18
AF REE P UBLIK E DUCATION UNTUK SEBUAH LL
Menemukan Kembali Janji
F MERAH C. L UNENBURG
Universitas Negeri Sam Houston
S
sekolah telah diserang. Para penyerang datang dari
semuasejak pertengahan
lini: dari abad
perusahaan ke-20,kepublik
Amerika hak agama, ke
individu-individu yang memiliki agenda politik mereka sendiri.
Sekolah-sekolah negeri sedang mengalami krisis, katanya.
Pendidikan publik Amerika tidak layak menerima kritik yang
paling sering dilontarkan (Brown, 2012). Bab ini membahas
kesalahpahaman tentang sekolah negeri AS, alasannya
kesenjangan prestasi antara kelompok siswa yang berkinerja tinggi
dan rendah di sekolah umum, pandangan di balik pilihan sekolah gerakan,
dan mengapa gerakan itu menimbulkan kekhawatiran.
Kesalahpahaman Tentang Sekolah Umum AS
Dua mitos melemahkan banyak upaya untuk mereformasi sekolah
umum AS (Brown, 2012; Schwebel, 2003). Mitos pertama adalah bahwa
Amerika Serikat dihadapkan dengan krisis pendidikan. Krisis seperti itu
tidak ada dan tidak pernah terjadi. Apa yang ada adalah peluang
pendidikan yang tidak setara untuk segmen populasi yang sedang
tumbuh: etnis minoritas dan anak-anak yang hidup dalam kemiskinan.
Data dalam laporan Departemen Pendidikan AS
Kondisi Pendidikan 2013 ( Aud et al., 2013)
menunjukkan bahwa sekolah AS jauh lebih baik daripada yang
ditunjukkan oleh laporan media. Temuan meliputi: (a) skor pada
tes SAT untuk siswa yang sebanding tetap sama atau
meningkat selama lebih dari 40 tahun, tetapi lebih banyak siswa
kulit berwarna dan siswa yang hidup dalam kemiskinan
sekarang mengikuti tes, menyebabkan skor rata-rata sedikit
menurun; (B) kelompok etnis dan ras non-kulit putih telah
mempertahankan atau meningkatkan nilai tes SAT mereka
sejak akhir 1970-an; (c) skor pada tes Penilaian Kemajuan
Pendidikan Nasional telah meningkat; (D) skor pada Ujian
Catatan Pascasarjana telah meningkat secara signifikan; (e)
tingkat kelulusan sekolah menengah atas berada pada titik
tertinggi sepanjang masa. Untuk orang dewasa yang berusia 25
hingga 29 tahun, persentase lulusan sekolah menengah sekitar
50% pada tahun 1950; pada tahun 2012, sekitar 90% memiliki
ijazah sekolah menengah atau yang setara.
Pandangan yang lebih dekat pada tingkat kelulusan sekolah
menengah atas, berbagai nilai ujian prestasi, dan pengeluaran
sekolah menunjukkan bahwa, jauh dari krisis, sekolah-sekolah
Amerika terus memberikan pendidikan berkualitas tinggi — dalam
banyak hal jauh lebih canggih — untuk jenis siswa yang secara
tradisional mereka miliki. dilayani, sementara sangat memperluas
273
274 - • - VI. ANGGARAN, KEUANGAN, DAN PENGEMBALIAN DANA
layanan untuk sejumlah besar siswa yang sebelumnya
dikeluarkan dari sistem.
Beberapa orang akan berpendapat bahwa tingkat kelulusan
sekolah menengah atas tidak terbukti banyak jika Amerika
Serikat hanya menyerahkan ijazah kepada orang buta huruf
fungsional yang telah kita lewati melalui promosi sosial. Tetapi
skor pada tes prestasi, pada Penilaian Nasional Kemajuan
Pendidikan (NAEP), dan pada SAT tidak mendukung
pandangan ini. Setelah menurun pada akhir 1960-an dan awal
1970-an, skor pada tes prestasi standar, termasuk NAEP dan
SAT, mulai meningkat. Pada 1986, beberapa telah mencapai
tertinggi 30 tahun, dan skor terus meningkat sejak saat itu.
Perbaikan ini tidak dapat dijelaskan dengan tuduhan bahwa
sekolah menyelaraskan kurikulum mereka dengan ujian atau
kecurangan. Pada tes NAEP, kecuali untuk skor anak usia 17
tahun pada penilaian sains, skor tetap stabil sejak awal NAEP
pada tahun 1969.
Adapun membaca dan matematika, di semua tiga tingkatan usia diuji
(9, 13, dan 17), kinerja membaca secara keseluruhan pada 2011 sama
bagusnya jika tidak sedikit lebih baik daripada hampir empat dekade
sebelumnya. Pada tahun 2011, kinerja matematika telah berubah sangat
sedikit dari level yang dicapai pada tahun 1973 (Aud et al., 2013).
Gambaran nilai tes stabil ini menjadi penting ketika mempertimbangkan
kisaran yang jauh lebih luas dari siswa yang sekarang mengambil tes ini
dibandingkan dengan dekade sebelumnya. Kelompok peserta tes yang
diperluas menghasilkan gambaran yang terdistorsi dan memiliki
kecenderungan mengurangi nilai rata-rata tes dan seberapa baik kinerja
sekolah negeri.
Mitos kedua adalah bahwa sistem sekolah negeri tidak
menghasilkan lulusan yang dapat memenuhi kebutuhan ekonomi
kita. Ini adalah klaim dari Bangsa yang Berisiko ( Komisi Nasional
tentang Keunggulan dalam Pendidikan, 1983) dan dokumen
reformasi selanjutnya. Kebutuhan itu dipenuhi. Ketika sistem
pendidikan dievaluasi berdasarkan apa yang para pemimpin
harapkan dari kinerjanya dalam mempertahankan ekonomi yang
berfungsi dengan baik, sistem sekolah negeri negeri itu sangat
efektif. Perubahan sekolah yang direkomendasikan hari ini untuk
mencerminkan sistem ekonomi salah arah (Berliner & Biddle, 1995).
Percaya bahwa ekonomi Amerika sedang menderita, karena
sistem pendidikan publiknya, berarti percaya pada mitos.
Pertimbangkan perbandingan internasional berikut (Bracey,
2005; Brown, 2012;
Pusat Statistik Pendidikan Nasional, 2013; Schwebel, 2003):
• Itu produk domestik bruto (PDB) adalah nilai pasar dari semua
barang dan jasa yang diakui secara resmi yang diproduksi di suatu
negara pada tahun tertentu. Pada 2013, Amerika Serikat adalah
pemimpin dunia dengan PDB per kapita / PPP (paritas daya beli)
sebesar $ 4.746, melebihi, secara berurutan, Jepang pada $ 3.276,
diikuti oleh Jerman, Prancis, dan Inggris (Departemen Perdagangan
AS, 2013).
• Konsumsi listrik merupakan indikator pertumbuhan ekonomi dan
mencakup faktor-faktor seperti sumber daya alam, iklim, dan
standar hidup. Konsumsi AS per kapita dalam jam kilowatt bulat
pada tahun 2011 adalah 3.886.400.000, yang merupakan 21%
dari konsumsi listrik dunia (World Development Indicators,
2013a).
• Jumlah orang per kendaraan merupakan cerminan dari kebutuhan dan
kemakmuran. Untuk Amerika Serikat, jumlah pada 2010 adalah 797 (per
1.000 orang) per kendaraan. Italia berikutnya di 679, sedangkan angka
untuk Jepang adalah 591 (World Development Indicators, 2013b).
Amerika Serikat memiliki sekitar 9.000 perpustakaan umum
gratis. Museum, teater, gedung opera, dan gedung konsernya
sangat dihormati di seluruh dunia dan membuat iri semua negara.
Bioskop Amerika dan produksi televisinya dikonsumsi secara global.
Ekspresi seni dan humaniora regional dan lokal yang tak terhitung
jumlahnya menunjukkan minat dan kecanggihan populasi yang
tersebar luas. Sekitar 200.000 buku diterbitkan di Amerika Serikat
setiap tahun, memuaskan kebutuhan pembaca yang rakus. Bangsa
ini tidak kurang berhasil dalam seni kuliner, desain fashion, dan
olahraga. Dan, Amerika Serikat adalah pemimpin yang tidak perlu
dipertanyakan dalam kekuatan militer.
Amerika Serikat tidak mungkin menjadi masyarakat yang
berkembang dan berhasil, jika ia telah menderita selama enam dekade
terakhir dari banyak krisis pendidikan yang diduga dalam sejarahnya,
termasuk yang sekarang. Amerika Serikat menderita ketidakmampuan
untuk melayani secara efektif segmen populasi yang tumbuh: anak-anak
kulit berwarna dan anak-anak yang hidup dalam kemiskinan.
Peluang Pendidikan Setara
Amerika Serikat memiliki sejarah panjang dalam menyediakan
pendidikan publik gratis untuk semua anak. Menyediakan sistem
pendidikan publik wajib dan gratis untuk semua

