Nama : Sri Wahyuni Nahar

Nim : 1947240018

Kelas : M.83

Tugas Akhir Pengembangan Kurikulum

KURIKULUM SEBAGAI PROSES

Kita telah melihat bahwa kurikulum sebagai model produk sangat bergantung pada
penetapan tujuan perilaku. Kurikulum, pada dasarnya, adalah seperangkat dokumen untuk
diimplementasikan. Cara lain untuk melihat teori dan praktik kurikulum adalah dengan melalui
proses. Dalam pengertian ini kurikulum bukanlah hal fisik, melainkan interaksi guru, siswa dan
pengetahuan. Dengan kata lain, kurikulum adalah apa yang sebenarnya terjadi di dalam kelas dan
apa yang dilakukan orang untuk mempersiapkan dan mengevaluasi. Apa yang kita miliki dalam
model ini adalah sejumlah elemen dalam interaksi konstan. Ini adalah proses aktif dan hubungan
dengan bentuk praktis penalaran yang ditetapkan oleh Aristoteles.

Guru memasuki sekolah dan situasi tertentu dengan kemampuan untuk berpikir kritis,
dalam tindakan, pemahaman tentang peran mereka dan harapan orang lain terhadap mereka, dan
proposal untuk tindakan yang menetapkan prinsip dan fitur penting dalam menghadapi
pendidikan.

Dipandu oleh kurikulum sebagai proses, mereka mendorong percakapan antara, dan
dengan, orang-orang dalam situasi di mana mungkin muncul pemikiran dan tindakan. Mereka
terus mengevaluasi proses dan apa yang menjadi hasilnya.

Mungkin dua hal utama yang membedakan kurikulum sebagai proses dari model pendidikan
informal adalah

1. Pertama, konteks di mana proses itu terjadi (situasi persekolahan tertentu) dan
2. Kedua, fakta bahwa guru memasuki kelas atau lingkungan pendidikan formal lainnya
dengan gagasan yang lebih lengkap tentang apa yang akan terjadi. Di sini saya telah
menggambarkannya sebagai memasuki situasi dengan usulan tindakan yang menetapkan
prinsip-prinsip dan ciri-ciri penting dari pertemuan pendidikan.
 Bentuk kata ini menggemakan kata-kata Lawrence Stenhouse (1975) yang menghasilkan
salah satu eksplorasi paling terkenal dari model proses teori dan praktik kurikulum. Dia
mendefinisikan kurikulum secara tentatif: 'Kurikulum adalah upaya untuk mengomunikasikan
prinsip-prinsip dan fitur-fitur penting dari proposal pendidikan sedemikian rupa sehingga terbuka
untuk pemeriksaan kritis dan mampu menerjemahkan secara efektif ke dalam praktik'. Dia
menyarankan bahwa kurikulum agak seperti resep dalam masakan.

Itu dapat dikritik atas dasar nutrisi atau gastronomi - apakah itu menyehatkan siswa dan
apakah rasanya enak? - dan itu dapat dikritik atas dasar kepraktisan - kita tidak bisa mendapatkan
enam lusin lidah burung dan penjual kelontong tidak dapat menemukan tanduk unicorn tanah!
Kurikulum, seperti resep masakan, pertama-tama dibayangkan sebagai kemungkinan, kemudian
menjadi subjek eksperimen. Resep yang ditawarkan kepada publik dalam arti tertentu adalah
laporan percobaan. Demikian pula, kurikulum harus didasarkan pada praktik. Ini adalah upaya
untuk menggambarkan pekerjaan yang diamati di ruang kelas yang dikomunikasikan secara
memadai kepada guru dan orang lain. Akhirnya, dalam batas tertentu, sebuah resep bisa
divariasikan sesuai selera. Begitu juga dengan kurikulum. (Stenhouse 1975: 4-5)

Stenhouse menggeser tanah sedikit di sini. Dia tidak mengatakan bahwa kurikulum adalah
proses, melainkan sarana dimana pengalaman mencoba untuk menempatkan proposal pendidikan
ke dalam praktek dibuat tersedia. Alasan mengapa dia melakukan ini, saya duga, adalah bahwa
jika tidak, ada bahaya memperluas arti istilah itu sedemikian rupa sehingga mencakup hampir
semua hal dan karenanya berarti sangat sedikit. Misalnya, dalam diskusi tentang apa yang
disebut 'kurikulum pekerjaan pemuda' (Newman & Ingram 1989), definisi berikut

diambil sebagai titik awal: 'proses yang meningkatkan atau, jika salah, menghambat
pembelajaran seseorang' . Ini kemudian dikembangkan dan kurikulum menjadi: 'proses organik
dimana pembelajaran ditawarkan, diterima dan diinternalisasi' (Newman & Ingram 1989: 1).
Masalah dengan definisi semacam ini, seperti yang ditunjukkan Robin Barrow (1984), adalah
bahwa apa yang dilakukan adalah memperluas arti istilah sedemikian rupa sehingga hampir
dapat dipertukarkan dengan 'pendidikan' itu sendiri. Lebih khusus lagi, jika kurikulum adalah
proses maka kata kurikulum menjadi mubazir karena proses akan berjalan dengan sangat baik!
Persamaan sederhana dari kurikulum dengan proses adalah dasar yang sangat menyenangkan
untuk melanjutkan.
 Kita juga perlu merenungkan mengapa teori dan praktik kurikulum mulai digunakan oleh para
pendidik (berlawanan dengan pembuat kebijakan). Ini pada dasarnya sebagai cara untuk
membantu mereka memikirkan pekerjaan mereka sebelum, selama dan setelah intervensi;
sebagai sarana yang memungkinkan pendidik untuk membuat penilaian tentang arah pekerjaan
mereka. Inilah yang sedang dipelajari Stenhouse.

