Terjemahan Jurnal Inggris

Halaman 1
Jurnal Ilmu Sosial Internasional, Vol. 6, No. 2, 2016, 34-57.

Email penulis yang sesuai: bill41@comcast.net atau william.fernekes@rutgers.edu
©2012/2018 International Assembly Journal of International Social Studies
Situs web: http://www.iajiss.org ISSN: 2327-3585
Halaman | 34
Pendidikan Kewarganegaraan Global dan Pendidikan Hak Asasi Manusia: Apakah
Mereka Kompatibel dengan AS
Pendidikan Kewarganegaraan?
William R. Fernekes,
Sekolah Pascasarjana Pendidikan Rutgers, Rutgers, Universitas Negeri New Jersey.
______________________________________________________________________
Abstrak: Pendidikan kewarganegaraan global (GCE) dan pendidikan hak asasi manusia (HRE) menawarkan substantif
kontribusi untuk pendidikan kewarganegaraan. Interkoneksi antar bidang ada dalam kurikulum dari
organisasi antar pemerintah (UNESCO), organisasi non-pemerintah (Oxfam Inggris Raya)
dan kementerian nasional (Belajar dan Mengajar Skotlandia). Esai ini mengeksplorasi bagaimana pendidikan kewarganegaraan
kurikulum, hasil belajar, dan persiapan guru dapat dikembangkan untuk meningkatkan peran yang dimainkan
oleh GCE dan HRE dalam pendidikan kewarganegaraan AS. Analisis hubungan antara GCE dan HRE menghasilkan ini
kesimpulan: (1) program pendidikan kewarganegaraan global berbagi filosofi kosmopolitanisme,
komitmen terhadap norma-norma hak asasi manusia universal, penghormatan terhadap keragaman budaya dan berkelanjutan
pengembangan, dan desain kurikulum berbasis isu; (2) ada tingkat kompatibilitas yang tinggi antara
Tujuan program GCE dan tujuan model HRE sosialisasi nilai, dan (3) ini kuat
kompatibilitas tidak mencakup pengembangan akuntabilitas-profesional atau aktivisme-
model transformasi HRE. Menerapkan GCE menghadapi kendala besar, terutama penekanan pada
identitas nasional dalam pendidikan kewarganegaraan negara-bangsa, potensi ketidaksesuaian antara nasional
kepentingan dan komitmen kosmopolitan dalam kajian isu-isu global, dan rendahnya komitmen terhadap GCE
atau HRE dalam persiapan guru.
Kata kunci: pendidikan kewarganegaraan global, pendidikan hak asasi manusia, pendidikan kewarganegaraan
______________________________________________________________________
pengantar
Foto mengejutkan Omran Daqneesh yang berusia 5 tahun, seorang anak Suriah yang diselamatkan setelah
serangan udara di
kota Aleppo yang dikuasai pemberontak, diterbitkan pada 18 Agustus 2016, dan segera didistribusikan ke
seluruh dunia.
Tiga hari kemudian, New York Times menerbitkan cerita lanjutan yang menyoroti tujuh anak lainnya
yang juga menderita serangan udara dan kekerasan terkait di Aleppo. (Barnard & Saad, New York
Times , 22 Agustus 2016) Foto-foto anak-anak yang trauma ini menggambarkan kegagalan dunia
masyarakat untuk menanggapi secara efektif pelanggaran hak asasi manusia yang mengerikan yang dihasilkan
dari Suriah
perang saudara, konflik yang telah menghasilkan lebih dari 200.000 korban dan telah menyebabkan
perpindahan
lebih dari empat juta warga Suriah. Namun, bersamaan dengan kekerasan yang sedang berlangsung di Suriah,
XXXI
Olimpiade sedang berlangsung di Rio De Janeiro, Brasil, di mana atlet dari lebih dari 200 negara bagian dunia
berkumpul untuk bersaing dalam suasana di mana harmoni, kerja sama, dan rasa hormat terhadap manusia
universal
hak menetapkan standar untuk perilaku sehari-hari, dan di mana ketakutan dan kekerasan yang menjadi ciri
sehari-hari
kehidupan di Suriah terasa tidak ada.
Untuk orang muda dan orang dewasa, kontradiksi terlihat dalam koeksistensi Suriah yang kejam
perang saudara dan peristiwa damai Olimpiade XXXI menimbulkan pertanyaan serius tentang bagaimana
masa depan
Halaman 2
Halaman | 35
dunia dapat dibentuk oleh tindakan warga negara. Dapatkah krisis kemanusiaan seperti Perang Saudara Suriah
dan
tantangan lingkungan seperti pemanasan global ditangani secara efektif melalui proposal
dikembangkan dalam konteks konsepsi tradisional pendidikan kewarganegaraan? Apakah tradisional?
konsepsi kewarganegaraan yang terkait dengan identitas negara-bangsa yang cukup dalam 21 st abad, atau itu
tepat waktu untuk mempertimbangkan konsep “kewarganegaraan global”, yang berlandaskan pada hak asasi
manusia universal dan
kosmopolitanisme mungkin menawarkan pendekatan yang lebih efektif untuk mendidik warga tentang masalah
global
dan solusi potensial mereka? Atau dapatkah kewarganegaraan negara-bangsa dan kewarganegaraan global
hidup berdampingan, dengan
komitmen nasional yang diseimbangkan dengan komitmen yang lebih luas untuk kesejahteraan umat manusia
secara keseluruhan
dan planet secara keseluruhan?
Untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan ini, esai ini mengkaji hubungan antara konsep global
kewarganegaraan dan pendidikan hak asasi manusia, dan menyarankan bagaimana implementasi GCE dan
HRE dapat
berdampak pada penyampaian program pendidikan kewarganegaraan, dengan fokus khusus pada pendidikan
IPS di
Amerika Serikat.
Desain Studi
Konsep kewarganegaraan global telah menjadi terkenal dalam wacana kewarganegaraan dan global
pendidikan. Sarjana ilmu politik (Appiah, 2007; Cabrera, 2012; Dower, 2003) dan pendidikan
(Andreotti, 2014; Gaudelli, 2009 & 2016; Merryfield, 2002); organisasi non-pemerintah, seperti
Oxfam Inggris Raya; dan lembaga antar pemerintah, seperti UNESCO, telah memperkenalkan dan
dibahas a) model apa yang merupakan kewarganegaraan global, b) perbandingan antara kewarganegaraan
global
dan konsepsi kewarganegaraan yang lebih tradisional dalam negara-bangsa yang demokratis, dan c) koneksi
antara kewarganegaraan global dan bidang lainnya, termasuk pendidikan global, pendidikan perdamaian dan
kemanusiaan
pendidikan hak.
Tiga pendekatan untuk pendidikan kewarganegaraan global dipilih untuk dipelajari—satu dari
organisasi antar pemerintah (UNESCO), yang kedua dari organisasi non-pemerintah (Oxfam
Inggris Raya) dan sepertiga mewakili kebijakan resmi kementerian pendidikan (Skotlandia). Setiap
mewakili pendekatan yang berbeda untuk mendefinisikan dan mengintegrasikan GCE dalam program
pendidikan formal.
Masing-masing memasukkan unsur-unsur pendidikan hak asasi manusia (HRE) dalam kerangka konseptual
mereka. Sebagai
kelompok, mereka semua menggambarkan penampang upaya oleh entitas di antar pemerintah, non-
pemerintah, dan tingkat nasional untuk mempengaruhi kebijakan dan praktik pendidikan.
Karakteristik Perbandingan GCE dan HRE
Pendidikan Kewarganegaraan Global
Organisasi Pendidikan, Ilmu Pengetahuan, dan Kebudayaan Perserikatan Bangsa-Bangsa (UNESCO) mengacu
pada global
kewarganegaraan sebagai “rasa memiliki komunitas global dan kemanusiaan bersama, dengan
anggota yang dianggap mengalami solidaritas dan identitas kolektif di antara mereka sendiri dan kolektif
tanggung jawab di tingkat global. Kewarganegaraan global dapat dilihat sebagai etos/metafora daripada
sebagai
keanggotaan formal” (UNESCO, 2014, hlm. 3). Menjadi warga dunia tidak berarti hukum atau politik
berdiri sebanding dengan yang dinikmati oleh warga negara-bangsa. UNESCO mengakui bahwa secara global
kewarganegaraan lebih merupakan "kerangka psikososial untuk kolektifitas" yang tujuannya adalah untuk
memotivasi
individu yang menganut konsep untuk memanfaatkan "tindakan sipil dalam domain publik untuk
mempromosikan yang lebih baik"
halaman 3
Halaman | 36
dunia dan masa depan” (UNESCO, 2014, hlm. 3). Berdasarkan ide-ide ini, maka kewarganegaraan global
pendidikan memiliki sebagai tujuan utama “untuk memberdayakan peserta didik untuk terlibat dan mengambil
peran aktif baik secara lokal”
dan global untuk menghadapi dan menyelesaikan tantangan global dan pada akhirnya menjadi kontributor
proaktif untuk
dunia yang lebih adil, damai, toleran, inklusif, aman dan berkelanjutan” (UNESCO, 2014, hlm. 3). dalam
melakukan
Jadi, UNESCO berpendapat bahwa pendidikan kewarganegaraan global adalah “transformatif”—dengan kata
lain, memberikan
peserta didik dengan keterampilan, konten, dan disposisi untuk "menyadari hak dan kewajiban mereka untuk
dunia dan masa depan yang lebih baik” (UNESCO, 2014, hlm. 3). 1
Isi dari pendidikan kewarganegaraan global bersifat interdisipliner, mengacu pada bidang-bidang penyelidikan
seperti:
pendidikan hak asasi manusia, pendidikan perdamaian, pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan,
pendidikan untuk
pemahaman antarbudaya, dan pendidikan internasional. Dengan fondasinya yang berakar kuat di
studi tentang kosmopolitanisme, sebuah konsep yang berasal dari zaman Kekaisaran Romawi, seseorang dapat
menambahkan
filsafat sebagai bidang subjek utama yang berkontribusi pada 'fondasi intelektual' kewarganegaraan global
pendidikan (Nussbaum, 1997). Bagi Brown dan Held (2010), kosmopolitanisme “bertahan bahwa ada
kewajiban moral yang terutang kepada semua manusia dimulai hanya berdasarkan kemanusiaan kita saja,
tanpa mengacu pada
ras, jenis kelamin, nasionalis, etnis, budaya, agama, afiliasi politik, kewarganegaraan negara atau lainnya
kekhasan komunal” (hal. 1). 2 Orientasi universalis kosmopolitanisme meresapi
tiga program diperiksa dalam esai ini, yang merupakan elemen kunci dari tujuan program dan pembelajaran
hasil.