tidak selalu memberikan kesempatan pendidikan yang sama untuk
semua. Ada banyak perbedaan dalam sumber daya fisik dan keuangan
yang disediakan untuk sekolah umum. Dalam fasilitas sekolah dan
pengeluaran per siswa, ada "ketidaksetaraan yang biadab" (Kozol,
1991). Banyak anak kecil dan minoritas datang ke sekolah tanpa
persiapan untuk belajar (Darling-Hammond, 2010; Howard, 2010; Paige,
2010); pemisahan sekolah de facto masih ada (Kozol, 2011); dan pelacakan
masih merupakan praktik pendidikan yang dominan saat ini (Oakes,
2005).
Studi yang mendalam dan cermat (Oakes 2005)
mendokumentasikan ketidaksetaraan yang meluas yang ada di
sekolah umum. Akun populer seperti yang oleh Jonathan Kozol
mendukung temuan studi empiris. Di The Shame of the Nation: Pemulihan kelas tiga, anak-anak ini diperkenalkan dengan apa yang dikenal sebagai
Sekolah Apartheid di Amerika ( 2005), Kozol menggambarkan
regegregasi banyak sekolah kota; perbedaan dalam pengeluaran
per murid antara distrik sekolah kota dan distrik pinggiran kota yang
kaya; dan perbedaan besar dalam gaji guru antara kota dan daerah
pinggiran White yang makmur, yang semuanya berdampak pada
kesenjangan prestasi. Sekolah-sekolah yang sangat terpisah 35
atau 40 tahun yang lalu tidak terpisahkan saat ini, sementara ribuan
sekolah lain di seluruh negeri yang telah diintegrasikan baik secara
sukarela atau dengan mandat sejak itu telah dengan cepat
melakukanegegregasi.
Berdasarkan Kondisi Pendidikan 2013
(Aud et al., 2013) Amerika Serikat menghabiskan 7,3% dari
PDBnya pada tahun 2009 untuk pendidikan di semua tingkatan,
dan 4,3% dari PDBnya untuk pendidikan dasar dan menengah.
Persentase PDB yang dihabiskan untuk pendidikan dasar dan
menengah di Amerika Serikat lebih tinggi daripada rata-rata 4%
untuk negara-negara Organisasi untuk Kerjasama Ekonomi dan
Pembangunan (OECD) yang melaporkan data untuk tahun 2009
(Sekretariat PBB, 2010). Tapi, di Amerika Serikat, ada perbedaan
besar dalam apa yang dihabiskan oleh distrik sekolah individu.
Menurut
US Census Bureau (2011), pengeluaran per murid di New York
City adalah $ 13.572, yang dapat dibandingkan dengan tingkat
pengeluaran per murid lebih dari $ 26.000 di distrik suburban
Manhasset, Long Island. Pada 2011, gaji rata-rata untuk para
guru di New York City adalah $ 61.000, sementara itu $ 95.000
di Manhasset dan melebihi $ 100.000 di Scarsdale.
Kesenjangan dalam kesempatan dimulai untuk anak-anak bahkan
sebelum usia 5 atau 6, ketika mereka memulai tahun-tahun pendidikan formal
mereka di sekolah umum. Mereka mulai
18. Pendidikan Publik Gratis untuk Semua - • - 275
selama masa bayi dan balita mereka, ketika ratusan ribu anak-anak dari
orang yang sangat miskin di sebagian besar Amerika Serikat dikurung dari
kesempatan untuk pendidikan prasekolah, sementara anak-anak yang
memiliki hak istimewa dapat mengikuti program pendidikan anak usia dini
yang kuat yang dapat menelan biaya sebanyak $ 25.000 per tahun untuk
program sehari penuh.
Banyak anak-anak berpenghasilan rendah yang tidak memiliki
kesempatan untuk masuk prasekolah masuk taman kanak-kanak tanpa
keterampilan sosial minimal yang diperlukan anak-anak untuk
berpartisipasi dalam kegiatan kelas, seperti mengetahui cara memegang
krayon atau pensil, mengidentifikasi bentuk dan warna, atau sadari bahwa
halaman yang dicetak bergerak dari kiri ke kanan. Tiga tahun kemudian, di
tes berisiko tinggi, yang dalam banyak sistem perkotaan sekarang
menentukan apakah siswa dapat dipromosikan ke tingkat kelas
berikutnya. Anak-anak yang telah berada di prasekolah sejak usia 2 tahun,
sekarang, menerima manfaat dari pendidikan 6 atau 7 tahun, hampir dua
kali lipat dari anak-anak yang telah ditolak kesempatan ini; namun semua
diminta untuk mengambil, dan akan diukur dengan, ujian yang sama.
Dalam studinya tentang pelacakan — suatu sistem yang melibatkan
penugasan siswa ke kursus berdasarkan pada dugaan tingkat
pengetahuan, kemampuan, dan keterampilan mereka — Jeannie Oakes
(2005) menggambarkan bagaimana sekolah-sekolah di Amerika Serikat
melanggengkan dan memperkuat ketidaksetaraan. Penelitian oleh Oakes
(2005) dan Beth Rubin (2006) menunjukkan bahwa ada korelasi yang
tinggi antara pelacakan, ras, dan kelas. Siswa kulit putih dan Asia kelas
menengah mendominasi jalur yang lebih tinggi dan minoritas
berpenghasilan rendah - seperti Afrika Amerika dan Hispanik - secara
tidak proporsional ditugaskan ke jalur yang lebih rendah. Tugas trek
didasarkan pada faktor-faktor seperti skor pada tes kemampuan mental,
tes prestasi, dan rekomendasi guru. Masing-masing indeks ini berkorelasi
tinggi dengan kelas sosial dan ras.
Kesenjangan Prestasi
Syarat kesenjangan prestasi biasanya merujuk pada perbedaan dalam
hasil akademik antara mahasiswa Afrika-Amerika, penduduk asli
Amerika, dan Latin, dan kulit putih dan rekan-rekan Asia Amerika
tertentu. Kesenjangan antara kelompok-kelompok yang berbeda status
sosial ekonomi tampaknya terkait dengan faktor-faktor seperti
pendidikan orang tua, sumber daya rumah, kualitas sekolah,
276 - • - VI. ANGGARAN, KEUANGAN, DAN PENGEMBALIAN DANA

pengalaman guru, dan kesiapan prasekolah. Anak-anak dari latar belakang pengangguran, pengangguran, dan kemiskinan selama bertahun-tahun. Tetapi

sosial ekonomi yang lebih kaya cenderung memiliki pendidikan orang tua, pendidikan tidak menyebabkan masalah ini, dan pendidikan tidak bisa
menyelesaikannya. (hal. 3)
sumber daya di rumah, sekolah berkualitas tinggi, dan guru yang
berpengalaman daripada anak-anak dari latar belakang yang kurang
Ini adalah kesimpulan dari studi Kesetaraan Peluang
makmur. Disparitas rasial lebih membingungkan. Penelitian telah
Pendidikan, lebih dikenal sebagai Laporan Coleman, lebih dari
menunjukkan bahwa bahkan ketika kelas sosial tetap konstan,
empat dekade lalu. James S. Coleman dan rekan (1966)
kesenjangan yang cukup besar masih ada antara kelompok ras yang
berpendapat bahwa sekolah hanya memiliki pengaruh yang kecil
berbeda (Howard, 2010; Jencks & Phillips, 1998). Artinya, siswa
terhadap kinerja siswa dan bahwa sebagian besar variasi dalam
Afrika-Amerika dan Latin dalam lingkungan sekolah yang kaya masih
pembelajaran siswa adalah produk dari perbedaan latar belakang
tertinggal dari rekan-rekan kulit putih dan Asia mereka. Selain itu, beberapa
keluarga. Upaya ilmiah telah secara konsisten mengkonfirmasi
penelitian telah menyarankan bahwa siswa kulit hitam dan Latin dari rumah
temuan inti Coleman; tidak ada analis yang mampu
kaya memiliki kinerja yang lebih buruk daripada siswa kulit putih miskin
menghubungkan kurang dari dua pertiga variasi dalam prestasi di
pada beberapa tindakan akademik (College Board, 1999). Ini menunjukkan
antara sekolah dengan karakteristik keluarga siswa mereka
bahwa ras masih penting (Howard, 2010).
(Rothstein,

2004). Dalam penilaian ulang Laporan Coleman, Jencks (1972)

Mengurangi perbedaan skor tes Hitam-Putih mengilhami
menulis dalam bukunya Ketimpangan: Penilaian Kembali
Christopher Jencks dan Meredith Phillips untuk menerbitkan volume
Pengaruh Keluarga dan Sekolah di Amerika:
tengara, Kesenjangan Skor Tes Hitam-Putih pada tahun 1998. Dalam
pengantar, Jencks menulis:

