai dengan preferensi
dan gaya belajar yang berbeda 0,63 0,24 0,55 0,71 3,88 ± 0,83 9. Pendekatan rekan untuk membahas masalah dan
mengembangkan strategi untuk menyelesaikan masalah dalam penempatan klinis. 0,62 0,61 0,20 0,74 3,89 ± 0,80 10. Secara
efektif mengelola siswa yang menampilkan perilaku yang menantang. 0,60 0,51 0,27 0,65 3,79 ± 0,89 11. Secara aktif dorong
siswa untuk terlibat dalam dialog kritis tentang praktik profesional di mana mereka dapat mempertanyakan,
merefleksikan dan mendiskusikan masalah dalam lingkungan yang mendukung
0,55 0,33 0,49 0,62 3,98 ± 0,81
Faktor 2: Memfasilitasi pembelajaran (α = 0,95 ) 12. Melakukan berbagai kegiatan pendidikan (demonstrasi, latihan, tutorial)
untuk mencapai tujuan pembelajaran
untuk penempatan klinis.
0,14 0,77 0,20 0,71 4,01 ± 0,82
13. Memanfaatkan peluang belajar secara efektif untuk mendukung atau memperluas siswa dengan tepat ketika kemampuan
mereka
berkembang.
0,17 0,73 0,38 0,64 4,08 ± 0,68
14. Kembangkan hubungan positif dan efektif dengan siswa 0,45 0,71 0,28 0,65 4,34 ± 0,63 15. Berikan berbagai pengalaman
sehingga siswa dapat secara efektif menerapkan pengetahuan teoritis mereka untuk praktik klinis. 0,32 0,71 0,25 0,68 4,00 ± 0,79
16. Kembangkan rencana pembelajaran dengan siswa yang dapat dikelola, realistis dan sesuai untuk pengaturan klinis saya 0,50
0,69 0,24 0,68 3,95 ± 0,78 17. Kembangkan berbagai strategi untuk membantu akuisisi keterampilan berdasarkan tujuan siswa
dan analisispembelajaran mereka
kebutuhan.
0,38 0,66 0,36 0,72 3,89 ± 0,76
18. Identifikasi dan jelas mengartikulasikan kepada siswa batas-batas peran dan hubungan masing-masing 0,40 0,66 0,33 0,71
4,21 ± 0,70 19. Berikan umpan balik yang konsisten dan konstruktif termasuk memeriksa pemahaman siswa tentangsaya
umpan balik.
0,45 0,63 0,25 0,64 4,02 ± 0,78
20. Gunakan sumber daya pendidikan untuk memfasilitasi pembelajaran efektif untuk individu dan kelompok. 0,47 0,62 0,20
0,63 4,01 ± 0,74
Faktor 3: Pemecahan masalah (α = 0,96) 21. Cari dukungan dari staf senior untuk membantu menyelesaikan situasi yang
menantang dalam penempatan klinis. 0.27 0.23 0.81 0.69 4.12 ± 0.75 22. Identify and act on any risks to patients/consumer,
student and supervisor to ensure emotional, physical and
psychological wellbeing of all patients.
0.01 0.35 0.75 0.73 4.11 ± 0.63
23. Effectively manage my emotions and the emotions of others in interactions, even when tensions arise.a 0.38 0.15 0.66 0.61
3.95 ± 0.76 24. Identify opportunities to collaborate with colleagues to achieve the learning outcomes of the placement. 0.07 0.46
0.65 0.73 3.94 ± 0.77 25. Develop an approach to clinical supervision that is evidence based and grounded in educational
principles. 0.24 0.33 0.63 0.66 3.97 ± 0.78 26. Effectively guide and support the student's patient care performance, including
dealing with mistakes.a 0.48 0.17 0.62 0.66 4.03 ± 0.77 27. Identify and use a range of approaches to resolve conflict within the
clinical supervision relationship. 0.48 0.16 0.61 0.71 3.88 ± 0.82 28. Effectively manage the competing demands of my
responsibilities to my patients, students and colleagues. 0.41 0.25 0.60 0.64 3.91 ± 0.78 29. Identify issues regarding the student,
their supervision or workplace, which may put the student at risk of failing. 0.46 0.29 0.59 0.59 3.88 ± 0.91 30. Facilitate the
student to acquire the skills required for professional practice in my setting. 0.57 0.20 0.51 0.56 3.98 ± 0.73
Note: (mCSAT)–Skill items. Unique factor loadings > 0.50 are in bold. Factor 1 = Evaluating learning (11 items), Factor 2 =
Facilitating learning (9 items) and Factor 3 = (10 items); Each item was rated on a 5-point Likert Scale (5 = Strongly agree, 4 =
Somewhat agree, 3 = Neither agree nor disagree, 2 = Somewhat disagree, 1 = Strongly disagree).