Bidang pendidikan kewarganegaraan global yang berkembang termasuk tetapi tidak terbatas pada hal-hal
berikut:
kompetensi:
a) pengetahuan dan pemahaman tentang isu dan tren global tertentu, dan pengetahuan tentang dan
menghormati nilai-nilai universal utama (misalnya, perdamaian dan hak asasi manusia, keragaman, keadilan,
demokrasi,
kepedulian, non-diskriminasi, toleransi);
1 Definisi UNESCO tentang pendidikan kewarganegaraan global, dan penjabaran organisasi tentang hal yang
menonjol
karakteristik adalah hasil dari serangkaian pertemuan internasional yang mereka lakukan di mana beragam
model dan pendekatan untuk kewarganegaraan global dibahas dan diperdebatkan (2013-2015). Bersaing
definisi dan konsepsi GCE dibagikan, dan definisi yang dihasilkan ditawarkan oleh UNESCO
pada saat ini tampaknya menjadi salah satu yang secara luas mewakili pekerjaan yang dilakukan di
bidang. Pertemuan-pertemuan ini merupakan bagian dari keterlibatan UNESCO dalam Sekretariat PBB.
Inisiatif Pertama Pendidikan Global General, yang dimulai pada tahun 2012. Konsultasi teknis
terjadi pada tahun 2013, dengan forum berikut pada bulan Desember 2013 dan Januari 2015. Dokumen
yang dirujuk dalam esai ini muncul dari pertemuan-pertemuan ini, serta dari masukan ahli yang diminta oleh
UNESCO.
2 Teori politik kosmopolitan didefinisikan oleh prinsip/perspektif berikut:
• Kosmopolitan percaya bahwa unit utama dari perhatian moral adalah individu manusia
makhluk, bukan negara atau bentuk lain dari komunitarian atau asosiasi politik.
• Kosmopolitan berpendapat bahwa kepedulian moral terhadap individu ini harus sama-sama diterapkan pada
setiap manusia.
• Kosmopolitanisme bersifat universal dalam cakupannya, mempertahankan bahwa semua manusia setara
dalam
kedudukan moral dan bahwa kedudukan moral ini berlaku untuk semua orang di mana pun, seolah-olah
kita semua
warga dunia (Brown and Held, 2010, p. 2).
halaman 4
Halaman | 37
b) keterampilan kognitif untuk berpikir kritis, kreatif, dan inovatif, pemecahan masalah, dan pengambilan
keputusan.
membuat;
c) keterampilan non-kognitif seperti empati, keterbukaan terhadap pengalaman dan lain-lain
perspektif, keterampilan interpersonal / komunikatif, dan bakat untuk berjejaring dan berinteraksi
dengan orang-orang dari latar belakang dan asal yang berbeda; dan
d) kapasitas perilaku untuk meluncurkan dan terlibat dalam tindakan proaktif (UNESCO, 2014, hlm. 4).
Inti dari pendidikan kewarganegaraan global terletak pada ketegangan mendasar antara universalitas
dan kekhususan. Universalitas menyangkut pengembangan identitas bersama atau kolektif dan
merangkul nilai-nilai yang umum bagi seluruh umat manusia (menghormati kehidupan manusia, pelestarian
planet,
dan lain-lain) sedangkan kekhususan menyangkut prioritas seperti pemeliharaan identitas budaya dan
jaminan hak-hak individu, antara lain. Ketegangan juga muncul antara perkembangan
identitas kolektif dan nilai-nilai universal yang dapat berbenturan dengan kepentingan dan prioritas nasional
dipromosikan dalam sistem pendidikan nasional atau ditimbulkan dengan cara lain (misalnya, melalui
pemerintah-
media sponsor). Laju globalisasi yang semakin cepat dari pertengahan abad kedua puluh hingga
hadir menggarisbawahi upaya untuk mendamaikan ketegangan ini, terutama ketika umat manusia dihadapkan
dengan
tantangan yang membutuhkan kerjasama internasional dan penyelesaian konflik antara
kepentingan negara-bangsa yang saling bersaing.
Pendidikan Hak Asasi Manusia
Perserikatan Bangsa-Bangsa (PBB) mendefinisikan pendidikan dan pelatihan hak asasi manusia sebagai
“semua pendidikan, pelatihan,
informasi, peningkatan kesadaran dan kegiatan pembelajaran yang bertujuan untuk mempromosikan
penghormatan universal terhadap dan
ketaatan terhadap semua hak asasi manusia dan kebebasan fundamental dan dengan demikian memberikan
kontribusi, antara lain, untuk
pencegahan pelanggaran dan pelanggaran hak asasi manusia dengan memberikan pengetahuan, keterampilan
dan
memahami dan mengembangkan sikap dan perilaku mereka, untuk memberdayakan mereka agar berkontribusi
pada
membangun dan memajukan budaya universal hak asasi manusia” (Majelis Umum Perserikatan Bangsa-
Bangsa,
Desember 2011). Isi pendidikan dan pelatihan HAM dirangkum di sini:
a) Pendidikan tentang hak asasi manusia, yang meliputi pemberian pengetahuan dan pemahaman tentang
norma dan prinsip hak asasi manusia, nilai-nilai yang mendasarinya, dan mekanisme untuk
perlindungan;
b) Pendidikan melalui hak asasi manusia, yang meliputi belajar dan mengajar dengan cara yang
menghormati hak-hak pendidik dan peserta didik;
c) Pendidikan hak asasi manusia, yang mencakup pemberdayaan orang untuk menikmati dan menjalankan
haknya
hak dan untuk menghormati dan menjunjung tinggi hak orang lain (Majelis Umum Perserikatan Bangsa-
Bangsa, Desember 2011).
Seperti halnya GCE, pendidikan hak asasi manusia (HRE) berupaya memberdayakan pelajar untuk merangkul
komitmen universal dan mengambil tindakan untuk mengamankannya, dalam hal ini untuk “menikmati dan
menggunakan hak-hak mereka”
dan untuk menghormati dan menjunjung tinggi hak orang lain” (Majelis Umum Nasional Persatuan, Desember
2011). Di dalam
Berbeda dengan pendidikan kewarganegaraan global, pendidikan hak asasi manusia memiliki landasan hukum
dan normatif
landasan dalam perluasan badan hukum hak asasi manusia internasional dan hukum manusia internasional
kerangka perjanjian hak, yang sebagian besar telah berkembang sejak 1945. Dengan demikian, negara-bangsa
yang memiliki
konvensi dan perjanjian hak asasi manusia internasional yang ditandatangani dan diratifikasi diharapkan
hukum dan praktik domestik agar sesuai dengan perjanjian ini, karena negara-bangsa ini telah
secara sukarela setuju untuk mendukung dan menjunjung tinggi mereka (Tibbitts, 2015).
halaman 5
Halaman | 38
Area di mana GCE dan HRE jelas bertepatan adalah komitmen bersama mereka untuk melibatkan semua
manusia sebagai
pembela prioritas universal, seperti menghormati dan menjunjung tinggi hak orang lain, baik itu
orang adalah warga negara formal (hukum) dari negara-bangsa atau bukan. Komitmen ini mengharuskan
individu
yang menganggap diri mereka sebagai warga dunia mengambil tindakan yang dipertimbangkan atas nama
orang-orang yang tidak memiliki
kedudukan hukum sebagai warga negara dalam suatu negara-bangsa tertentu, suatu kedudukan yang dapat
menimbulkan konflik dengan
kepentingan pemerintah di tingkat nasional, negara bagian, dan lokal. Demikian pula, orang yang menganut
tujuan pendidikan hak asasi manusia tidak boleh berafiliasi dengan lembaga pendidikan yang disponsori
negara,
lebih memilih untuk bertindak atas nama apa yang disebut “aktor non-negara”—organisasi non-pemerintah,
serikat pekerja, kelompok agama dan lain-lain. Tujuan spesifik dari "aktor non-negara" ini mungkin
berbenturan
dengan lembaga pendidikan negara-bangsa, seperti ketika LSM berusaha mendidik masyarakat
tentang menjamin hak asasi manusia dari populasi migran yang mencari perlindungan dari perang, konflik, dan
bencana alam.
Seperti disebutkan sebelumnya, pendidikan kewarganegaraan global adalah bidang penyelidikan yang muncul
yang menurut definisi
mencakup konten dari pendidikan hak asasi manusia. Pada tingkat analisis yang paling luas, tampak bahwa a
warga global diharapkan untuk a) merangkul serangkaian komitmen universal untuk menjunjung tinggi
kemanusiaan internasional
hak, b) mendidik orang lain tentang konten hak asasi manusia, dan c) mengembangkan kompetensi untuk
mendidik dalam
cara yang menghormati hak-hak guru dan peserta didik dan mendukung aktivisme sosial mereka atas nama
dari hak asasi manusia. Mengoperasionalkan komitmen semacam itu mengharuskan komitmen tersebut
menjadi bagian dari komitmen aktual
kurikulum di lingkungan pendidikan formal, seperti sekolah dasar, menengah dan menengah. Lihat
Lampiran untuk bagan yang menyoroti perbandingan utama antara GCE dan HRE.
Analisis Model Terpilih Pendidikan Kewarganegaraan Global (GCE) dan Pendidikan Hak Asasi
Manusia
(HRE)
Panduan program kurikulum dan sekolah instruksional GCE dan HRE diperiksa untuk menentukan (1)
bagaimana
pendidikan hak asasi manusia cocok atau tidak dengan tujuan yang lebih luas dari pendidikan
kewarganegaraan global,
dan (2) bagaimana pendidikan hak asasi manusia dapat menimbulkan tantangan yang mengganggu bagi
pendidikan kewarganegaraan global
ketika dipraktekkan.