Kami berpendapat, dengan kata lain, bahwa sekolah berfungsi terutama

Mengurangi kesenjangan skor tes mungkin diperlukan dan cukup untuk secara
sebagai agen seleksi dan sertifikasi, yang tugasnya mengukur dan memberi
substansial mengurangi ketidaksetaraan ras dalam pencapaian dan penghasilan
label pada orang, dan hanya sebagai agen sosialisasi yang bertugas
pendidikan. Perubahan dalam pendidikan dan pendapatan pada gilirannya akan
mengubah orang. Ini menyiratkan bahwa sekolah berfungsi terutama untuk
membantu mengurangi perbedaan rasial dalam kejahatan, kesehatan, dan
melegitimasi ketimpangan, bukan untuk menciptakannya. (hal. 135)
struktur keluarga, meskipun kita tidak tahu seberapa besar dampak ini. (hal. 4)

Baru-baru ini, Richard Rothstein (2004) berusaha untuk menunjukkan

dalam bukunya, Kelas dan Sekolah: Menggunakan Reformasi Sosial,
Pendidikan telah dianggap sebagai "penyeimbang" yang hebat. Ini dilihat
Ekonomi, dan Pendidikan untuk Menutup Kesenjangan Prestasi
sebagai cara untuk mengurangi kesenjangan antara yang kaya dan yang
Hitam-Putih,
miskin. "Jika kesetaraan rasial adalah tujuan Amerika, mengurangi
kesenjangan skor tes hitam-putih mungkin akan berbuat lebih banyak untuk
mengapa perbedaan sosial ekonomi harus menghasilkan kesenjangan prestasi
mempromosikan tujuan ini daripada strategi lain yang memerintahkan
antara siswa dari kelas sosial yang berbeda, mengapa perbedaan ini selalu
dukungan publik luas" (Jencks & Phillips, 1998, hal. 3). menghasilkan kesenjangan seperti itu. . . dan mengapa kenyataan yang tidak
menyenangkan ini sebenarnya membuat akal sehat yang paling menarik.
Anak-anak dari kelas sosial yang lebih rendah dan dari banyak ras dan etnis
minoritas, bahkan di sekolah terbaik, akan mencapai kurang, rata-rata,
Penyebab Kesenjangan Prestasi
daripada anak-anak kelas menengah. (hal. 14)

Beberapa peneliti telah menunjukkan bahwa kesenjangan pencapaian yang

lazim di sekolah-sekolah negeri AS pre-12 AS hanyalah produk sampingan dari

Ini telah menjadi temuan yang diulang dalam literatur penelitian selama
kesenjangan yang ada di masyarakat pada umumnya dan hanya diperbesar di
lebih dari empat dekade.
sekolah (Rothstein,

2004), dan bahwa setiap upaya untuk menempatkan sekolah di tengah penutupan

kesenjangan pencapaian adalah salah arah, mengingat bahwa sekolah tidak Kelas Sosial dan Kesenjangan Prestasi

menciptakan kesenjangan di tempat pertama. Anyon (2005) menegaskan kembali

pertentangan ini dengan mengklaim:
Kami telah berusaha melakukan reformasi pendidikan di kota-kota AS selama
lebih dari tiga dekade. . . . Sebagai bangsa, kami mengandalkan pendidikan
untuk menyelesaikan masalah
Coleman berpendapat bahwa sekolah memiliki sedikit pengaruh dalam
menjelaskan prestasi siswa, tetapi sebaliknya sebagian besar variasi dalam
pembelajaran siswa adalah hasil dari perbedaan latar belakang keluarga
(Coleman et al.,
1966). Temuan Coleman bahwa karakteristik latar belakang keluarga
memiliki pengaruh yang lebih besar pada siswa