a Reverse coded items.
mean mCSAT-Skills scores were significantly higher for nurses who had
regarding clinical supervision of pre-registration
nursing students. The completed a hospital based in-service program (M = 119.60 ± 20.00,
mCSAT was adapted from the CSAT that was
originally developed for 95% CI [115.67, 123.53]) compared to those who had not done any
allied health professionals. A major strength of the
study was the use of training (M = 109.12 ± 21.73, 95% CI [104.35, 113.90]), p < 0.001.
well-established techniques for the adaptation of the
instrument and the Those who had a post-graduate qualification related to clinical super-
rigour in which the validation was conducted. A panel
of six experts vision (M=115.78 ± 29.82, 95% CI [103.98, 127.57]) had higher
with extensive clinical and research experience in the
supervision of mean mCSAT-Skills scores than those who had not done any training
nursing students established the content validity of the
mCSAT. Pilot (M=109.12 ± 21.73, 95% CI [104.35, 113.90]), however the dif-
testing with a sample of 20 nurses further enhanced the
content validity ference was not statistically different (p =0.53). There were no sig-
of the mCSAT. nificant differences based on years of
clinical experience as an RN.
The mCSAT was subsequently administered to a sample of 229 nurses. The results of the factor analysis revealed a three-
factor struc-
4. Discussion
ture relating to evaluating clinical learning, facilitating clinical learning and problem solving for both the mCSAT–Knowledge
and mCSAT-Skills
 Effective supervision during clinical placements is essential to en- sure that pre-registration nursing students can deliver safe,
effective care when they enter the workforce. A review of the literature did not identify any validated instruments to measure
registered nurses knowledge and skills regarding clinical supervision. This study was conducted to investigate the structure and
construct validity of the mCSAT designed to measure registered nurses' knowledge and skills
components. For both components, the first factor, evaluating clinical learning consisted of 11 items, the second factor,
facilitating clinical learning, included nine items and the third factor, problem solving, consisted of 10 items. The Cronbach's
alpha values ranged from 0.93 to 0.96 and from 0.95 to 0.96 for the mCSAT-Knowledge and mCSAT-Skill respectively. These
values suggest that the instrument displayed ade- quate internal consistency and therefore is a reliable measure for
J. Chigavazira et al. Nurse Education Today 70 (2018) 28–33
33 assessing knowledge and skills of RN in relation to
clinical supervision
References (Rodriguez et al., 2016).
The results from the known-groups technique supported the con-
Australian Nursing & Midwifery Accreditation
Council, 2012. Registered Nurse struct validity of the three-factor structure. Our findings confirmed that nurses who had
completed further training specific to clinical super- vision achieved higher mCSAT-Knowledge scores than those who had
Accreditation Standards. Birks, M., Bagley, T., Park, T., Burkot, C., Mills, J., 2017. The impact of clinical placement
model on learning in nursing: a descriptive exploratory study. Aust. J. Adv. Nurs. 34, 16. not. However, when compared to those
who had a post-graduate qua- lification related to clinical supervision and those who had no training, nurses who had completed a
hospital based in-service program had
Brown, TA, 2014. Confirmatory Factor Analysis for Applied Research. Guilford
Publications. Brynildsen, G., Bjørk, IT, Berntsen, K., Hestetun, M., 2014. Improving the quality of
nursing students' clinical placements in nursing
homes: an evaluation study. Nurse higher mCSAT-Skill scores. These results are congruent with previous
Educ. Pract. 14, 722–728. studies where training
has been identified as important for effective clinical supervision (Needham et al., 2016). In this study a significant
Chuan, OL, Barnett, T., 2012. Student, tutor and staff nurse perceptions of the clinical
learning environment. Nurse Educ. Pract. 12, 192–197. Cokluk, O., Kayri, M., 2011. The effects of methods of imputation for
missing values on proportion of the nurses (n = 97, 42.4%) had not completed any formal
the validity and reliability of scales. Educ. Sci.