Model GCE yang dipilih untuk analisis mencakup laporan UNESCO GCE 2015 dan dua kewarganegaraan
global
program—yang awalnya dikembangkan pada tahun 1997 oleh organisasi non-pemerintah (LSM) Oxfam Great
Inggris, dan yang lainnya, inisiatif kementerian oleh Pemerintah Skotlandia (Belajar dan Mengajar
Skotlandia). Pendidikan untuk Kewarganegaraan Global: Panduan untuk Sekolah (Oxfam) dapat digunakan
oleh guru yang
merangkul tujuan, konten, dan pendekatan pedagogisnya. Persetujuan otoritas pendidikan negara bagian
tidak diperlukan untuk implementasi. Sebaliknya, Mengembangkan Warga Global dengan Kurikulum Untuk
Excellence (Belajar dan Mengajar Skotlandia) dirancang oleh dan didukung dengan dana dari
Pemerintah Skotlandia, dan program ini dimaksudkan untuk memenuhi tujuan kurikuler yang ada di
Skotlandia
inisiatif “Curriculum for Excellence” nasional.
halaman 6
Halaman | 39
Pendekatan Pendidikan Kewarganegaraan Global
UNESCO
Pada tahun 2015, UNESCO menerbitkan Global Citizenship Education: Topics and Objectives , sebuah
laporan
meringkas penelitian tentang program pendidikan kewarganegaraan global yang ada di seluruh dunia dan
menawarkan bimbingan kepada departemen pendidikan dan pengembang program pendidikan mengenai:
desain dan implementasi program pendidikan kewarganegaraan global (GCE). Laporan dibangun di atas
pekerjaan sebelumnya oleh UNESCO (UNESCO 2014), dan ini memberikan ringkasan yang berguna tentang
keadaan saat ini
pendidikan kewarganegaraan global. Dalam penyusunan dokumen ini, UNESCO mencatat bahwa sementara
laporan
pedoman diuji lapangan oleh para pemangku kepentingan di negara-negara terpilih di semua wilayah dunia,
the
maksud penulis adalah agar laporan berfungsi “sebagai dokumen hidup.” Melanjutkan, penulis menyatakan
bahwa “Edisi lebih lanjut akan diproduksi sesuai kebutuhan dan karena kami belajar lebih banyak dari
pengalaman
menerapkan pendidikan kewarganegaraan global dalam konteks yang berbeda” (UNESCO, 2015, hlm. 17). Ini
adalah sebuah
kualifikasi penting, karena program pendidikan kewarganegaraan global belum diadopsi secara seragam oleh
negara anggota PBB. GCE memiliki kehadiran yang sangat terbatas di Amerika Serikat, misalnya.
Laporan UNESCO 2015 mengatur tujuan dan isi GCE menjadi tiga bagian: pelajar
hasil, atribut pembelajar, dan topik (Lihat Tabel 1, 2 dan 3). Mereka juga termasuk satu set spesifik
tujuan pelajar diatur oleh empat tingkat sekolah (sekolah dasar, usia 5-9 tahun; sekolah dasar atas, usia 9-12
tahun;
sekolah menengah pertama, usia 12-15 tahun; dan menengah atas, usia 15-18). Analisis ini berfokus pada hasil,
atribut, dan topik, karena tujuan pembelajaran tertentu kemungkinan akan membutuhkan penyempurnaan lebih
lanjut sebagai GCE
kurikulum di negara-negara anggota PBB dikembangkan dan umpan balik tentang tujuan khusus ini
dikumpulkan
dan ditinjau (Lihat Tabel 1, 2 dan 3).
Tabel 1: Hasil Pembelajar Utama dari Laporan UNESCO
Hasil Pembelajar Utama --didefinisikan oleh UNESCO sebagai “pengetahuan, keterampilan, nilai dan
sikap yang dapat diperoleh dan ditunjukkan oleh peserta didik sebagai hasil dari kewarganegaraan global
pendidikan” (UNESCO, 2015, hlm. 22).
1. Peserta didik memperoleh pengetahuan dan pemahaman tentang isu-isu lokal, nasional, dan global dan
keterkaitan dan ketergantungan antar negara dan populasi yang berbeda
2. Peserta didik mengembangkan keterampilan untuk berpikir kritis dan analisis
3. Peserta didik mengalami rasa memiliki pada kemanusiaan yang sama, berbagi nilai dan
tanggung jawab, berdasarkan hak asasi manusia
4. Peserta didik mengembangkan sikap empati, solidaritas, dan menghargai perbedaan dan
perbedaan
5. Peserta didik bertindak secara efektif dan bertanggung jawab di tingkat lokal, nasional, dan global untuk
lebih
dunia yang damai dan berkelanjutan
6. Peserta didik mengembangkan motivasi dan kemauan untuk mengambil tindakan yang diperlukan
halaman 7
Halaman | 40
Tabel 2: Atribut Pembelajar Utama dari Laporan UNESCO (2015)
Atribut Pelajar --didefinisikan oleh UNESCO sebagai “sifat dan kualitas kewarganegaraan global
pendidikan bertujuan untuk berkembang dalam diri peserta didik dan sesuai dengan hasil belajar utama
disebutkan sebelumnya” (UNESCO, 2015, hlm. 23).
Peserta didik yang dididik untuk menjadi warga dunia harus menampilkan atribut-atribut ini:
1. Menjadi terinformasi dan kritis melek: Pengetahuan tentang sistem tata kelola global,
struktur dan masalah; memahami saling ketergantungan dan hubungan antara
keprihatinan global dan lokal; pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk literasi kewarganegaraan,
seperti
penyelidikan dan analisis, dengan penekanan pada keterlibatan aktif dalam pembelajaran (UNESCO, 2015,
P. 23).
2. Menjadi terhubung secara sosial dan menghormati keragaman: Memahami identitas,
hubungan, dan rasa memiliki; pemahaman tentang nilai-nilai bersama dan kemanusiaan bersama;
mengembangkan apresiasi, dan penghormatan, perbedaan dan keragaman; dan
memahami hubungan kompleks antara keragaman dan kesamaan (UNESCO,
2015, hal. 23).
3. Menjadi bertanggung jawab dan terlibat secara etis: Berdasarkan pendekatan hak asasi manusia dan
termasuk sikap dan nilai kepedulian terhadap sesama dan lingkungan; pribadi dan
tanggung jawab sosial dan transformasi; dan mengembangkan keterampilan untuk berpartisipasi dalam
masyarakat dan berkontribusi pada dunia yang lebih baik melalui informasi, etika, dan damai
tindakan (UNESCO, 2015 hal. 24).
Tabel 3: Topik Kurikulum Inti Laporan UNESCO (2015)
Topik Kurikulum : Topik kurikulum dalam laporan UNESCO 2015 disusun oleh
tiga atribut pembelajar, dan tercantum di sini (UNESCO, 2015, hlm. 25).
Informasi dan Literasi Kritis:
1. Sistem dan struktur lokal, nasional dan global
2. Isu-isu yang mempengaruhi interaksi dan keterhubungan masyarakat di tingkat lokal, nasional,
dan tingkat global
3. Asumsi yang mendasari dan dinamika kekuasaan
Terhubung secara Sosial dan Menghargai Keberagaman:
4. Tingkat identitas yang berbeda
5. Komunitas yang berbeda milik orang dan bagaimana komunitas ini terhubung
halaman 8
Halaman | 41
6. Perbedaan dan rasa hormat terhadap keragaman
Bertanggung jawab dan terlibat secara etis:
7. Tindakan yang dapat dilakukan secara individu dan kolektif
8. Perilaku yang bertanggung jawab secara etis
9. Bertunangan dan mengambil tindakan
Dokumen GCE UNESCO mencakup norma-norma universal sebagai elemen inti dari kewarganegaraan global
pendidikan. Hasil belajar tiga, empat dan lima secara khusus menggunakan bahasa seperti “rasa”
milik kemanusiaan yang sama, berbagi nilai dan tanggung jawab berdasarkan hak asasi manusia” (#3),
“menghormati perbedaan dan keragaman” (#4), dan “bertindak secara efektif dan bertanggung jawab di tingkat
lokal, nasional dan
tingkat global untuk dunia yang lebih damai dan berkelanjutan” (#5). Hasil ini didukung oleh
konten peserta didik atribut dua dan tiga, yang menyebutkan "pemahaman nilai-nilai bersama dan"
kemanusiaan bersama dan mengembangkan penghargaan, dan penghormatan terhadap, perbedaan dan
keragaman”
(hasil #2); dan “mengembangkan keterampilan untuk berpartisipasi dalam masyarakat dan berkontribusi untuk
yang lebih baik
dunia melalui tindakan yang terinformasi, etis, dan damai” (hasil #3). Untuk topik kurikulum inti,
contoh dari mereka yang menekankan norma dan prioritas universal adalah "masalah yang mempengaruhi
interaksi dan"
keterhubungan komunitas di tingkat lokal, nasional, dan global” (Topik #2), “komunitas yang berbeda
milik orang dan bagaimana ini terhubung” (Topik #5), dan “perbedaan dan penghormatan terhadap
keragaman”
(Topik #6).
Dorongan umum lain dari GCE adalah keharusan untuk memahami dan memeriksa proses-proses
globalisasi. Hal ini terlihat pada hasil belajar #1, “peserta didik memperoleh pengetahuan dan pemahaman
isu-isu lokal, nasional dan global serta keterkaitan dan saling ketergantungan dari berbagai
negara dan populasi”; atribut pelajar #1, “menjadi terinformasi dan kritis melek: pengetahuan
sistem, struktur, dan masalah tata kelola global; memahami saling ketergantungan dan
hubungan antara keprihatinan global dan lokal…”; dan dalam topik kurikulum #1, “lokal, nasional, dan
sistem dan struktur global” dan topik kurikulum #2, “masalah yang mempengaruhi interaksi dan
keterhubungan komunitas di tingkat lokal, nasional, dan global.”
GCE juga menunjukkan komitmen yang kuat terhadap pendidikan berbasis isu, khususnya dalam mendidik
para
pembelajar untuk menjadi warga negara yang aktif dan terlibat yang berkomitmen untuk mengambil tindakan
tentang masalah global di
tingkat lokal, nasional dan global. Hal ini terlihat pada hasil belajar #5, “peserta didik bertindak efektif
dan bertanggung jawab di tingkat lokal, nasional dan global untuk dunia yang lebih damai dan berkelanjutan,”
dan
hasil #6, “peserta didik mengembangkan motivasi dan kemauan untuk mengambil tindakan yang diperlukan”
(UNESCO, 2015).
Atribut pembelajar #3 sepenuhnya tentang bentuk pembelajaran aktif ini, ketika menyatakan bahwa pembelajar
harus: “menjadi bertanggung jawab dan terlibat secara etis-- berdasarkan pendekatan hak asasi manusia dan
termasuk sikap dan nilai kepedulian terhadap sesama dan lingkungan; pribadi dan sosial
tanggung jawab dan transformasi; dan mengembangkan keterampilan untuk berpartisipasi dalam masyarakat
dan
berkontribusi pada dunia yang lebih baik melalui tindakan yang terinformasi, etis, dan damai.” Akhirnya, topik
terdaftar di bawah "bertanggung jawab secara etis dan terlibat" konsisten dengan isu-berpusat, aktif
pendekatan pembelajaran: khususnya, #7, “tindakan yang dapat dilakukan secara individu dan kolektif”; #8,
“perilaku yang bertanggung jawab secara etis”; dan #9, “bertunangan dan mengambil tindakan” (UNESCO,
2015).
halaman 9
Halaman | 42
Fokus GCE penting lainnya dalam laporan UNESCO adalah pembelajaran sosio-emosional (SEL). Ini
mengidentifikasi
Tujuan SEL melibatkan pelajar dalam mengembangkan empati, menghormati keragaman, dan solidaritas
dalam
mengatasi kekhawatiran global. Tujuan-tujuan ini melampaui dimensi kognitif. “Memahami
hubungan yang kompleks antara keragaman dan kesamaan,” misalnya, mengharuskan peserta didik untuk
mengembangkan apresiasi untuk ambiguitas dan mengakui pentingnya melibatkan perspektif yang beragam.