prestasi daripada kualitas sekolah dapat disalahartikan sebagai berarti
bahwa sekolah tidak membuat perbedaan. Tentu saja, semua siswa belajar
di sekolah, tetapi sekolah telah menunjukkan kemampuan terbatas untuk
memengaruhi perbedaan laju perkembangan anak-anak dari kelas sosial
yang berbeda. Anak-anak dari kelas sosial yang lebih tinggi datang ke
sekolah dengan lebih banyak keterampilan dan lebih siap untuk belajar
daripada anak-anak dari kelas sosial yang lebih rendah (Rothstein, 2004).
Semua anak belajar di sekolah, tetapi mereka yang dari kelas bawah,
rata-rata, tidak belajar lebih cepat sehingga mereka dapat mengejar
ketinggalan dan menutup kesenjangan prestasi.
Masalah lain dalam menafsirkan perbedaan dalam pencapaian
antara kelompok-kelompok siswa adalah bahwa sebelum
berlakunya Undang-Undang No Child Left Behind 2001 (NCLB),
kesenjangan dalam prestasi dianalisis dalam istilah norma-referensi.
Analisis jenis ini mengarah pada kesimpulan bahwa rata-rata
pencapaian Hitam dari setengah hingga standar deviasi penuh di
bawah pencapaian Putih. Artinya, jika rata-rata siswa kulit putih
berada di sekitar persentil ke-50 dari distribusi skor tes nasional,
maka rata-rata siswa kulit hitam akan berada di sekitar persentil
ke-23 dalam distribusi itu (Rothstein, 2004).
Sebaliknya, pembuat kebijakan sejak NCLB melaporkan pencapaian
dalam istilah yang dirujuk kriteria. Pertanyaannya sekarang bukanlah
bagaimana peringkat siswa dibandingkan dengan rata-rata nasional (atau
norma), tetapi apakah mereka melewati titik tertentu pada skala penilaian, atau
"titik potong." Poin ini adalah "kecakapan." Pembuat kebijakan menanyakan
berapa persentase kulit hitam yang melewati titik potong, dan bagaimana hal
ini dibandingkan dengan persentase kulit putih yang melewati titik potong yang
ditentukan.
Pergeseran dalam pengukuran ini menyebabkan masalah, karena
kesenjangan sekarang tergantung pada seberapa sulit titik potongnya.
Negara-negara yang menggunakan tes yang lebih ambisius dan telah menetapkan
titik potong yang lebih tinggi akan mengalami kegagalan yang lebih besar daripada
yang memiliki titik potong rendah. Negara-negara yang menetapkan skor cut cukup
rendah dapat menghilangkan kesenjangan tanpa mengubah prestasi rata-rata
siswa dari berbagai kelas sosial dan kelompok sosial.
Dalam beberapa dekade setelah laporan Coleman, banyak peneliti telah
mempelajari faktor latar belakang keluarga (lihat,
misalnya, Anyon, 2005; Barton, 2003; Comer, 2004; Ferguson, 2007;
Gordon, 1999; Leichter, 1975; Minow, Schweder, & Markus, 2008; Noguera,
2008; Portes, 2005; Rebell & Wolff, 2008; Rothstein, 2004; Sachs, 2007)
dengan tujuan mengurangi kerugian pendidikan anak-anak dengan risiko
rendah. Masing-masing berpendapat bahwa, meskipun sekolah berkualitas
sangat penting untuk menutup kesenjangan prestasi,
18. Pendidikan Publik Gratis untuk Semua - • - 277
tanpa perbaikan faktor latar belakang keluarga, anak-anak dari
keluarga miskin dan etnis / ras minoritas tidak akan dapat mencapai
potensi mereka di sekolah.
Ada sejumlah faktor latar belakang keluarga yang
mempengaruhi prestasi akademik anak-anak (Allgood, 2006;
Rebell & Wolff, 2008; Rothstein,
2004). Ini dapat dibagi ke dalam kategori berikut: kemiskinan dan isolasi
rasial, hambatan membesarkan anak untuk belajar, dan hambatan yang
berhubungan dengan kesehatan untuk belajar.
Kemiskinan dan Isolasi Rasial
Meskipun Amerika Serikat adalah salah satu negara terkaya
di dunia, banyak orang Amerika hidup dalam kemiskinan. Pada
November 2012, Biro Sensus AS (2012) menunjukkan bahwa
lebih dari 16% populasi hidup dalam kemiskinan, termasuk 20%
anak-anak Amerika (sekitar 43,6 juta). Ini adalah level tertinggi
sejak 1993. Tingkat kemiskinan lebih dari dua kali lebih tinggi
untuk orang kulit hitam dan Latin, masing-masing sebesar 37,9%
dan 33,8% (US Census Bureau, 2012).
Tingkat kemiskinan anak adalah yang tertinggi di antara
negara-negara dengan populasi paling heterogen, seperti Amerika
Serikat (Mishel, Bernstein, & Allegrettto,
2005). UNICEF melaporkan pada 2012 bahwa tingkat kemiskinan
relatif anak-anak di Amerika Serikat adalah 23%, dibandingkan
dengan 5% di Islandia dan Finlandia, negara-negara dengan tingkat
terendah (Bradshaw et al.,
2012). Ras juga masuk ke dalam tingkat kemiskinan anak. Sebagai
contoh, pada tahun 2005, 14% anak kulit putih hidup dalam
kemiskinan dibandingkan dengan 34% anak kulit hitam dan 28%
anak Latin (Data Tren Anak, 2006).
Amerika Serikat juga memimpin semua negara maju lainnya dalam
persentase orang yang "secara permanen" miskin. Statistik ini sangat penting
karena semakin lama seorang anak hidup dalam kemiskinan, semakin besar
efeknya, terutama jika seorang anak miskin selama tahun-tahun anak usia dini
(Rebell & Wolff, 2008)). Dan kemiskinan anak jangka panjang meningkat.
Persentase anak-anak muda yang menghabiskan 6 tahun atau lebih selama
dekade terakhir dalam kemiskinan meningkat dari 7% pada tahun 1977
menjadi 13% pada tahun 2005. Anak-anak kulit hitam lebih mungkin
mengalami kemiskinan jangka panjang. Sepertiga dari anak-anak berkulit
hitam miskin selama setidaknya 6 tahun dari dekade sebelumnya pada tahun
2007, meskipun kurang dari 5% dari anak-anak lain mengalami ekstrem ini.
Pada tahun 2005, hanya 31% anak-anak kulit hitam tidak mengalami
kemiskinan sama sekali selama masa lalu
278 - • - VI. ANGGARAN, KEUANGAN, DAN PENGEMBALIAN DANA
dekade, dibandingkan dengan 75% anak-anak lain (Data Tren
Anak, 2006). Selain itu, ada kesenjangan yang tumbuh antara
"kaya" dan "miskin" di Amerika. 20% populasi teratas
berpenghasilan delapan kali lipat dari 20% populasi terbawah
(Mishel et al., 2005).
Kecenderungan terkait adalah bahwa orang-orang kaya dan si
miskin bergerak lebih jauh secara fisik dan ekonomi (Anyon, 2005;
Rebell & Wolff, 2008).
Semakin banyak, keluarga miskin dan tidak miskin tinggal di lingkungan
yang terpisah dan pergi ke sekolah yang terpisah. . . . Ketika lingkungan
menjadi didominasi oleh pengangguran, segregasi ras, dan orang tua
tunggal, mereka menjadi terisolasi dari masyarakat kelas menengah dan
ekonomi swasta. . . . Masyarakat yang berbeda muncul dengan harapan
dan pola perilaku yang sangat kontras dengan norma kelas menengah.
(Orfield, 2002, hlm. 18)
Meskipun keputusan Mahkamah Agung AS, Brown v. Dewan
Pendidikan ( 1954), menyerukan agar sekolah terintegrasi secara
rasial, sekolah umum di seluruh Amerika Serikat sebagian besar tetap
terpisah sehubungan dengan ras dan susunan kelas populasi siswa
mereka (Noguera, 2008; Orfield & Eaton 1996). Sekolah umum tidak
hanya dipisahkan, tetapi di sebagian besar kota-kota Amerika,
anak-anak miskin menghadiri sekolah-sekolah ini. Kemiskinan
terkonsentrasi paling menonjol di daerah pinggiran kota dan "urban"
yang dihuni hampir seluruhnya oleh keluarga kulit hitam dan Latin
(Anyon, 2005). Dampak kemiskinan pada pembelajaran anak-anak
sangat mendalam dan multidimensi (Rebell & Wolff, 2008).
Kemiskinan juga merupakan kontributor utama kesenjangan
prestasi rasial. Anak-anak kulit hitam dan Latin jauh lebih mungkin
daripada anak-anak kulit putih untuk hidup dalam kemiskinan atau
menghadiri sekolah terpisah di lingkungan miskin, di mana
kemiskinan terkonsentrasi menambah hambatan untuk belajar yang
dialami oleh siswa (Orfield & Lee, 2005; Rebell & Wolff, 2008;
Rumberger, 2007 ).
Childrearing Barriers to Learning
Anak-anak berbeda dalam seberapa siap mereka untuk mulai sekolah.
Perbedaan-perbedaan ini sangat dipengaruhi oleh latar belakang kelas
sosial mereka (Rothstein, 2004). Kegiatan pengasuhan anak yang
kemungkinan akan mempengaruhi kesenjangan pencapaian antara
anak-anak dari status sosial ekonomi yang lebih tinggi dan yang dari status
sosial ekonomi yang lebih rendah meliputi yang berikut: membaca untuk
anak-anak, pekerjaan orang tua, percakapan orangtua-anak, pengawasan
pekerjaan rumah, dan latar belakang kelas sosial kakek-nenek ' .
Membaca untuk Anak-anak. Orang tua yang lebih berpendidikan membaca
untuk anak-anak kecil mereka setiap hari sebelum anak-anak mulai TK.
Anak kulit putih lebih mungkin membaca daripada anak-anak kulit hitam di
tahun-tahun pra-TK. Seorang anak yang masuk sekolah mengenali
beberapa kata akan lebih mudah untuk diajar daripada anak yang jarang
memegang buku. Pada awal taman kanak-kanak, kesenjangan prestasi
yang besar sudah dapat ditemukan antara anak-anak Hitam dan Hispanik
dan anak-anak Putih, dan antara anak-anak status sosial ekonomi rendah
(SES) dan anak-anak SES menengah dan tinggi. Selain itu, di kelas empat
dan delapan, anak-anak yang memenuhi syarat untuk makan siang gratis
atau potongan harga mendapat skor jauh lebih rendah daripada anak-anak
yang tidak memenuhi syarat, dalam membaca dan dalam matematika
(Weiner, 2006).
Pada tahun 2011, hanya 17% anak-anak miskin yang
menunjukkan kecakapan dalam tes membaca NAEP di kelas empat,
sementara 44% anak-anak yang tidak miskin tampil pada atau di atas
tingkat mahir (Pusat Statistik Pendidikan Nasional, 2011a). Pada tes
matematika kelas delapan, hanya 15% siswa yang memenuhi syarat
untuk makan siang gratis atau harga rendah mencetak pada atau di
atas tingkat mahir pada tahun 2011, tetapi 42% siswa yang tidak
memenuhi syarat menunjukkan kemahiran yang ditunjukkan (Pusat
Statistik Pendidikan Nasional, 2011b). Selain itu, semakin besar
persentase anak dengan risiko rendah di sekolah, semakin jauh
penurunan kinerja rata-rata (Pusat Statistik Pendidikan Nasional,
2011c).
Pekerjaan Orang Tua. Rumah tangga berpenghasilan rendah dan
orang-orang dari etnis / ras minoritas tertentu memiliki lebih sedikit
buku di rumah dan cenderung memiliki komputer, yang keduanya
terkait dengan pekerjaan orang tua. Sebuah studi internasional
menemukan hubungan yang kuat antara pekerjaan orang tua dan
literasi siswa. Kesenjangan antara melek huruf anak-anak dari pekerja
dengan status tertinggi (seperti dokter, profesor, pengacara) dan
pekerja dengan status terendah (seperti pelayan dan pelayan, supir
taksi, mekanik) secara statistik signifikan (Organisasi untuk Kerjasama
Ekonomi dan Pembangunan, 2001 ).
Percakapan Orangtua-Anak. Bagaimana orang tua membaca kepada anak-anak
adalah penting. Ketika orang tua dari kelas pekerja membacakan sebuah cerita
untuk anak-anak mereka dan kemudian menanyakannya, pertanyaan mereka
lebih cenderung bersifat faktual. Orang tua yang lebih melek lebih cenderung
mengajukan pertanyaan yang kreatif, interpretatif, atau menghubungkan.
Perbedaan kelas sosial timbul tidak hanya dalam cara orang tua membaca tetapi
dalam cara mereka berbicara. Melalui percakapan,