Teori Praktik. 11, 303–309. clinical supervision training highlighting the need for efforts to be placed on ongoing training and
developing resources to support nurses
Crookes, P., Davies, S., 1998. Research Into Practice, Essential Skills for Reading and
Applying Research in Nursing and Health. Billie're Tindall, New York. Croxon, L., Maginnis, C., 2009. Evaluation of clinical
teaching models for nursing prac- who supervise nursing students. Such efforts must be consolidated by
tice. Nurse Educ. Pract. 9, 236–243. ongoing
professional development and training. Other strategies that have the potential to increases nurses' knowledge and skills in
clinical
Darwin, A., Palmer, E., 2009. Mentoring circles in higher education. High. Educ. Res. Dev.
28, 125–136. DePoy, E., Gitlin, LN, 2011. Introduction to Research: Understanding and Applying supervision include
networking and mentoring from more experienced
Multiple Strategies. Elsevier/Mosby, St. Louis, Mo.
clinical facilitators (Darwin and Palmer, 2009; Myall et al., 2008).
There is also a widespread belief that the number of years of ex- perience as a nurse makes them better clinical supervisors.
However, an
European Parliament, 2013. Directive 2013/55/EU of the European Parliament and of the Council of 20 November 2013
amending Directive 2005/36/EC on the recognition of professional qualifications and Regulation (EU) No 1024/2012 on
administrative cooperation through the Internal Market Information System. Mati. J. Eur. Union 56, interesting finding in this
study was that there were no statistically significant differences in both the mCSAT-Knowledge and the mCSAT- Skill scores
based on the participant's years of experience as a registered
132–170. Grimm, P., 2010. Social desirability bias. Wiley International Encyclopedia of Marketing. Hancock, GR, Klockars,
AJ, 1991. The effect of scale manipulations on validity: tar-
 getting frequency rating scales for anticipated
performance levels. Appl. Ergon. 22, nurse. This finding suggest that clinical experience alone does not
147–154. translate to knowledge and skills required
for effective clinical super- vision. This is not a surprising considering effective clinical supervision
Health Workforce Australia, 2014. Clinical Supervision Self-assessment Tool, 04/14 ed. . Health Workforce Australia (HWA),
2011. Clinical Supervision Support Program. Heaven, C., Clegg, J., Maguire, P., 2006. Transfer of communication skills training
from requires knowledge of the expectations of the education providers,
workshop to workplace: the impact of clinical
supervision. Patient Educ. Coun. 60, curricula, and student's scope of practice (Price, 2012) and not merely experience in the
clinical arena. This is consistent with other studies
313–325. Kaiser, HF, 1960. The application of electronic computers to factor analysis. Educ.
Psikol. Meas. 20, 141–151. that identified the need
for appropriate strategies to ensure quality
Lapkin, S., Stephenson, M., 2017. Not all
measurement instruments are created equal. JBI clinical experiences for undergraduate nursing students (Needham et al., 2016).
Database Syst. Rev. Implement. Rep. 15, 1220–1221. Levett-Jones, T., Pitt, V., Courtney-Pratt, H., Harbrow, G., Rossiter, R.,
2015. What are the primary concerns of nursing students as they prepare for and contemplate their first clinical placement
experience? Nurse Educ. Pract. 15, 304–309. 4.1. Limitations
Little, RJ, Rubin, DB, 2014. Statistical Analysis With Missing Data. John Wiley & Sons. LoBiondo-Wood, G., Haber, J., 2014.