Oxfam Inggris Raya dan Pengajaran dan Pembelajaran Skotlandia
Pendidikan Oxfam Inggris Raya untuk Kewarganegaraan Global: Panduan untuk Sekolah dapat digunakan
oleh individu
guru atau tim guru yang merangkul tujuan, konten, dan pendekatan pedagogisnya, tetapi
tidak memerlukan persetujuan oleh otoritas pendidikan negara bagian untuk implementasi. Sebaliknya, Belajar
dan Mengajar Warga Dunia Berkembang Skotlandia dengan Kurikulum Untuk Keunggulan dirancang dan
didukung dengan dana oleh pemerintah Skotlandia, dan program ini dimaksudkan untuk melayani yang sudah
ada
tujuan kurikuler dalam inisiatif “Curriculum for Excellence” nasional Skotlandia. Dalam hal pelajar
hasil, Oxfam membagi kurikulum mereka menjadi pengetahuan dan pemahaman, keterampilan, dan nilai-nilai
dan sikap. Topik utama di bawah masing-masing judul ini disediakan dalam Tabel 4. The Scottish
Dokumen kementerian tidak memuat secara eksplisit penggambaran pengetahuan dan pemahaman,
keterampilan,
dan nilai dan sikap. Sebaliknya, tujuan siswa mereka terkait dengan seperangkat prinsip inti
mendasari program GCE mereka (Lihat Tabel 5). Tabel 4 mencakup ringkasan Oxfam Great Britain
Kerangka Kurikulum Pendidikan Kewarganegaraan Global.
Tabel 4: Kerangka Kurikulum Pendidikan Kewarganegaraan Global Oxfam
Pengetahuan/Pemahaman
Keterampilan
Nilai dan Sikap
Keadilan dan Pemerataan Sosial
Berpikir Kreatif dan Kritis Rasa Identitas dan Self-
menghargai
Identitas dan Keanekaragaman
Empati
Komitmen terhadap Keadilan Sosial
dan Ekuitas
Globalisasi dan
Saling ketergantungan
Kesadaran diri dan Refleksi Menghormati Orang dan
Hak asasi Manusia
Pembangunan berkelanjutan
Komunikasi
Keragaman Nilai
Perdamaian dan Konflik
Kerjasama dan Konflik
Resolusi
Kepedulian terhadap Lingkungan
dan Komitmen untuk
Pembangunan berkelanjutan
Hak asasi Manusia
Kemampuan untuk Mengelola Kompleksitas
dan Ketidakpastian
Komitmen untuk Partisipasi
dan Inklusi
Kekuasaan dan Pemerintahan
Informasi dan Reflektif
Tindakan
Keyakinan bahwa Orang Dapat Membawa
Tentang Perubahan
Sumber: Oxfam (2015). Pendidikan untuk Kewarganegaraan Global: Panduan untuk Sekolah . Oxford Inggris: hlm. 16-21.
halaman 10
Halaman | 43
Pemeriksaan dokumen Oxfam dan kementerian Skotlandia mengungkapkan lebih banyak kesamaan daripada
perbedaan. Oxfam merangkum atribut warga dunia sebagai orang yang:
• Sadar akan dunia yang lebih luas dan memiliki rasa peran mereka sendiri sebagai warga dunia
• Menghormati dan menghargai keragaman
• Memiliki pemahaman tentang cara kerja dunia
• Berkomitmen dengan penuh semangat untuk keadilan sosial.
• Berpartisipasi dalam komunitas di berbagai tingkatan, dari lokal hingga global.
• Bekerja dengan orang lain untuk membuat dunia menjadi tempat yang lebih adil dan berkelanjutan.
• Bertanggung jawab atas tindakan mereka (Oxfam, 2015).
Belajar dan Mengajar Skotlandia, meskipun tidak sespesifik program Oxfam, menyajikan perangkat serupa
atribut warga negara yang berpendidikan global:
Di dunia kita yang berubah dengan cepat, penting bagi anak-anak dan remaja untuk memperoleh
pengetahuan, keterampilan, nilai, dan sikap untuk beradaptasi dan berkembang. Pendidikan mereka harus
mempersiapkan
mereka untuk hidup dan bekerja dalam masyarakat global. Masalah besar yang mempengaruhi planet kita,
seperti
perubahan iklim dan kemiskinan global, membutuhkan generasi inovatif yang tahu bagaimana menemukan
solusi. Masyarakat demokratis kita membutuhkan orang-orang kreatif yang menyadari pentingnya dan
nilai partisipasi dan membuat suara mereka didengar. Ketidakadilan dan ketidaksetaraan dalam masyarakat
membutuhkan orang-orang yang peduli dengan hak asasi manusia dan yang mengakui bahwa hidup kita saling
terkait
bersama di dunia kita yang semakin saling bergantung dan mengglobal (Belajar dan Mengajar
Skotlandia, 2011, hal. 8).
Rangkuman kurikulum Learning and Teaching Scotland disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5: Prinsip Inti dan Tujuan Program dari Program Kementerian Skotlandia
Prinsip
Mengetahui, menghormati, dan peduli terhadap hak, tanggung jawab, nilai, dan pendapat orang lain dan
memahami peran Skotlandia dalam dunia yang lebih luas
Hasil yang Diinginkan (Tujuan Program)
-mengembangkan pemahaman peserta didik tentang kesetaraan dan isu-isu hak asasi manusia dan membuat
link ke
hak dan tanggung jawab secara lokal, nasional dan global
-menunjukkan nilai-nilai kebijaksanaan, keadilan, kasih sayang dan integritas baik di dalam maupun
di luar lingkungan sekolah
-memberikan kesempatan yang menumbuhkan harga diri, rasa hormat, dan identitas
-menumbuhkan pengetahuan dan pemahaman tentang bagaimana Skotlandia berkontribusi secara efektif untuk
Komunitas global
-memungkinkan peserta didik untuk menghargai nilai dan pendapat orang lain dengan referensi tertentu
terhadap lingkungan dan budaya
halaman 11
Halaman | 44
Prinsip
Mengembangkan kesadaran dan pemahaman tentang keterlibatan dalam proses demokrasi dan menjadi
mampu berpartisipasi dalam pemikiran kritis dan pengambilan keputusan di sekolah dan masyarakat di
tingkat lokal, nasional, dan internasional
-menunjukkan prinsip-prinsip demokrasi melalui suara murid dan partisipasi dalam semua aspek
praktek kelas
-memberikan kesempatan yang berarti bagi anak-anak dan remaja untuk berkontribusi
proses pengambilan keputusan
-memotivasi peserta didik untuk terlibat dalam isu-isu lokal, nasional, dan global
-menumbuhkan literasi politik pada peserta didik
Prinsip
Memahami saling ketergantungan antara manusia, lingkungan, dan dampak dari
tindakan, baik lokal maupun global
-Libatkan anak-anak dan remaja dalam belajar tentang keterkaitan
keanekaragaman hayati, perubahan iklim dan masalah kemiskinan global
-mempromosikan konsep kemanusiaan bersama
-memberikan kesempatan untuk mendiskusikan dampak dari tindakan lokal dan global
-mengembangkan empati
Prinsip
Menghargai dan merayakan keragaman sejarah, budaya, dan warisan Skotlandia dan
terlibat dengan budaya dan tradisi lain di seluruh dunia
-menumbuhkan sikap positif terhadap perbedaan dan keragaman
-jelajahi keragaman budaya yang kaya di Skotlandia
-mendorong peserta didik untuk percaya diri dalam identitas mereka sendiri dan secara aktif terlibat dalam
mengeksplorasi
berbagai tradisi dan budaya dari seluruh dunia
halaman 12
Halaman | 45
Prinsip
Berpikir kreatif dan kritis serta bertindak secara bertanggung jawab dalam segala aspek kehidupan, politik,
ekonomi, dan budaya
-mengembangkan peserta didik berbagai literasi yang akan memungkinkan dan memberdayakan mereka untuk
bertindak
bertanggung jawab pada isu-isu lokal dan global (misalnya, literasi politik, literasi keuangan dan media
literasi)
-melibatkan peserta didik dalam mengembangkan solusi untuk tantangan yang mereka hadapi sebagai warga
dunia
-mendorong pengembangan opini berdasarkan informasi tentang etika dan ilmiah yang kompleks
masalah
Sumber: Belajar dan Mengajar Skotlandia (2011). Mengembangkan Warga Global Dalam Kurikulum Untuk Keunggulan .
Glasgow, Inggris: hal. 14.
Mirip dengan temuan tentang laporan UNESCO, analisis Oxfam dan Kementerian Skotlandia GCE
program mengungkapkan area konten umum ini: hak asasi manusia, keragaman budaya dan identitas, sosial
keadilan, pengelolaan lingkungan, dan globalisasi dan saling ketergantungan global. Kedua program
menganjurkan komitmen "seluruh sekolah" untuk GCE, mengakui bahwa itu tidak boleh terbatas pada sejarah
dan kurikulum ilmu sosial.
Kedua program ini dirancang bagi peserta didik untuk menjadi pemikir kritis, untuk mengembangkan kapasitas
empati
dan refleksi diri, untuk berpikir kreatif ketika mencari solusi untuk masalah dan menyelesaikan konflik, untuk
mempromosikan proses keterlibatan yang demokratis (misalnya, penyertaan semua pemangku kepentingan),
dan
untuk mengembangkan kapasitas untuk mengambil tindakan yang tepat guna meningkatkan kualitas hidup di
planet ini. Di sana
adalah penekanan kuat pada norma-norma universal, seperti yang ada dalam dokumen hak asasi manusia
internasional dan
prinsip-prinsip pembangunan berkelanjutan, sekaligus mengartikulasikan pentingnya menghormati
keragaman budaya.
Terakhir, kedua laporan mempertahankan penekanan berbasis isu yang terbukti dalam laporan UNESCO,
dengan Oxfam
mencatat bahwa karena intensifikasi globalisasi, “Kita hidup di lingkungan yang semakin mengglobal dan
dunia yang saling berhubungan di mana global adalah bagian dari kehidupan kita sehari-hari, dan analisis yang
tampaknya lokal
isu manfaat dari perspektif global” (Oxfam, 2015, hlm. 6). Laporan Skotlandia juga menyatakan bahwa
prinsip inti dari desain kurikulum mereka adalah untuk menggunakan “masalah global yang kompleks, etis
[yang] memberikan
konteks yang kaya, relevan, dan bermakna untuk pembelajaran sesuai dengan prinsip-prinsip kurikulum
desain” (Learning and Teaching Scotland, 2011, hlm. 12).