anak-anak mengembangkan kosa kata dan menjadi terbiasa dengan konteks untuk
membaca di sekolah. Orang tua yang berpendidikan lebih cenderung terlibat dalam
pembicaraan seperti itu dan memulainya dengan bayi dan balita.
Percakapan orang dewasa bervariasi berdasarkan kelas sosial
dan menjadi bagian dari lingkungan latar belakang bayi dan balita.
Ketika orang tua yang berpendidikan berbicara satu sama lain di
hadapan anak-anak, bahkan jika anak-anak tidak ditangani secara
langsung, orang tua ini menggunakan kosakata yang lebih besar dan
kalimat yang lebih kompleks daripada orang tua yang kurang
berpendidikan. Perbedaan kelas sosial ini dapat membantu
menjelaskan mengapa sekolah lebih berhasil dalam mempersempit
kesenjangan prestasi di kelas bawah, hanya untuk melihatnya nanti
di kelas yang lebih tinggi. Tes pada tahun-tahun awal memiliki
pertanyaan yang lebih faktual, pertanyaan tingkat rendah,
identifikasi, atau penarikan kembali yang sederhana, seperti
pertanyaan-pertanyaan yang anak-anak dari keluarga kelas bawah
terbiasa menjawab ketika cerita dibacakan kepada mereka. Tetapi
tes di kelas selanjutnya berisi lebih banyak pertanyaan yang
membutuhkan penalaran abstrak atau konseptualisasi,
Pengawasan Pekerjaan Rumah. Orang tua dari kelas sosial yang berbeda
mengawasi pekerjaan rumah secara berbeda. Orangtua kelas menengah lebih
mungkin untuk membantu anak-anak dengan mengajukan pertanyaan yang
membantu anak-anak mendapatkan jawaban yang benar sendiri. Orang tua
kelas bawah lebih cenderung membimbing anak-anak mereka dengan
instruksi langsung.
Latar Belakang Kelas Sosial Kakek Nenek. Kakek-nenek kulit hitam lebih
mungkin membesarkan cucu-cucu mereka daripada merawat rekan-rekan
kulit putih mereka atau setidaknya beberapa waktu. Kakek-nenek kulit
hitam juga cenderung memiliki pendidikan yang jauh lebih sedikit daripada
kakek-nenek kulit putih atau orang tua kulit hitam. Akibatnya, kelancaran
verbal, kosa kata, dan prestasi akademik anak-anak kulit hitam sebagian
akan mencerminkan tingkat pendidikan yang lebih rendah dari
kakek-nenek mereka.
Singkatnya, mungkin ada beberapa tumpang tindih antara perbedaan
kelas sosial dalam pengasuhan anak antara orang tua kelas bawah dan
kelas menengah. Tetapi, rata-rata, sekolah dan guru yang baik akan
memiliki lebih banyak keberhasilan akademis dengan anak-anak kelas
menengah. Defisit membesarkan anak tidak bisa dibuat oleh sekolah
sendiri, tidak peduli seberapa tinggi harapan para guru. Agar semua anak
dapat mencapai tujuan yang sama, mereka yang dari kelas bawah harus
masuk sekolah dengan kata-kata
18. Pendidikan Publik Gratis untuk Semua - • - 279
kelancaran mirip dengan anak-anak kelas menengah (Rebell &
Wolff, 2008; Rothstein, 2004).
Hambatan Terkait Kesehatan untuk Belajar
Kurangnya Perawatan Kesehatan yang Memadai. Anak-anak yang miskin
lebih mungkin mengalami perawatan kesehatan yang memadai dan, sebagai
akibatnya, menderita hambatan terkait kesehatan untuk belajar. Anak-anak
miskin dan minoritas kehilangan sekolah lebih banyak karena penyakit
daripada anak-anak lain (Rothstein, 2004). Mereka lebih cenderung memiliki
gangguan penglihatan yang tidak terdeteksi, masalah pendengaran, dan
asma, yang dapat mempengaruhi kinerja mereka di sekolah (Rothstein,
2004).
Kelaparan dan Gizi Buruk. Keluarga miskin lebih mungkin mengalami
kelaparan daripada keluarga lain atau memiliki akses yang tidak
memadai ke makanan bernutrisi. Kelaparan dan kekurangan gizi
mempengaruhi kinerja sekolah anak-anak. Anak-anak yang lapar
kurang bisa berkonsentrasi di sekolah. Malnutrisi pada anak kecil dapat
menghambat perkembangan otak; pada anak yang lebih besar dapat
menyebabkan penyakit dan bolos sekolah (Allgood, 2006; Rebell &
Wolff, 2008). Masing-masing kesenjangan ini lebih menonjol dalam
keluarga Afrika Amerika dan Latin berpenghasilan rendah daripada
keluarga lain (Allgood, 2006; Lee & Burkam, 2002).
Penggunaan Alkohol dan Merokok. Penggunaan alkohol dan merokok oleh ibu
selama kehamilan dapat menyebabkan masalah kognitif bagi anak-anak
mereka; keduanya lebih lazim di kalangan orang-orang berpenghasilan
rendah.
Berat Lahir dan Pestisida Domestik. Anak-anak berpenghasilan rendah
lebih mungkin dilahirkan prematur atau dengan berat badan lahir
rendah. Studi yang berpenghasilan rendah, sebagian besar wanita
Puerto Rico dan Black di East Harlem menemukan bahwa paparan
pestisida domestik yang umum digunakan dikaitkan dengan
anak-anak yang dilahirkan dengan lingkar kepala lebih kecil dan berat
badan jauh lebih rendah (sebanyak 6 ons berat lahir lebih kecil dari
paparan). Lingkar kepala, bersama dengan berat lahir rendah,
dikaitkan dengan IQ anak-anak yang lebih rendah dan lebih banyak
masalah perilaku (Rothstein, 2004).
Seperti kemiskinan dan isolasi rasial serta perbedaan kelas sosial dalam
praktik pengasuhan anak, masing-masing perbedaan terkait kesehatan tersebut
— dalam penglihatan, pendengaran, penggunaan alkohol, merokok, berat badan
lahir rendah, dan kekurangan gizi — ketika dipertimbangkan secara terpisah
dapat
280 - • - VI. ANGGARAN, KEUANGAN, DAN PENGEMBALIAN DANA
memiliki pengaruh yang sangat kecil terhadap kesenjangan prestasi.
Namun, bersama-sama mereka menambahkan hingga kerugian
kumulatif untuk anak-anak kelas bawah yang cenderung menekan kinerja
rata-rata kelompok siswa ini. Dan NCLB tidak membantu mengurangi
kesenjangan pendidikan atau untuk menutup kesenjangan prestasi.
NCLB disajikan sebagai cara untuk memastikan pendidikan berkualitas tinggi
untuk semua siswa, terutama yang di sekolah-sekolah yang berkinerja lebih
rendah. Idenya adalah bahwa mengharuskan siswa untuk menunjukkan kemahiran
pada tes standar akan menghasilkan sekolah membuat perbaikan yang akan
memungkinkan semua siswa untuk belajar di tingkat tinggi. Namun,
undang-undang tersebut belum membahas ketidaksetaraan dalam sistem
pendidikan AS. Sebaliknya, sekolah-sekolah yang gagal memenuhi sasaran kinerja
di bawah undang-undang telah dipaksa untuk mengalihkan dana yang diperlukan
untuk peningkatan sekolah-sekolah yang gagal untuk membayar para siswa untuk
ditransfer ke sekolah-sekolah lain, yang mungkin tidak menawarkan pendidikan
berkualitas tinggi.
Privatisasi Pendidikan: Dapatkah Marketplace
Memberikan Pilihan, Efisiensi, Kesetaraan, dan
Keunggulan?
Banyak yang masih percaya pada konsep pendidikan publik sebagai
equalizer hebat. Sekolah umum, dimulai pada abad ke-19, dimaksudkan
untuk menyediakan pendidikan dasar untuk semua anak. Negara, bukan
keluarga, akan memikul tanggung jawab untuk mendidik anak-anak
bangsa, menjanjikan kesempatan pendidikan yang sama tanpa
memandang latar belakang keluarga. Sekolah akan menjadi lembaga
negara di mana anak-anak akan belajar keterampilan penting untuk
kewarganegaraan yang produktif dalam masyarakat demokratis (Levin,
2001).
Ideologi sekolah umum tetap ada meskipun sekolah AS diduga
gagal memenuhi janji kesempatan pendidikan yang sama untuk
populasi tertentu, terutama untuk anak-anak kulit berwarna dan
anak-anak yang hidup dalam kemiskinan. Batas-batas kehadiran
sekolah secara tradisional telah ditentukan oleh tempat tinggal
geografis. Dengan demikian, keluarga kaya memiliki manfaat
memilih komunitas yang menyediakan sekolah yang bagus untuk
pendidikan anak-anak mereka. Keluarga miskin tidak memiliki
pilihan seperti itu dan anak-anak mereka diharuskan bersekolah di
lingkungan sekolah, yang banyak di antaranya diduga gagal
mendidik beberapa kelompok siswa, khususnya siswa
berpendapatan rendah dan minoritas. Melalui ketentuan pilihannya,
NCLB memasukkan konsep bahwa semua keluarga — bukan hanya
orang kaya — harus diberi kesempatan untuk memilih sekolah yang
akan dihadiri anak-anak mereka. Meskipun ketentuan pilihan NCLB
hanya mencakup sekolah umum, pilihan sekolah mencakup opsi yang
melibatkan penggunaan uang publik untuk memungkinkan keluarga
mengirim anak-anak mereka ke sekolah swasta. Gagasan di balik
rencana pilihan ini adalah bahwa mekanisme pasar akan meningkatkan
sekolah umum melalui kompetisi. Sisa dari bagian ini membahas
berbagai opsi pilihan dan mengapa mereka menimbulkan kekhawatiran.
Kredit Pajak Pendidikan
Beberapa negara mengizinkan pembayar pajak untuk menerima kredit pajak
untuk mengimbangi biaya pengiriman anak-anak mereka ke sekolah swasta atau
untuk kontribusi kepada organisasi yang mensponsori beasiswa sekolah swasta.
Rencana kredit pajak kuliah di tingkat federal juga telah diperkenalkan di
Kongres. Para advokat berpendapat bahwa rencana ini mempromosikan
kesempatan pendidikan, dengan membuatnya lebih mudah bagi keluarga
berpenghasilan rendah untuk mengirim anak-anak mereka ke sekolah swasta
berkualitas tinggi. Lawan berpendapat itu
kredit pajak sekolah melanggar pemisahan konstitusional gereja
dan negara dan dapat meningkatkan stratifikasi kelas ras dan sosial.
Voucher
Voucher menyediakan dana publik untuk memungkinkan siswa
menghadiri sekolah swasta. Ekonom Milton Friedman mengusulkan
gagasan kupon (1962), dan kemudian memperluas gagasan itu di buku
larisnya di tahun 1980,
Bebas memilih. Pada tahun 1990 Milwaukee menjadi kota pertama
yang memulai program kupon. Paket voucher lainnya diluncurkan di
Cleveland (tahun 1996) dan Florida (tahun 1999). Penelitian
menunjukkan bahwa voucher tidak meningkatkan prestasi akademik.
Evaluasi program Milwaukee untuk tahun 1990 hingga 1995 “tidak
menemukan perbedaan dalam prestasi membaca dan matematika”
(American Federation of Teachers, 2005, hal. 3). Evaluasi tahunan lain
dari rencana kupon Milwaukee dari tahun 1991 hingga 1995 tidak
menemukan keuntungan dalam pencapaian untuk siswa yang
menggunakan voucher untuk menghadiri sekolah swasta dibandingkan
dengan siswa sekolah umum Milwaukee secara keseluruhan (Olson,
1996).
Evaluasi tandingan oleh Paul Peterson (2006), yang mengadvokasi
voucher, melaporkan bahwa siswa memperoleh