Reliability and validity. In: Nursing Research-ebook:
This study was conducted using a convenience sample of nurses
Methods and Critical Appraisal for Evidence-based Practice. Elsevier Mosby, Missouri, pp. 289–309. from a single hospital,
which may limit the generalizability of the findings. In addition, all data were self-reported and the responses may have been
influenced by social desirability bias. However, efforts were
Mather, CA, McKay, A., Allen, P., 2015. Clinical supervisors' perspectives on delivering
work integrated learning: a survey study. Nurse Educ. Today 35, 625–631. Myall, M., Levett-Jones, T., Lathlean, J., 2008.
Mentorship in contemporary practice: the experiences of nursing students and practice mentors. J. Clin. Nurs. 17, 1834–1842.
made to minimize that effect, by ensuring that participants' responses
Needham, J., McMurray, A., Shaban, RZ, 2016. Best
practice in clinical facilitation of were anonymous (Grimm, 2010). Other forms of psychometric prop- erties that would
strengthen the applicability of the mCSAT such as
undergraduate nursing students. Nurse Educ. Pract. 20, 131–138. O'Brien, A., Giles, M., Dempsey, S., Lynne, S., McGregor, ME,
Kable, A., Parmenter, G., Parker, V., 2014. Evaluating the preceptor role for pre-registration nursing and test–retest reliability
were not conducted. Despite these limitations, the
midwifery student clinical education. Nurse Educ.
Today 34, 19–24. findings have clinical and education implications as the mCSAT can be used by researchers, educators, RNs,
managers and health-care provi-
Omansky, GL, 2010. Staff nurses' experiences as preceptors and mentors: an integrative
review. J. Nurs. Manag. 18, 697–703. Osborne, JW, Costello, AB, 2009. Best practices in exploratory factor analysis: four ders to
better understand the knowledge and skills regarding clinical
recommendations for getting the most from your
analysis. Pan Pac. Manag. Rev. 12, supervision. This can then inform the development of appropriate strategies to improve
nurses' knowledge and skills in clinical super- vision.
131–146. Patterson, C., Moxham, L., Brighton, R., Taylor, E., Sumskis, S., Perlman, D., Heffernan,
T., Hadfield, L., 2016. Nursing students' reflections on the learning experience of a unique mental health clinical placement.
Nurse Educ. Today 46, 94–98. Price, B., 2012. Key principles in assessing students' practice-based learning. Nurs. Berdiri. 4.2.
 Conclusion
26, 49 (through 2013). Rodriguez, A., Reise, SP, Haviland, MG, 2016. Evaluating bifactor models: calculating
and interpreting statistical indices. Psikol. Methods 21,
137. The results of this study provide empirical support for the mCSAT as a valid measure of nurses' knowledge and skills in
clinical supervision of pre-registration nursing students. The psychometric properties of the
Tabachnick, BG, Fidell, LS, 2014. Using Multivariate Statistics, 6th ed. Pearson
Education Limited, Essex. Taylor, C., Angel, L., Nyanga, L., Dickson, C., 2017. The process and challenges of ob-
taining and sustaining clinical placements for
nursing and allied health students. J. mCSAT–Knowledge and mCSAT-Skills were established in relation to
Clin. Nurs. 26 (19–20), 3099–3110. content
validity, underlying structure, internal consistency and con- struct validity using data obtained from a sample of 229 nurses.
These
Tourangeau, AE, Giovannetti, P., Tu, JV, Wood, M., 2016. Nursing-related determi-
nants of 30-day mortality for hospitalized patients. Bisa. J. Nurs. Res. Lengkungan. 33. Williams, B., Brown, T., Onsman, A.,
2012. Exploratory factor analysis: a five-step guide mCSAT instrument may be used to evaluate the effects of professional
for novices. Australas. J. Paramed. 8, 1–13.
development and in-service training programs aimed at improving nurses' knowledge and skills regarding supervising pre-
registration
Zamanzadeh, V., Rassouli, M., Abbaszadeh, A., Majd, HA, Nikanfar, A., Ghahramanian,
A., 2015. Details of content validity and objectifying it in instrument development. Nurs. Pract. Today 1, 163–171. siswa.
However, further psychometric testing is needed with more
Zeller, RA, Carmines, EG, 1980. Measurement in the
Social Sciences: The Link Between diverse populations that include other health disciplines to establish the
Theory and Data. CUP Archive.
psychometric properties of the instrument in other settings.