Namun, ada dua bidang penting di mana program Oxfam dan Skotlandia berbeda. Satu
menyangkut ruang lingkup aplikasi kurikuler untuk program tersebut, dengan program Oxfam GCE menjadi
dirancang khusus untuk digunakan di semua tingkat kelas dan di lingkungan sekolah mana pun, terlepas dari
siapa yang mengatur
atau mendanai sekolah. Sebaliknya, program GCE Skotlandia dirancang khusus untuk meningkatkan
penyampaian GCE di sekolah-sekolah Skotlandia. Prinsip “menghargai dan merayakan keragaman
halaman 13
Halaman | 46
Sejarah, budaya, dan warisan Skotlandia serta terlibat dengan budaya dan tradisi lain di sekitar
dunia” memperjelas bahwa studi tentang kewarganegaraan global tidak boleh dihapus dari studi tentang
Budaya dan sejarah Skotlandia, dan bahwa isu-isu global harus mencakup sejarah nasional, budaya, dan
warisan Skotlandia (Learning and Teaching Scotland, 2011, p. 16).
Perbedaan kedua adalah dimasukkannya keterampilan literasi keuangan dalam program GCE Kementerian
Skotlandia
yang tidak ditemukan dalam program Oxfam. Bagaimana "literasi keuangan" didefinisikan dan dalam konteks
apa?
diajarkan dan dipelajari bermasalah, terutama mengingat peran penting yang diberikan oleh kedua program
tersebut
pemikiran kritis tentang isu-isu global, dan apakah pendekatan kritis untuk studi ekonomi
ketidaksetaraan, keuangan global, dan perusahaan multinasional dipekerjakan.
Analisis program GCE ini mengungkapkan bahwa pendidikan hak asasi manusia menonjol di ketiga program
tersebut.
Namun, apakah model pendidikan hak asasi manusia yang dominan seperti yang dibahas dalam profesional?
literatur juga mencerminkan tujuan dan isi GCE yang dinyatakan?
Model Pendidikan Hak Asasi Manusia yang Dominan
Pendidikan hak asasi manusia (HRE) telah dipandang sebagai elemen sentral dari kurikulum pendidikan global
dan
program untuk beberapa waktu (Landorf, 2009; Heilman, 2009), dan baru-baru ini literatur yang berkembang
tentang
pendidikan kewarganegaraan global yang berakar pada etos kosmopolitan juga telah menggarisbawahi
pentingnya
pendidikan hak asasi manusia dalam program GCE. Ketergantungan pendidikan hak asasi manusia pada
norma-norma universal
dan fokus internasionalnya dalam hal prosedur hukum dan kepatuhan menghubungkan erat GCE dan HRE
(Gaudelli & Wylie, 2012; Gaudelli, 2016).
Menyadari penekanan berbasis isu dari banyak GCE, Tibbitts dan Fernekes mencatat bahwa HRE
konsisten dengan "konsepsi pendidikan kewarganegaraan yang menempatkan studi tentang isu-isu sosial yang
kritis di"
pusat desain kurikulum” (2011, p. 92). Pendekatan ini, yang bergantung pada pengembangan
“sikap kritis terhadap pemerintah dan penyalahgunaan kekuasaan institusional,” didasarkan pada premis
bahwa siswa seharusnya tidak hanya mempelajari konten hak asasi manusia, tetapi juga mengembangkan
kapasitas untuk menghargai
martabat manusia dan hak asasi manusia, berpartisipasi secara efektif dalam masyarakat sipil di tingkat lokal,
nasional, dan
tingkat internasional untuk mengatasi pelanggaran hak asasi manusia, dan menyeimbangkan kepentingan
pribadi dengan prioritas
saling ketergantungan manusia dan tanggung jawab global (Tibbitts & Fernekes, 2011, p. 91).
Tibbitts telah mengidentifikasi dan menggambarkan tiga model HRE yang dominan, dan dalam prosesnya
digambarkan
audiens target utama mereka, tujuan pembelajaran dan penekanan konten, dan pengajaran dan pembelajaran
proses (Tibbitts, 2015, dalam pers). Ketiga model tersebut adalah Values and Awareness-Socialization (VAS),
Akuntabilitas-Pengembangan Profesional (APD), dan Aktivisme-Transformasi (AT) (Lihat Tabel 6).
Tabel 6: Fitur Utama Model Pendidikan Hak Asasi Manusia
Model
Target/Konten Pembelajaran Audiens
Penekanan
Mengajar dan belajar
Proses
VAS
Siswa di
Sekolah Formal
Teori Hak Asasi Manusia dan
Sejarah, Sejarah PBB,
Standar Hak Asasi Manusia,
Lembaga Hak Asasi Manusia
dan LSM, Hak Asasi Manusia
Didaktik menjadi Partisipatif
Penekanan pada promosi
perilaku sosial yang positif
dengan mempelajari hak seseorang
halaman 14
Halaman | 47
Pelanggaran (Sejarah dan
secara global)
Sikap kritis tidak sering
jelas
Strategi untuk mengurangi
pelanggaran HAM
pasif
APD
Pegawai negri Sipil
Penegakan hukum
sistem keadilan
Kesehatan/sosial
pekerja
Pendidik
Wartawan
Tokoh agama
Bervariasi dengan audiens:
konten hak asasi manusia dan sebagai
Latar Belakang-
Tautan dengan nasional
sistem proteksi dan
kode etik khusus
profesional
Partisipatif untuk
memberdayakan
Peningkatan kapasitas di
bidang keterampilan dan nilai
fokus pada agensi di
dimana pelajar bekerja
Strategi untuk mengurangi
pelanggaran HAM
aktif—menerapkan
standar hak asasi manusia
untuk menghilangkan manusia
pelanggaran hak dalam diri seseorang
peran profesional
PADA
terpinggirkan
populasi
Anak muda
Bervariasi dengan audiens:
konten hak asasi manusia sebagai
Latar Belakang
Fokus pada siswa itu sendiri
hak
Hak Asasi Manusia kontemporer
pelanggaran
Kerja kelompok memerangi
pelanggaran ini
Berorientasi ke
transformasi itu
termasuk peningkatan diri
percaya diri, berkembang
kapasitas untuk mengambil
tindakan, dan partisipasi
dalam aktivis hak asasi manusia
Fokus pada pemberdayaan
peserta didik untuk mengubah
hidup mereka melalui
aktivisme untuk mengurangi
pelanggaran HAM
dalam kehidupan pribadi mereka
dan di domain publik
Sumber: F. Tibbitts, (2015, in press). Evolusi model pendidikan hak asasi manusia. Dalam M. Bajaj (Ed.), Manusia
Hak Pendidikan: Teori, Penelitian, Praksis . Philadelphia: Pers Universitas Pennsylvania.
halaman 15
Halaman | 48
Program GCE dan Model HRE Dibandingkan: Temuan
Perbandingan tiga model HRE Tibbitts dengan tujuan program UNESCO, Oxfam Great
Inggris, dan dokumen Belajar dan Mengajar Skotlandia menunjukkan bahwa tujuan program GCE ini adalah
kompatibel dengan model Nilai dan Sosialisasi-Kesadaran (VAS) dari HRE. Ketiga program GCE
daftar hak asasi manusia sebagai elemen konten inti, dan mereka semua memahami konten hak asasi manusia
sebagai satu set
norma-norma universal yang menyediakan koneksi antara peserta didik di seluruh dunia. Namun, ada yang
berbeda
penekanan dalam tiga program mengenai peran hak asasi manusia dalam menantang sistem kekuasaan
dan hak istimewa.
Laporan UNESCO memperjelas bahwa warga dunia yang memiliki informasi kritis dan melek huruf perlu
mengidentifikasi asumsi yang mendasari tentang kekuasaan dan dinamika kekuasaan, sambil mengembangkan
lebih dalam
pemahaman tentang keterkaitan antara sistem lokal, nasional, dan global. Oxfam
daftar program kekuasaan dan pemerintahan sebagai topik kunci untuk pengetahuan dan pemahaman, bersama
dengan
keyakinan bahwa orang dapat menciptakan perubahan. Prinsip-prinsip dari program Belajar dan Mengajar
Skotlandia
termasuk a) mengembangkan “kesadaran dan pemahaman tentang keterlibatan dalam proses demokrasi,” b)
belajar bagaimana "berpartisipasi dalam pemikiran kritis dan pengambilan keputusan di sekolah dan
masyarakat di"
tingkat lokal, nasional dan internasional”, dan c) mendorong literasi politik, tetapi tidak termasuk
konsep kekuasaan dan pemerintahan. Tujuan program UNESCO dan Oxfam menunjukkan potensi yang lebih
besar
untuk mengembangkan perspektif kritis daripada program Belajar dan Mengajar Skotlandia.
Sementara setiap program GCE mendukung pengembangan warga negara yang aktif dan partisipatif, hanya
ada sedikit
diskusi tentang bagaimana konten hak asasi manusia dapat berfungsi sebagai dasar untuk pengembangan kritis
sikap terhadap institusi politik dan pemerintahan lokal, nasional, dan global. UNESCO mengklaim bahwa
mereka ingin siswa untuk “ bertindak secara efektif dan bertanggung jawab di tingkat lokal, nasional, dan
global untuk lebih”
dunia yang damai dan berkelanjutan” dan untuk “mengembangkan motivasi dan kemauan untuk mengambil
yang diperlukan
tindakan,” tetapi mereka tidak secara eksplisit memperdebatkan penerapan standar hak asasi manusia dan
penggunaan
strategi aksi untuk menantang sistem kekuasaan dan hak istimewa yang berlaku. Oxfam Inggris Raya pergi
lebih jauh dari UNESCO ketika mereka menyatakan bahwa warga dunia adalah orang yang “sangat
berkomitmen untuk
keadilan sosial,” tetapi bagaimana hal itu diterjemahkan ke dalam pengembangan strategi aksi hak asasi
manusia di luar
topik globalisasi dan saling ketergantungan (di mana penghormatan terhadap hak asasi manusia terdaftar
sebagai
nilai/sikap yang akan dikembangkan) tidak jelas. Belajar dan Mengajar Skotlandia, sambil mendukung
pengembangan peserta didik yang “mampu berpartisipasi dalam berpikir kritis dan pengambilan keputusan di
sekolah”
dan komunitas di tingkat lokal, nasional dan internasional,” tidak memberikan pernyataan atau saran
tentang bagaimana standar hak asasi manusia dan strategi tindakan dapat membantu peserta didik untuk
mengembangkan sikap kritis
perspektif terhadap institusi politik dan pemerintahan yang ada.