pencapaian di tahun ketiga dan keempat mereka dalam paket
voucher; Namun studi Peterson adalah sampel yang sangat kecil
dari siswa di hanya tiga sekolah swasta yang tidak dibandingkan
dengan siswa Sekolah Umum Milwaukee secara keseluruhan
tetapi dengan siswa yang gagal masuk ke sekolah swasta dengan
voucher (Olson, 1996; Peterson, 2006). Akibatnya, program kupon
Milwaukee dihentikan. Howard Fuller (2011), seorang arsitek
program kupon sekolah Milwaukee, mengakui bahwa program
tersebut tidak menghasilkan hasil yang ia harapkan.
Program voucher Cleveland dievaluasi untuk tahun 1998 hingga 2003,
dan para peneliti menemukan "tidak ada perbedaan yang signifikan dalam
pencapaian keseluruhan antara siswa voucher dan dua kelompok
pembanding sekolah umum" (American Federation of Teachers, 2005,
hal. 4). Di Florida, sebuah studi tahun 2001 menemukan "tidak ada
perbedaan yang signifikan dalam peningkatan sekolah berprestasi rendah
(atau lainnya) sebelum dan sesudah voucher" (American Federation of
Teachers, 2005, hal. 6). Di Washington, DC, yang memiliki satu-satunya
rencana kupon yang didanai oleh pemerintah federal, penelitian
menunjukkan bahwa siswa kulit hitam memiliki beberapa keuntungan
tetapi tidak sebanyak siswa kulit hitam di kelas-kelas kecil di
sekolah-sekolah umum (Federasi Serikat Guru, 2005).
Sebuah studi nasional yang dilakukan oleh Henry Braun, Frank
Jenkins, dan Wendy Grigg (2006) untuk Departemen Pendidikan AS
tidak menemukan perbedaan yang signifikan dalam pencapaian siswa
antara sekolah negeri dan swasta. Studi ini membuat perbandingan
antara jenis sekolah swasta keagamaan tertentu (Katolik, Lutheran,
dan Kristen konservatif) dan sekolah umum dan tidak menemukan
perbedaan yang signifikan dalam pencapaian siswa kecuali bahwa
siswa di sekolah Kristen konservatif mendapat skor matematika yang
lebih rendah secara signifikan daripada siswa sekolah umum.
Diane Ravitch, seorang advokat awal untuk pilihan sekolah,
memberikan pembelaan yang penuh semangat dari sekolah-sekolah
umum dalam bukunya 2010, Kematian dan Kehidupan Sistem Sekolah
Amerika yang Hebat. Menurut Ravitch, sekolah dengan kurikulum kelas
satu dan pedagogi yang efektif akan menghasilkan hasil pendidikan
yang unggul apakah itu sekolah pilihan atau tidak. Dia berpendapat
bahwa upaya reformasi harus berakar pada standar tinggi, nilai-nilai
pendidikan yang kuat, kurikulum yang ketat, dan kebangkitan
sekolah-sekolah umum lingkungan yang kuat.
Dua serikat guru nasional (Federasi Guru dan Pendidikan
Nasional Amerika)
18. Pendidikan Publik Gratis untuk Semua - • - 281
Asosiasi) adalah kritikus voucher terkemuka dan
Piagam sekolah ( Kahlenberg, 2008). Alih-alih voucher, Federasi Guru
Amerika mengklaim sekolah umum dapat ditingkatkan dengan ukuran
kelas yang lebih kecil, standar akademik dan disiplin yang tinggi, dan
program akademik berbasis penelitian yang terbukti. Demikian pula
Asosiasi Pendidikan Nasional (NEA) berpendapat di situs webnya
bahwa upaya untuk perbaikan sekolah harus berupaya untuk
"mengurangi ukuran kelas, meningkatkan kualitas guru, dan
menyediakan setiap siswa dengan buku, komputer, dan sekolah yang
aman dan tertib." NEA menawarkan beberapa keberatan berikut untuk
rencana pilihan publik-swasta yang menggunakan voucher:
Sistem kupon murni hanya akan mendorong stratifikasi ekonomi, ras, etnis,
dan agama dalam masyarakat kita. Keberhasilan Amerika telah dibangun di
atas kemampuan kita untuk menyatukan beragam populasi kita. . . .
Sekitar 85 persen sekolah swasta adalah sekolah agama.
Voucher cenderung menjadi alat untuk menghindari larangan
Konstitusi terhadap subsidi praktik dan instruksi agama. (NEA, nd)
Piagam sekolah
Sekolah piagam, yang dimulai pada awal 1990-an, pada
awalnya dimaksudkan untuk memacu efisiensi dan inovasi di
sekolah umum melalui kompetisi. Banyak pendukung sekolah
piagam melihat piagam sebagai kendaraan untuk meningkatkan
prestasi akademik siswa miskin minoritas. Jumlah sekolah
charter tumbuh dengan cepat dan pada 2011-2012, 2,1 juta
siswa di 42 negara bagian dan District of Columbia dididik di
sekolah charter (NCES,
2014).
Hasil dari penelitian menunjukkan bahwa sekolah charter tidak
menunjukkan kinerja yang lebih tinggi daripada sekolah negeri.
Departemen Pendidikan AS melakukan studi nasional sekolah
charter dan siswa sekolah umum tradisional (Nelson, Rosenberg, &
Van Meter, 2004). Temuan penelitian menunjukkan tidak ada
perbedaan dalam skor membaca dan matematika Penilaian
Kemajuan Pendidikan Nasional (NAEP) antara siswa kelas empat
yang menghadiri sekolah charter dan mereka yang menghadiri
sekolah umum tradisional. Selain itu, anak-anak miskin yang
mendaftar di sekolah negeri memiliki kinerja yang lebih baik
daripada rekan sekolah piagam mereka.
Sebuah laporan tahun 2002 tentang gerakan sekolah piagam
oleh Federasi Guru Amerika diindikasikan
282 - • - VI. ANGGARAN, KEUANGAN, DAN PENGEMBALIAN DANA
that the movement is a distraction from the real business of
improving public schools. The report indicates that charter
schools are selective in recruiting students, fail to meet high
academic standards, and erode the rights of teachers as
employees. The report also indicates that charter schools
contribute to racial and ethnic isolation of students by failing to
educate high-cost students at the same rate as regular public
schools. Consequently, these high-cost students remain in
regular schools rather than transferring to charter schools. The
report defines high-cost students as low-income students,
English language learners, and special education students.
Further, two researchers, Gary Orfield and Chungmei Lee
(2005), found that “charter schools are largely more segregated
than [traditional] public schools” (p. 16). The authors concluded
that “many charter schools across the nation are places of racial
isolation, particularly for minority students” (p. 16). The national
study sample consisted of schools in 11 states where 95% of
the nation’s charter schools are located.
An American Federation of Teachers report (Nelson et al.,
2004), Charter School Achievement on the 2003 National
Assessment of Education, indicated that compared to students in
regular public schools, charter schools had lower achievement
both in fourth grade (6 scale points lower in math, 7 scale points
lower in reading) and eighth grade (5 points lower in math, 2
points lower in reading). These differences were all statistically
significant, except for eighth-grade reading, and translate into
about a half year of schooling.
A 2005 report, America’s Charter Schools: Results from the
NAEP 2003 Pilot Study, menyimpulkan bahwa tidak ada perbedaan
yang signifikan antara prestasi sekolah negeri dan siswa sekolah
charter. Laporan tersebut menyatakan bahwa untuk siswa dari latar
belakang ras dan etnis yang sama, kinerja membaca dan
matematika di sekolah charter tidak berbeda dengan di sekolah
umum lainnya. Namun, penelitian ini menemukan kinerja
matematika keseluruhan yang lebih rendah di sekolah charter
daripada di sekolah umum lainnya. Selain itu, penelitian ini
menunjukkan bahwa dalam membaca tidak ada perbedaan yang
terukur antara kinerja keseluruhan siswa kelas empat sekolah
charter secara keseluruhan dan rekan-rekan mereka di sekolah
umum lainnya.
Sebuah studi tentang sekolah piagam perkotaan oleh Ron
Zimmer dan Richard Buddin (2005) untuk RAND juga
menyimpulkan bahwa skor prestasi dalam charter sejalan, tetapi
tidak melebihi yang ada di sekolah umum tradisional. Selanjutnya,
sebuah studi Departemen Pendidikan AS 2006, yang ditulis oleh
Henry Braun, Frank Jenkins, dan Wendy Grigg (2006),
menemukan bahwa prestasi dalam membaca dan matematika
siswa di sekolah charter lebih rendah daripada siswa di sekolah
umum biasa. Ukuran perbedaan-perbedaan ini lebih kecil dalam
membaca daripada dalam matematika.
Kesimpulan
Although the United States has long provided a free public
education to all children, there remain inequities in the physical
and financial resources made available to public schools. As
Linda DarlingHammond wrote in 2004: “Unlike most countries
that fund schools centrally and equally, the wealthiest U.S.
public schools spend at least ten times more than the poorest
schools—ranging from over $30,000 per pupil at the wealthy
schools to $3,000 at the poorest schools.” The idea of school
choice has been proposed as a way of improving public
schools. However, the quality of schooling available to students
through these options varies widely, and these options have not
led to overall improvements in school performance. School
choice, in itself, is not a solution to the problems of public
schools.
Key Chapter Terms
Achievement gap: Refers to the disparity in academic outcomes
between African American, Native American, and Latino
students, and their White and certain Asian American peers.
Research has shown that even when social class is held
constant, sizable gaps are still present between different racial
groups.
Charter schools: Elementary or secondary schools that receive
public money but have been freed from some of the rules,
regulations, and statutes that apply to other public schools.