Jadi, setidaknya dua dari program ini (UNESCO dan Oxfam Great Britain) memiliki potensi untuk
menggunakan pembelajaran hak asasi manusia untuk mengembangkan sikap yang lebih kritis terhadap
jaringan kekuasaan politik dan
pemerintahan, tidak satu pun dari tiga kelompok sponsor yang menganut konsepsi HRE sebagai
“transformasional.” HRE di ketiga program lebih berfokus pada penguatan “kohesi sosial” (di mana
lembaga-lembaga negara dipandang mampu direformasi dengan menggunakan proses politik dan
perubahan sosial), daripada membayangkan HRE sebagai "transformatif" (sikap tradisional hak asasi manusia
aktivis yang menerapkan standar dan norma internasional untuk kegiatan politik dan pemerintahan
institusi dan yang mendidik individu dan kelompok untuk secara mendasar mengubah atau menghapus yang
ada
jaringan kekuasaan politik dan lembaga pemerintahan terkait).
halaman 16
Halaman | 49
Tibbitts telah menyuarakan keprihatinan tentang penggunaan HRE untuk mempromosikan kohesi sosial;
Sudah dalam sektor sekolah formal, seseorang melihat kecenderungan HRE untuk “dikurangi” menjadi
prinsip kohesi sosial, mempromosikan nilai-nilai seperti hubungan antar pribadi yang positif
dan perilaku. Ini adalah tujuan yang sangat berharga tetapi untuk mengurangi HRE ke nilai-nilai seperti itu
menyangkalnya
praksis dalam kaitannya dengan seruannya untuk tinjauan kritis dan transformasi. Demikian pula di sekolah,
HRE dapat
kadang-kadang direduksi menjadi perlakuan terhadap konten sejarah seperti filsafat manusia
hak asasi manusia, pendirian PBB, dan sebagainya. Saya tidak akan mempertimbangkan pendekatan ini untuk
menjadi HRE melainkan hanya mengajarkan tentang hak asasi manusia. Tapi maksud saya adalah jika GCE
berjalan sama
rute, jika itu akan menjadi salah satu yang sepenuhnya cocok untuk sistem sekolah – misalnya, dengan
mempromosikan pembelajaran bahasa kedua – tanpa harus mempromosikan analisis kritis terhadap
politik dan tren global, maka itu mungkin tidak akan mendorong agensi siswa untuk mempengaruhi
lingkungan di sekitar mereka” (F. Tibbitts, komunikasi pribadi, 9 Januari 2016).
Kekhawatiran Tibbitts cukup beralasan, terutama ketika kita melihat kelangkaan kewarganegaraan global
konten pendidikan dalam standar kurikulum IPS yang ada di Amerika Serikat.
Implikasi bagi Pendidikan Ilmu Sosial (AS)
Standar Ilmu Sosial GCE, HRE, dan AS
Beberapa penelitian telah mengidentifikasi keberadaan HRE dan GCE dalam standar studi sosial negara bagian
(AS).
Namun, Rapoport (2009) memeriksa dokumen standar dan menemukan bahwa istilah
"globalisasi" hanya muncul di lima belas di antaranya, sedangkan frasa "warga negara (kapal) global" terbatas
menjadi dua saja. Banks (2007) menemukan bahwa konten “hak asasi manusia” terbukti, setidaknya sampai
tingkat tertentu, dalam
tiga puluh lima dokumen standar studi sosial negara bagian. Dan penelitian terbaru yang ditugaskan oleh
Human
Rights Educators USA dan dilengkapi oleh The Advocates for Human Rights, sebuah lembaga swadaya
masyarakat
organisasi yang berbasis di Minnesota, memperbarui studi sebelumnya untuk mendokumentasikan keberadaan
hak asasi manusia
pendidikan dalam standar studi sosial negara bagian. Sedangkan penelitian oleh The Advocates for Human
Rights
mendukung pendapat Banks bahwa tiga puluh lima negara bagian AS terus memasukkan istilah "hak asasi
manusia"
dalam dokumen standar negara bagian mereka pada tahun 2016, mereka juga mencatat ruang untuk
peningkatan yang signifikan.
Delapan negara bagian tidak membahas topik hak asasi manusia sama sekali. Negara bagian lain hanya fokus
pada satu dari
topik atau menyajikan hak asasi manusia dengan cara yang sangat terbatas. Dua puluh satu negara bagian,
untuk
misalnya, mengajarkan tentang hak asasi manusia tanpa mengajarkan tentang Deklarasi Universal
Hak asasi Manusia. Pemeriksaan sejarah topik hak asasi manusia lebih sering dan lebih banyak
mungkin diperlukan daripada standar yang meminta siswa untuk melihat hak asasi manusia sebagai etika
kerangka. Topik hak asasi manusia juga hampir selalu bersifat internasional; standar
termasuk sangat sedikit contoh masalah hak asasi manusia di Amerika Serikat. Sangat sedikit negara bagian
mendekati hak asasi manusia secara komprehensif dari taman kanak-kanak sampai kelas 12. (Pendukung
untuk Hak Asasi Manusia, 2016, hal. 2)
Mengingat temuan ini, ada sedikit bukti yang menunjukkan bahwa HRE diperlakukan secara komprehensif di
bidang sosial
mempelajari pendidikan atau bahwa diskusi tentang hubungan antara HRE dan GCE hadir di negara bagian
standar studi sosial tingkat. Konten HAM dalam standar IPS negara masih gagal bergerak
di luar model VAS. Akibatnya, tampak bahwa dua model HRE lainnya dikonseptualisasikan oleh:
Tibbitts, Accountability-Professional Development (APD), dan Activism-Transformation (AT), adalah
hampir tidak ada di sebagian besar standar studi sosial negara bagian AS.
halaman 17
Halaman | 50
Bidang mata pelajaran yang paling sering dikaitkan dengan pendidikan kewarganegaraan di sekolah formal
adalah IPS, jadi pertanyaan
tentang bagaimana pendidikan studi sosial dapat diubah oleh penekanan kewarganegaraan global yang kuat
adalah dari
signifikansi besar. Sementara diskusi ini terutama difokuskan pada konteks AS, implikasinya
disajikan di sini mungkin relevan dengan sistem pendidikan kewarganegaraan lainnya, terutama yang ada
dengan jelas menyatakan komitmen untuk meningkatkan pendidikan kewarganegaraan yang demokratis.
HRE, GCE, dan Pendidikan Ilmu Sosial di Amerika Serikat
Merefleksikan pengalamannya selama bertahun-tahun sebagai pemimpin pendidikan global, Graham Pike
baru-baru ini menyatakan, “Jelas,
nasionalisme masih merupakan kekuatan yang tangguh dalam membentuk pendidikan publik dan, mungkin,
merupakan yang paling langsung
tantangan untuk mempromosikan konsep kewarganegaraan global di sekolah-sekolah” (Pike, 2014, hlm. 11).
Richardson mendukung klaim itu, mencatat bahwa tantangan serius untuk implementasi global
Pendidikan Kewarganegaraan adalah hubungan erat antara pembangunan bangsa, kewarganegaraan, dan
persekolahan yang
telah menjadi fitur yang meresap dari sistem pendidikan modern sejak pertengahan abad kesembilan belas
(Richardson, 2008, hal.57). Richardson menambahkan bahwa hubungan antara identitas nasional dan
Pendidikan Kewarganegaraan berkontribusi pada pengembangan kebanggaan warga negara, persatuan
nasional, dan patriotisme
yang mengikat warga negara dengan negara-bangsa (Richardson, 2008, hlm. 58).
Diskusi Pike tentang dua bentuk nasionalisme sangat membantu dalam menjelaskan di mana pendidikan
kewarganegaraan global
dapat ditempatkan dalam program pendidikan kewarganegaraan yang ada. Bagi Pike, “nasionalisme telanjang”
mewakili “patriotisme yang tidak perlu dipertanyakan lagi dan kepercayaan pada superioritas moral bangsa
sendiri atau
budaya”, sedangkan “nasionalisme yang bernuansa tidak menghalangi cinta tanah air dan bangsa sendiri, tetapi
itu menuntut analisis reflektif kritis tentang sejarah bangsa dan nilai-nilai kontemporer, serta
pemahaman tentang bagaimana bangsa bersarang dalam sistem tanggung jawab global yang lebih luas” (Pike,
2014
, P. 11). "Nasionalisme telanjang" tidak akan sesuai dengan program kewarganegaraan global yang dibahas
dalam esai ini, karena mereka akan meminta siswa untuk menganggap diri mereka sebagai warga dunia,
dengan
tanggung jawab yang mencakup prioritas universal yang dapat dengan mudah bertentangan dengan
kepentingan nasional.
Di sisi lain, “nasionalisme bernuansa” memberikan ruang bagi berkembangnya multi
kesetiaan, tidak menyangkal pentingnya mempertahankan identitas kewarganegaraan nasional, tetapi
menyeimbangkannya dengan
pengembangan identitas sipil global yang didasarkan pada kosmopolitanisme.
Landasan kosmopolitan pendidikan kewarganegaraan global merupakan tantangan serius terhadap isi
program studi sosial di Amerika Serikat yang memprioritaskan negara-bangsa sebagai fokus kewarganegaraan
pendidikan. Studi tentang institusi dan praktik pemerintah lokal, negara bagian, dan nasional, praktiknya
ritual patriotik, dan peran dominan dari narasi sejarah yang menekankan "eksklusifisme Amerika,"
tidak lagi menjadi satu-satunya fokus pendidikan kewarganegaraan di sekolah. Sebaliknya, siswa akan a)
belajar
bagaimana individu dan kelompok dapat mengembangkan dan mempraktekkan strategi aktivis yang
menantang yang ada
jaringan dan struktur kekuasaan politik; b) memeriksa kebutuhan dan prioritas manusia universal bersama
dengan strategi resolusi konflik; c) mengembangkan peningkatan rasa hormat terhadap keragaman budaya
yang
diimbangi dengan komitmen terhadap hak asasi manusia universal; dan d) mempelajari pendekatan kritis
terhadap nasional dan
sejarah global menggunakan pendekatan yang berpusat pada masalah yang isinya mencerminkan berbagai
perspektif
tentang pengalaman sosial.
Gagasan bahwa pendidikan kewarganegaraan global dapat mendukung gagasan Pike tentang "nasionalisme
bernuansa" akan
konsisten dengan pendekatan berbasis masalah Ochoa-Becker untuk pendidikan kewarganegaraan
di Demokrat
Education for Social Studies (2007), versi revisi dari karya sebelumnya yang dia tulis bersama Shirley
Engle pada tahun 1988. Engle dan Ochoa-Becker menyatakan bahwa "sosialisasi" kelas awal harus
diimbangi dengan “kontra-sosialisasi” di kelas menengah atas dan sekolah menengah atas. Mereka berdebat
halaman 18
Halaman | 51
bahwa di sekolah dasar dan sekolah menengah pertama, "sosialisasi" berfungsi
sebagai “proses konservasi. Ini mentransmisikan tradisi dan nilai-nilai yang umum di
pengalaman masyarakat dan masyarakat yang lebih besar. Namun, itu tidak secara eksplisit mempersiapkan
generasi berikutnya untuk masa depan yang tidak diketahui dan perubahan yang mungkin terjadi.” (Ochoa-
Becker,
2007, hal. 66).
Sebaliknya, kontra-sosialisasi untuk Engle dan Ochoa
“menekankan pemikiran kreatif dan mandiri serta kritik sosial yang dilandasi
alasan dan bukti. Ini adalah dasar untuk meningkatkan kualitas kehidupan demokrasi di a
mengubah masyarakat pluralistik sambil terus meningkatkan koneksi dengan seluruh dunia
menciptakan masa depan yang penuh dengan masalah dan tantangan.” (Ochoa-Becker, 2007, hal. 67)
Dalam pemikiran Engle dan Ochoa, konsep “kontra-sosialisasi” tidak berarti mutlak
penolakan terhadap apa yang dipelajari sebelumnya dalam kehidupan melalui sosialisasi. Sebaliknya, itu
menganggap bahwa
pemeriksaan reflektif ide, didukung oleh kepekaan kritis dan dalam kasus kewarganegaraan global,
pilihan konten yang secara sadar menantang fondasi nasional dan sipil tradisional
identitas, akan mengarah pada pengembangan warga negara yang dapat bertindak bertanggung jawab dalam
mengatasi kompleks
masalah dan memberikan kontribusi yang berarti bagi masyarakat demokratis karena mereka lebih siap untuk
menangani
masalah global dan mengusulkan solusi potensial untuk mereka.
Apa yang akan diketahui dan dapat dilakukan siswa setelah mengikuti program GCE? Pertama, mereka akan
mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang keterkaitan kehidupan manusia melintasi batas-batas
negara,
dan dampak aktivitas manusia terhadap alam. Kedua, mereka akan mengembangkan kapasitas
untuk refleksi kritis tentang bagaimana identitas sipil dibangun dan dipertahankan, menunjukkan bahwa
alternatif
untuk identifikasi dekat identitas sipil dengan negara-bangsa bisa muncul. Ketiga, studi tentang
hak asasi manusia universal dan keadilan sosial akan menyediakan platform bagi individu dan kelompok sosial
aktivisme di tingkat keterlibatan lokal, nasional, dan global melalui politik nasional dan internasional
struktur, serta organisasi non-pemerintah. Keempat, mereka akan mengembangkan kapasitas untuk
berempati dengan budaya dan pengalaman di luar lingkungan lokal dan nasional mereka, sementara
sekaligus meningkatkan keterampilan komunikasi antarbudaya, berpikir kreatif, dan
kerjasama dan resolusi konflik. Akibatnya, mereka akan dipandu oleh pandangan yang dikonseptualisasikan
kembali tentang
kewarganegaraan.
Hasil yang diharapkan dari program GCE ini konsisten dengan definisi dan atribut dari
kosmopolitanisme, karena warga dunia kosmopolitan dapat secara sah memprioritaskan moral mereka
komitmen kepada individu di seluruh dunia daripada komitmen kepada warga negara suatu negara, atau
pandangan tertentu
komitmen seperti itu sama pentingnya. Di mana dan kapan dua set komitmen ini dapat
bentrokan merupakan area penting untuk pengembangan masa depan pendidikan kewarganegaraan global,
terutama ketika menangani isu-isu yang membawa disonansi tersebut menjadi fokus yang tajam (Lihat Tabel
7).
halaman 19
Halaman | 52
Tabel 7: Potensi Konflik antara Pendekatan Kosmopolitan dan Nasionalistik dalam Pendidikan
Kewarganegaraan
Seperti yang Dikemukakan dalam Pertanyaan Kebijakan
1. Haruskah warga mendukung prakarsa keamanan nasional yang meningkatkan kapasitas a
pemerintah nasional untuk memajukan kepentingannya sendiri ketika inisiatif tersebut dapat menurunkan
kehidupan
lainnya, seperti penggunaan drone tak berawak dalam perang melawan teror?
2. Haruskah warga negara mengadvokasi penjualan senjata ke negara-bangsa sekutu sebagai kebijakan luar
negeri?
strategi mengetahui bahwa senjata tersebut dapat digunakan oleh aparat keamanan untuk melanggar hak asasi
manusia
individu?
3. Haruskah warga menentang kebijakan yang membatasi masuknya migran yang mencari perdamaian dan
keamanan dari kekerasan di negara lain bahkan ketika para migran itu melanggar hukum nasional
mengatur imigrasi?
Dalam kasus ini, warga dunia kosmopolitan kemungkinan besar akan menghadapi konflik dengan warga
negara yang dididik dari a
perspektif nasionalistik, dan warga dunia dapat dengan mudah dicap tidak memiliki
mengembangkan identitas kewarganegaraan nasional. Sama pentingnya adalah pertanyaan—bagaimana warga
dunia akan
menanggapi dilema seperti itu?
Ini terkait dengan masalah yang diangkat oleh Felisa Tibbitts tentang bagaimana HRE dilakukan (dan dengan
ekstensi, GCE):
apakah kita hanya mendidik siswa untuk belajar tentang dilema tersebut (batas kohesi sosial), atau akan?
program kewarganegaraan global merangkul pendekatan transformatif untuk pendidikan hak asasi manusia dan
mendidik siswa sekaligus guru menjadi aktivis? Jawaban atas pertanyaan ini akan tergantung
pada kapasitas program GCE untuk merangkul pendekatan yang lebih transformatif terhadap HRE—bukan
meninggalkan studi tentang sejarah hak asasi manusia dan kerangka perjanjian internasionalnya dan
hukum, tetapi melengkapinya dengan pemeriksaan rinci standar hak asasi manusia dan
penerapannya pada konteks lokal, nasional, dan global, seiring dengan perkembangan dan praktik aktivis
strategi oleh siswa.
Selanjutnya, karena sebagian besar pendidik studi sosial pra-jabatan menerima pelatihan di perguruan tinggi
formal dan
program sertifikasi universitas, masuk akal untuk mengharapkan bahwa studi kewarganegaraan global (teori
dan praktek) harus dimasukkan dalam pelatihan mereka. Karena pendidikan kewarganegaraan global berbasis
isu,
maka isi kursus kewarganegaraan global pra-layanan atau serangkaian kursus akan membutuhkan
orientasi interdisipliner dan memanfaatkan bidang-bidang seperti sejarah, geografi, ekonomi, politik
sains, antropologi, studi kebijakan, sosiologi, dan lain-lain dari humaniora dan ilmu sosial.
Program ini tentu akan mencakup studi tentang beragam model pendidikan berbasis masalah, seperti:
seperti yang dikembangkan oleh para sarjana seperti Engle dan Ochoa, Oliver dan Shaver, Hunt dan Metcalf,
Massialas dan Cox. 3
Idealnya, pendidik pra-jabatan juga akan berpartisipasi dalam studi di luar negeri
Untuk pemeriksaan rinci tentang model pendidikan IPS yang berpusat pada masalah ini, lihat S.
3
Totten dan J. Pedersen (Eds.), (2011), Mengajar dan mempelajari isu-isu sosial: Program utama dan
pendekatan . Charlotte NC: Era Informasi.
halaman 20
Halaman | 53
program yang melibatkan mereka sebagai pekerja magang dengan organisasi non-pemerintah atau antar
pemerintah
organisasi, mengatasi tantangan globalisasi, masalah hak asasi manusia, dan trans-nasional
masalah global.
Seseorang seharusnya tidak meminimalkan kesulitan dalam menerapkan perubahan tersebut ke dalam program
pra-layanan. A
studi program persiapan guru ilmu sosial di perguruan tinggi dan universitas New Jersey, ditemukan
hambatan signifikan untuk memasukkan konten akademik HRE baru dan strategi pedagogis
(Fernekes, 2014). Hambatan termasuk a) kurangnya kursus yang tersedia dalam program sertifikasi yang dapat
dimodifikasi untuk memasukkan konten baru, b) variasi pemahaman fakultas pendidikan guru tentang
konten dan strategi pendidikan hak asasi manusia, dan c) kegagalan perguruan tinggi dan universitas untuk
mengharuskan kandidat sertifikasi benar-benar mempelajari konten hak asasi manusia di jurusan dan/atau
minor mereka
ladang (Fernekes, 2014, hlm. 25-26).
Temuan ini mereplikasi yang diajukan untuk Tinjauan Berkala Universal Perserikatan Bangsa-Bangsa (22 nd
session) tentang Pendidikan Hak Asasi Manusia oleh Pendidik Hak Asasi Manusia AS dan Hak Asasi Manusia
AS
Jaringan. Laporan mereka menunjukkan dengan jelas bahwa pemerintah Amerika Serikat belum memenuhi
standar internasionalnya
kewajiban tentang pendidikan hak asasi manusia dalam persiapan guru yang menyatakan, “Ada kekurangan
upaya bersama di semua tingkatan untuk memasukkan HRE ke dalam sektor pendidikan formal untuk
memenuhi
kewajiban pendidikan hak asasi manusia internasional dan nasional. Area untuk perbaikan meliputi:
standar kurikuler, pelatihan guru, dan lingkungan sekolah” (HRE USA and US Human Rights
Jaringan, 2014, hal. 2). Mengenai karakteristik program, dilaporkan bahwa persiapan guru saat ini
“jarang memasukkan penggabungan hak asasi manusia ke dalam pengajaran pedagogi, konten tentang
standar hak asasi manusia internasional, atau strategi untuk mengembangkan keterampilan dan nilai siswa
sehingga mereka
belajar menerapkan prinsip-prinsip HAM dalam masyarakat lokal, nasional, dan global” (HRE USA and US
Human
Jaringan Hak, 2014, hal. 6). Akibatnya, tampaknya GCE, yang tidak hanya mencakup manusia
pendidikan hak asasi manusia, tetapi banyak topik kompleks lainnya, akan menghadapi hambatan serupa untuk
menjadi a
komponen utama persiapan guru IPS.
Kesimpulan
Dalam memeriksa tingkat kompatibilitas antara program yang dipilih dalam pendidikan kewarganegaraan
global
dan model pendidikan hak asasi manusia yang dominan, temuan ini muncul.
1. Program pendidikan kewarganegaraan global berbagi landasan dalam pendirian filosofis
kosmopolitanisme, bersama dengan komitmen terhadap norma-norma universal di bidang hak asasi manusia,
menghormati
untuk keragaman budaya dan pembangunan berkelanjutan, serta desain kurikulum berbasis isu.
2. Ada tingkat kompatibilitas yang tinggi antara tujuan program GCE dan nilai-
model sosialisasi kesadaran HRE, tetapi kompatibilitas seperti itu menurun untuk akuntabilitas-
pengembangan profesional dan model transformasi aktivisme HRE.