English language learners (ELLs): Students who are unable to
communicate fluently or learn in English, who often come from
non-Englishspeaking homes and backgrounds, and who
typically require specialized or modified instruction in both the
English language and in their academic courses.
Gross domestic product (GDP): The market value of all officially
recognized goods and services produced within a country in a
given year.
School choice: Refers to programs that allow parents to choose
the school their children will attend. The current school choice
movement is
References
Allgood, W. C. (2006, August). The need for adequate
resources for at-risk children ( EPI Working Paper No. 277).
Washington, DC: Economic Policy Institute. American Federation of
Teachers. (2002). An examination
of charter school performance. Washington, DC: Author.
American Federation of Teachers. (2005). School
vouchers: The research track record. Washington, DC: Author.
Anyon, J. (2005). Radical possibilities: Public policy,
urban education, and a new social movement.
New York, NY: Routledge.
Aud, S., Wilkinson-Flicker, S., Kristapovich, P., Rathbun,
A., Wang, X., & Zhang, J. (2013). The condition of education 2013
( NCES 2013-037). Washington, DC:
U.S. Department of Education, National Center for Education
Statistics. Retrieved from http://nces.ed
. gov/pubsearch Barton, P.E. (2003). Parsing the
achievement gap.
Princeton, NJ: Educational Testing Service. Berliner, D. C., &
Biddle, B. J. (1995). The manufactured
crisis: Myths, fraud, and the attack on America’s public
schools. New York, NY: Perseus Books. Bracey, G. W. (2005). Setting
the record straight:
Responses to misconceptions about public education in the U.S. Boston,
MA: Heinemann. Bradshaw, J., Chzhen, Y., de Neubourg, C., Main,
G.,
Martorano, B., & Menchini, L. (2012). Relative income
poverty among children in rich countries
(Innocenti Working Paper 2012-01). UNICEF Innocenti Research
Centre, Florence, Italy. Retrieved
18. A Free Public Education for All – • – 283
based on ideas that market control in education will improve
public schools.
Tracking: Involves assigning students to courses based on their
presumed knowledge, ability, and skills. Research indicates that
there is a high correlation between tracking, race, and class.
Tuition tax credits: Allow a credit on taxes for educational
expenses, including private school tuition, incurred by parents
or guardians.
Vouchers: Financial credits, sometimes called scholarships,
awarded to students to pay for tuition at any school. Several cities
and states have publicly funded voucher programs.
from http://www.unicef-irc.org/publications/pdf/ iwp_2012_01.pdf
Braun, H., Jenkins, F., & Grigg, W. (2006). A closer look
at charter schools using hierarchical linear modeling. Washington,
DC: U.S. Department of Education. Brown, D. F. (2012). Why
America’s public schools are
the best place for kids: Reality vs. negative perceptions. Lanham,
MD: Rowman & Littlefield. Child Trends Data. (2006). Race and
poverty. Bethesda,
MD: Author. Coleman, J. S., et al. (1966). Equality of
educational
opportunity. Washington, DC: Government Printing Office.
College Board. (1999). Reaching the top: A report of the
National Task Force on Minority High Achievement.
New York, NY: College Board. Comer, P. O. (2004). Leave no
child behind: Preparing
today’s youth for tomorrow’s world. New Haven, CT: Yale
University Press.
Darling-Hammond, L. (2004). From “separate but equal”
to “no child left behind”: The collision of new standards
and old inequalities. In D. Meier &
G. Wood (Eds.), Many children left behind: How the No Child Left
Behind Act is damaging our children and our schools ( pp. 3–32).
Boston, MA: Beacon. Darling-Hammond, L. (2010). The flat world
and
education: How America’s commitment to equity will determine our
future. New York, NY: Teachers College Press. Ferguson, R. F.
(2007). Toward excellence with equity: An
emerging vision for closing the achievement gap.
Cambridge, MA: Harvard Education Press.
284 – • – VI. BUDGETING, FINANCE, AND FUND-RAISING
Friedman, M. (1962). Capitalism and freedom. Chicago,
IL: University of Chicago Press. Friedman, M. (1980). Free to
choose. San Diego, CA:
Harcourt, Brace, Jovanovich.
Fuller, H. (2011, April 23). Keep intact the mission of
choice program. Milwaukee-Wisconsin Journal Sentinel. Retrieved
from http://wwwjsonline.com/ news/opinion/120515559.html
Gordon, E.W. (1999). Education and justice: A view of
the back of the bus. New York, NY: Teachers College Press.
Howard, T. C. (2010). Why race and culture matter in
schools: Closing the achievement gap in America’s classrooms. New
York, NY: Teachers College Press. Jencks, C. (1972). Inequality: A
reassessment of the effect
of family and schooling in America. New York, NY: Basic Books.
Jencks, C., & Phillips, M. (1998). The Black-White test
score gap: An introduction. In C. Jencks &
M. Phillips (Eds.), The Black-White test score gap.
Washington, DC: Brookings Institution. Kahlenberg, R. D.
(2008). Albert Shanker and the
future of teacher unions. Phi Delta Kappan, 89( 10),
712–720.
Kozol, J. (1991). Savage inequalities. New York, NY:
Crown. Kozol, J. (2005). The shame of the nation: The restoration
of apartheid schooling in America. New York, NY: Crown.
Kozol, J. (2011). Still separate, still unequal: America’s
educational apartheid. In E. B. Hilty (Ed.),
Thinking about schools ( pp. 445–464). Boulder, CO:
Westview Press. Lee, V., & Burkam, D. T. (2002). Inequality at
the
starting gate. Washington, DC: Economic Policy Institute.
Leichter, H. (1975). Families as educators. New York,
NY: Teachers College Press. Levin, H. M. (Ed.). (2001). Privatizing
education: Can
the marketplace deliver choice, efficiency, equity, and social
cohesion. Boulder, CO: Westview Press. Minow, M., Schweder, R.
A., & Markus, H. (Eds.).
(2008). Just schools: Pursuing equality in societies of difference. New
York, NY: Russell Sage Foundation.
Mishel, L., Bernstein, D. C., & Allegretto, S. (2005). The
state of working America 2004/2005. Washington, DC:
Economic Policy Institute; Ithaca, NY: Cornell University Press.
National Center for Education Statistics. (2011a).
National Assessment of Educational Progress (NAEP). The
nation’s report card: Reading 2011.
Washington, DC: Government Printing Office.
National Center for Education Statistics. (2011b).
National Assessment of Educational Progress (NAEP). The
nation’s report card: Mathematics
2011. Washington, DC: Government Printing Office.
National Center for Education Statistics. (2011c).
National Assessment of Educational Progress (NAEP). The
nation’s report card: 2011.
Washington, DC: Government Printing Office. National
Center for Education Statistics. (2013). The
condition of education 2013 ( NCES 2013-037). Washington, DC:
Government Printing Office. National Center for Education Statistics.
(2014). Charter
school enrollment. Retrieved from http://nces.ed.gov/
programs/coe/indicator_cgb.asp National Commission on Excellence
in Education.
(1983). A nation at risk: The imperative for educational reform. Washington,
DC: Government Printing Office. National Education Association.
(n.d.). The case against
vouchers. Retrieved from http://www.nea.org/ home/19133.htm
Nelson, H. (2013). Testing more, teaching less; What
America’s obsession with testing costs in money and instructional
time lost. Washington, DC: American Federation of Teachers.
Nelson, H., Rosenberg, B., & Van Meter, N. (2004).
Charter school achievement on the 2003 national assessment of
educational progress. Washington, DC: American Federation of
Teachers. Noguera, P.A. (2008). The trouble with Black boys, and
other reflections on race, equity, and the public schools. New
York, NY: Wiley. Oakes, J. (2005). Keeping track: How schools
structure
inequality ( 2nd ed.). New Haven, CT: Yale University
Press.
Olson, L (1996, September). New studies on private
choice contradict each other. Education Week.
Retrieved from http://www.edweek.org/
ew/1996/01choice.h16 Orfield, M. (2002). American
metropolitics: The new
suburban reality. Washington, DC: Brookings Institution.
Orfield, G., & Eaton, S. (1996). Dismantling
desegregation. New York, NY: New Press. Orfield,
G, & Lee, C. (2005, January). Why
segregation matters: Poverty and educational inequality. Cambridge,
MA: Harvard Civil Rights Project.
Organisation for Economic Co-operation and
Development (OECD). (2001). Knowledge and skills for life: First
results from the OECD Programme for International Student
Assessment PISA 2000. Paris, France. OECD.