3. Hambatan utama untuk mengimplementasikan pendidikan kewarganegaraan global adalah ketergantungan
yang berkelanjutan pada
negara-bangsa tentang hubungan yang kuat antara identitas nasional dan pendidikan kewarganegaraan di
sekolah, potensi
untuk disonansi antara kepentingan nasional dan komitmen kosmopolitan saat peserta didik menghadapi global
masalah kebijakan, dan kurangnya komitmen dalam program persiapan guru untuk
GCE atau HRE dalam pelatihan pra-layanan.
Jika GCE dan HRE menjadi fitur yang lebih menonjol dari program pendidikan kewarganegaraan di sekolah
dan sosial
mempelajari persiapan guru, tantangan terhadap konten dan nada yang terlalu nasionalistis yang ada
halaman 21
Halaman | 54
program di AS dan masyarakat lain akan menjadi lebih umum. Perkembangan sebuah
orientasi kosmopolitan di kalangan pendidik, dan calon siswanya, akan memaksa
peninjauan kembali pembentukan jati diri bangsa yang saat ini dilakukan melalui IPS
program pendidikan dan kegiatan terkait, seperti ritual patriotik. Itu juga akan mempengaruhi studi tentang
sejarah nasional dan perhatian minimal yang diberikan pada norma dan prioritas universal, seperti itu
diartikulasikan dalam standar hak asasi manusia internasional seperti Deklarasi Universal Hak Asasi Manusia
dan perjanjian hak asasi manusia PBB terkait.
Pendidikan kewarganegaraan global dan pendidikan hak asasi manusia memiliki potensi untuk mengubah
keyakinan
dan praktik kaum muda, menantang hubungan kuat yang ada antara pendidikan kewarganegaraan dan
identitas nasional. Jika pendidikan kewarganegaraan global dan pendidikan hak asasi manusia ingin
dikembangkan lebih lanjut
sebagai alternatif realistis untuk program pendidikan kewarganegaraan yang ada, debat dan diskusi lebih lanjut
tentang
nilai kosmopolitanisme sebagai landasan intelektual bagi kewarganegaraan global sangat dibutuhkan. Hak
asasi Manusia
pendidikan juga harus mengembangkan badan penelitian dan praktik yang lebih kaya, menangani keefektifan
pendekatan yang menekankan kohesi sosial dan/atau aktivisme. Selanjutnya, para sarjana pendidikan
kewarganegaraan harus
melanjutkan penelitian tentang dampak program kewarganegaraan global yang saat ini sedang dilaksanakan di
sekolah-sekolah
untuk mempelajari apakah mereka menyadari tujuan pengetahuan, keterampilan, sikap, dan nilai yang mereka
klaim
mungkin.
Lampiran: Perbandingan Pendidikan Kewarganegaraan Global (GCE) dan Pendidikan Hak Asasi
Manusia (HRE)
Tema
GCE
HRE
Sumber Konten Interdisipliner (Termasuk HRE) dan
Berbasis Masalah
Interdisipliner, dengan hukum dan
konten normatif dari internasional
hukum dan perjanjian; Berbasis masalah
Sasaran
Mengembangkan aktif dan terlibat
warga negara yang mampu bertindak secara lokal
dan secara global untuk mengatasi masalah publik
Mengembangkan warga negara yang mau
advokat untuk hak asasi manusia universal
jaminan, bertahan melawan manusia
pelanggaran hak dan menciptakan budaya
mendukung hak asasi manusia universal
Lingkup Konten
Mencakup pengetahuan, keterampilan,
dan disposisi lintas kurikuler
bidang mata pelajaran
Termasuk pendidikan tentang manusia
hak, pendidikan melalui manusia
hak asasi manusia, dan pendidikan hak asasi manusia
lintas kurikulum
Inti
Filosofis
Komitmen
Etos kosmopolitan
menekankan kewajiban moral untuk
semua orang
Universalisme seimbang dengan budaya
kekhususan—melaksanakan hak seseorang
sambil menjunjung tinggi hak orang lain
halaman 22
Halaman | 55
Referensi
Advokat Hak Asasi Manusia dan Pendidik Hak Asasi Manusia AS. (2016) HAM dalam kehidupan bernegara
standar studi: Sebuah analisis . Minneapolis, MN: Para Advokat Hak Asasi Manusia.
Barnard, A. dan Saad, H. (2016, 22 Agustus) 1 dunia terpaku. Inilah anak-anak Suriah lainnya yang
melakukannya
bukan. New York Times . Diterima dari
http://www.nytimes.com/2016/08/22/world/middleeast/syria-omran-photo-children.html.
Brown, GW, & Held, D. (2014). Pengenalan editor. Dalam GW Brown & D. Held (Eds.), The
Pembaca kosmopolitanisme (hlm. 1-15). Malden, MA: Politik.
De Olveira Andreotti, V. (2014) Literasi kritis dan transnasional dalam pembangunan internasional dan
pendidikan kewarganegaraan global. Jurnal Pendidikan Sisyphus, 2 (3), 32-50.
Appiah, Kwame Anthony. (2007). Kosmopolitanisme: Etika di dunia orang asing . New York, NY:
WW Norton and Co.
Bank, D. (2007). Janji untuk ditepati: Hasil survei nasional pendidikan hak asasi manusia 2000
(Diperbarui 2007). Diperoleh dari https://www1.umn.edu/humanrts/links/survey2007.html
Cabrera, L. (2012). Praktek kewarganegaraan global . Cambridge, Inggris: Cambridge University Press.
Mahar, Nigel. (2003). Pengantar kewarganegaraan global . Edinburgh, Inggris: Universitas Edinburgh
Tekan.
Fernekes, WR (2014). Persiapan guru pendidikan HAM dan IPS: Apakah ada
"disana disana? Makalah disajikan pada 5 th Konferensi Internasional tentang Hak Asasi Manusia
Pendidikan, Universitas Amerika, Washington DC.
Gaudelli, W. (2009). Heuristik wacana kewarganegaraan global terhadap peningkatan kurikulum.
Jurnal Teori Kurikulum, 25 (1), 68-85.
halaman 23
Halaman | 56
Gaudelli, W. & Wylie, S. (2012). Pendidikan global dan pendidikan yang berpusat pada masalah. Dalam S.
Totten & J.
Pedersen (Eds.), Mendidik tentang isu-isu sosial di 20 th dan 21 st abad: A kritis
bibliografi beranotasi (hal. 293-320). Charlotte, NC: Era Informasi.
Gaudelli, W. (2016) Pendidikan kewarganegaraan global: Transendensi sehari-hari . New York, NY:
Routledge.
Heilman, E. (2009). Medan pendidikan global dan multikultural: Apa yang khas, diperebutkan dan
bersama? Dalam T. Fuss Kirkwood-Tucker (Ed.), Visi dalam pendidikan global: Globalisasi
kurikulum dan pedagogi dalam pendidikan guru dan sekolah (hal. 25-46). New York, NY: Peter
Lang.
Pendidik Hak Asasi Manusia AS dan Jaringan Hak Asasi Manusia AS (September 2014). Hak asasi Manusia
Pendidikan: Penyampaian untuk PBB tinjauan periodik universal, 22 nd sesi-Amerika Serikat
Amerika . Boston: Pendidik Hak Asasi Manusia AS dan Jaringan Hak Asasi Manusia AS. Diperoleh
melalui lampiran email dari Felisa Tibbitts.
Landorf, H. (2009). Menuju filosofi pendidikan global. Dalam T. Fuss Kirkwood-Tucker (Ed.), Visions
dalam pendidikan global: Globalisasi kurikulum dan pedagogi dalam pendidikan guru dan
sekolah (hal. 47-71). New York, NY: Peter Lang.
Belajar dan Mengajar Skotlandia (2011). Mengembangkan warga global dalam kurikulum untuk keunggulan.
Glasgow, Inggris: Belajar dan Mengajar Skotlandia. Diperoleh dari www.LTScotland.org.uk.
Merryfield, M. (2002) Memikirkan kembali kerangka kerja kita untuk memahami dunia. Teori & Penelitian di
Pendidikan Sosial , 30 (1), 148-151.
Nussbaum, MC (1997). "Warga dunia." Dalam MC Nussbaum, Menumbuhkan kemanusiaan: Sebuah klasik
pembelaan reformasi dalam pendidikan liberal (hal. 50-84). Cambridge, MA: Pers Universitas Harvard.
Ochoa-Becker, A. (2007). Pendidikan demokrasi untuk studi sosial . Charlotte, NC: Era Informasi.
Oxfam Inggris Raya. (2015). Pendidikan untuk kewarganegaraan global: Sebuah panduan untuk
sekolah . Oxford Inggris:
Oxfam Inggris Raya. Diperoleh dari www.oxfam.org.uk/education.
halaman 24
Halaman | 57
Pike, G. (2014). Pendidikan global di saat tidak nyaman. Jurnal Internasional (Ilmu Sosial , 3 (2),
4-17.
Rapoport, A. (2009). Konsep yang terlupakan: Pendidikan kewarganegaraan global dan standar studi sosial.
Jurnal Penelitian Ilmu Sosial , 33 (1), 91-112.
Richardson, G. (2008). Terjebak di antara imajiner: Pendidikan kewarganegaraan global dan kegigihan
dari bangsa. Dalam AA Abdi & L. Schultz (Eds.), Mendidik untuk hak asasi manusia dan global
kewarganegaraan (hal. 55-64). Albany, NY: Universitas Negeri New York Press.
Tibbitts, F. & Fernekes, W. (2011). Pendidikan hak asasi manusia. Dalam S. Totten & J. Pedersen
(Eds.), Pengajaran
dan mempelajari isu-isu sosial: Program dan pendekatan utama (hal. 87-118 ). Charlotte, NC:
Informasi usia.
Tibbitts, F. (2015, dalam pers). Evolusi model hak asasi manusia. Dalam M. Bajaj (Ed.), Hak Asasi Manusia
pendidikan: Teori, penelitian, praksis . Philadelphia, PA: Pers Universitas Pennsylvania.
Majelis Umum PBB (Desember 2011). Deklarasi tentang pendidikan hak asasi manusia dan
pelatihan . New York, NY: Perserikatan Bangsa-Bangsa.
UNESCO. (2014). Pendidikan kewarganegaraan global: Sebuah perspektif yang muncul . Paris, FR:
Perserikatan Bangsa-Bangsa
Organisasi Pendidikan, Ilmu Pengetahuan dan Kebudayaan. Diambil dari www.
unesco.org/new/en/global-citizenship-education.
UNESCO. (2015). Pendidikan kewarganegaraan global: Topik dan tujuan . Paris FR: Perserikatan Bangsa-
Bangsa
Organisasi Pendidikan, Ilmu Pengetahuan dan Kebudayaan. Diambil dari www.
unesco.org/new/en/global-citizenship-education.

Terjemahan Jurnal Inggris

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Terjemahan Jurnal Inggris

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Halaman 1

Jurnal Ilmu Sosial Internasional, Vol. 6, No. 2, 2016, 34-57.

Anda mungkin juga menyukai