Paige, R. (2010). The Black-White achievement gap: Why
closing it is the greatest civil rights issue of our time.
New York, NY: Amacom. Peterson, P. E. (Ed.). (2006). Generational
change:
Closing the test score gap. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Portes, P. R. (2005). Dismantling educational inequality:
A cultural-historical approach to closing the achievement
gap. New York, NY: Peter Lang. Ravitch, D. (2010). The
death and life of the great
American school system: How testing and choice are
undermining education. New York, NY: Basic Books.
Rebell, M. A., & Wolff, J. R. (2008). Moving every child
ahead: From NCLB hype to meaningful educational opportunity. New
York, NY: Teachers College Press.
Rothstein, R. (2004). Class and schools: Using social,
economic, and educational reform to close the Black-White
achievement gap. New York, NY: Teachers College Press.
Rubin, B. C. (2006). Detracking and heterogeneous
grouping. Theory Into Practice, 45( 1), 1–102.
Rumberger, R. W. (2007). Parsing the data on student
achievement in high poverty schools. North Carolina Law Review,
8( 5), 1293.
Sacks, P. (2007). Tearing down the gates: Confronting the
class divide in American education. Berkeley: University
of California Press.
Further Readings
Brown, D. F. (2012). Why America’s public schools are
the best place for kids. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Dave Brown’s book, Why America’s Public Schools Are the Best
Place for Kids, provides powerful arguments for just why American
public education deserves almost none of the criticisms most often
leveled at it. Public schools work as well as or better than private
schools, charter schools, and voucherbased reforms.
Darling-Hammond, L. (2010). The flat world and
education: How America’s commitment to equity will determine our
future. New York, NY: Teachers College Press.
Linda Darling-Hammond has done it again. She combines vision
with hands-on policy and school understanding as virtually no one
else does. This is a must read.
18. A Free Public Education for All – • – 285
Schwebel, M. (2003). Remaking America’s three school
systems: Now separate and unequal. Lanham, MD: Scarecrow
Press.
United Nations Secretariat and United Nations Human
Settlements Habitat. (2010). OECD better life index.
Retrieved from http://www.oecdbetterlifeindex.org/
countries/united-states/
U.S. Census Bureau. (2011). Per-student spending in New
York. Washington, DC: Government Printing Office.
U.S. Census Bureau. (2012). Poverty in the United States.
Washington, DC: Government Printing Office.
U.S. Department of Commerce. (2013). Gross domestic
product: International comparisons. Washington, DC: Bureau of
Economic Analysis. Weiner, R. (2006, October). Confounding
evidence on
achievement gaps: Understanding opportunity gaps that undermine
the school success of students from poverty. Prepared for the
University of North Carolina Symposium on High Poverty Schooling in
America. World Development Indicators. (2013a). Electricity
consumption: National comparison data.
Washington, DC: World Bank Data. World Development
Indicators. (2013b). Motor vehicle
use: National comparison data. Washington, DC: World Bank
Data. Zimmer, R., & Buddin, R. (2005). Charter school
performance in urban districts: Are they closing the achievement
gap? Santa Monica, CA: Rand Corporation. Available at
http://www.rand.org/education
Dyson, M. R., & Weddle, D. B. (2009). Our promise:
Achieving educational equality for America’s children. Durham,
NC: Carolina Academic Press.
This book traces the numerous inequities in our educational system
that continue to hinder disadvantaged groups from participating on a
level playing field as they navigate the route toward academic
advancement. Further, these populations continue to find
themselves limited in their prospects for improvement due to
ongoing discrimination and societal stratification.
Ferguson, R. F. (2007). Toward excellence with equity: An
emerging vision for closing the achievement gap.
Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Striving to remove group identities as predicators of
achievement—in other words, to close achievement gaps between
groups—will help make the fruits of America’s vitality more equally
available. These are the goals toward which Ferguson’s book is
directed and that reflect the meaning of the title, Toward
Excellence With Equity.
286 – • – VI. BUDGETING, FINANCE, AND FUND-RAISING
Hirsch, E. D., Jr. (2009). The making of Americans:
Democracy in our schools. New Haven, CT: Yale University
Press.
This book concerns itself with overcoming low literacy rates and
narrowing the achievement gaps between demographic groups.
Hirsch’s goal in this book is to develop and explain neglected but
fundamental principles that must guide our schools in our current
historical situation if we are ever to achieve those inspiring ideals.
Howard, T. C. (2010). Why race and culture matter in
schools: Closing the achievement gap in America’s classrooms. New
York, NY: Teachers College Press.
This book presents empirical data from schools that have improved
achievement outcomes for racially and culturally diverse students
and focuses on ways in which educators can partner with parents
and communities. It is important reading for anyone who is
genuinely committed to promoting educational equity and
excellence for all children.
Levin, H. M. (2001). Privatizing education: Can the
marketplace deliver choice, efficiency, equity, and social
cohesion? Boulder, CO: Westview Press.
This book had its origins in the paucity of nonpartisan sources of
information on a major policy issue: privatization of public education.
Productive discourse in a democracy depends upon the presentation
of contending views on controversial subjects, and educational
privatization is one of the most contentious topics of our times.
Noguera, P. A., & Wing, J. Y. (2006). Unfinished
business: Closing the racial achievement gap in our schools. San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
This book is about unfinished business—the nation’s as yet
unfulfilled commitment to equality and justice for all. The authors’
focus is on the possibilities for achieving these lofty goals through
public education, arguably our nation’s most equitable and
democratic institution.
Rebell, M. A., & Wolff, J. R. (2008). Moving every
child ahead: From NCLB hype to meaningful
educational opportunity. New York, NY: Teachers College
Press.
In Moving Every Child Ahead, Michael Rebell and Jessica Wolff
begin their analysis by asking what policies and programs are
needed to overcome historic inequities and current achievement
gaps. They systematically analyze the major aspects of the law
and provide telling recommendations for revising it in order to meet
the actual needs of all students, and especially those from
disadvantaged backgrounds.
Reese, W. J. (2011). America’s public schools: From the
common school to “No Child Left Behind.”
Baltimore, MD: John Hopkins University Press.
William J. Reese’s engrossing narrative succinctly and shrewdly
analyzes nearly two centuries of American public schools, taking us
from the pioneering efforts in the early 19th century through the
political and cultural conflicts of today.
Rothstein, R. (2004). Class and schools: Using social,
economic, and educational reform to close the Black-White
achievement gap. Washington, D.C.: Economic Policy Institute.
In this book, Richard Rothstein asks us to view the Black-White
and low- to middle-income achievement gaps with a wider lens. His
revealing and persuasive analysis of how social class shapes
learning outcomes forces us to look at the differences in learning
styles and readiness across students as they enter school for the
first time.
Sacks, P. (2007). Tearing down the gates: Confronting the
class divide in American education. Berkeley: University
of California Press.
While we often hear about the widening economic divide between the
rich and the poor in modern America, this book attempts to locate the
fountainhead of this growing economic disparity in one of our most
cherished democratic institutions: our education system.
PART VII

S CHOOL L AW, S AFETY, AND THE L IMITS OF R EGULATION