Stenhouse pada kurikulum

Minimal, kurikulum harus memberikan dasar untuk merencanakan pembealajaran,

mempelajarinya secara empiris dan mempertimbangkan alasan pembenarannya. Ini harus
menawarkan:

A. Dalam perencanaan:
1. Prinsip pemilihan konten - apa yang harus dipelajari dan diajarkan
2. Prinsip-prinsip untuk pengembangan strategi pengajaran - bagaimana hal itu dipelajari dan
diajarkan.
3. Prinsip pengambilan keputusan tentang urutan.
4. Prinsip untuk mendiagnosis kekuatan dan kelemahan siswa secara individu dan
membedakan prinsip umum 1, 2 dan 3 di atas, untuk memenuhi kasus individu.

B. Dalam studi empiris:

1. Prinsip untuk mempelajari dan mengevaluasi kemajuan siswa.
2. Prinsip untuk mempelajari dan mengevaluasi kemajuan guru.
3. Bimbingan tentang kelayakan penerapan kurikulum dalam berbagai konteks sekolah,
konteks murid, lingkungan dan situasi kelompok sebaya.
4. Informasi tentang variabilitas efek dalam konteks yang berbeda dan pada siswa yang
berbeda dan pemahaman tentang penyebab variasi.

C. Sehubungan dengan pembenaran:

Rumusan maksud atau tujuan kurikulum yang dapat diakses dengan pemeriksaan kritis.
Stenhouse 1975: 5
 Ada sejumlah kontras dalam model teori dan praktik kurikulum ini dibandingkan dengan
model produk. Pertama, di mana model produk menarik bagi loka karya sebagai model,
model proses ini melihat ke dunia eksperimen.

Idenya adalah bahwa ilmu pendidikan di mana setiap kelas adalah laboratorium, setiap
guru adalah anggota komunitas ilmiah... Poin penting adalah bahwa proposal tidak dianggap
sebagai rekomendasi yang tidak memenuhi syarat melainkan sebagai spesifikasi sementara
yang mengklaim tidak lebih dari layak untuk diuji praktiknya, Proposal semacam itu
mengklaim lebih cerdas daripada benar. (Stenhouse 1975: 142)

Jadi, dalam pengertian ini, kurikulum adalah bentuk spesifikasi khusus tentang praktik
mengajar. Ini bukan paket materi atau silabus dasar yang akan dibahas. 'Ini adalah cara
menerjemahkan ide pendidikan apa pun ke dalam hipotesis yang dapat diuji dalam praktik. Ini
mengundang pengujian kritis daripada penerimaan' (Stenhouse 1975: 142).

Kedua, dan terkait dengan hal di atas, mengingat keunikan setiap setting ruang kelas, itu
berarti bahwa setiap proposal, bahkan di tingkat sekolah, perlu diuji, dan diverifikasi oleh
setiap guru di kelasnya (ibid: 143). Ini tidak seperti paket kurikulum yang dirancang untuk
disampaikan hampir di mana saja.

Ketiga, hasil tidak lagi menjadi ciri utama dan penentu. Daripada secara ketat
menentukan tujuan dan metode perilaku sebelumnya, apa yang terjadi dalam model teori dan
praktik kurikulum ini adalah bahwa konten dan sarana berkembang ketika guru dan siswa
bekerja bersama.

Keempat, peserta didik dalam model ini bukanlah objek untuk ditindaklanjuti. Mereka
memiliki suara yang jelas dalam cara sesi berkembang. Fokusnya adalah pada interaksi. Ini
bisa berarti bahwa perhatian bergeser dari mengajar ke belajar. Model produk, dengan
memiliki rencana atau program yang telah ditentukan sebelumnya, cenderung mengarahkan
perhatian pada pengajaran. Misalnya, bagaimana informasi ini bisa didapat? Pendekatan
proses untuk teori dan praktik kurikulum, dikemukakan oleh penulis seperti Grundy (1987),
cenderung membuat proses pembelajaran menjadi perhatian utama guru. Hal ini karena cara
berpikir ini menekankan pada interpretasi dan pembuatan makna. Seperti yang telah kita lihat
setiap kelas dan setiap pertukaran berbeda dan harus dipahami.
 Namun, ketika kita memikirkan cara pendekatan kurikulum ini dalam praktik, sejumlah
masalah yang mungkin muncul. Yang pertama adalah masalah bagi mereka yang
menginginkan tingkat keseragaman yang lebih besar dalam apa yang diajarkan. Pendekatan
teori kurikulum ini, karena menempatkan pembuatan makna dan pemikiran pada intinya dan
memperlakukan peserta didik sebagai subjek daripada objek, dapat menyebabkan cara yang
sangat berbeda digunakan di ruang kelas dan tingkat variasi yang tinggi dalam konten. Seperti
komentar Stenhouse, model proses pada dasarnya adalah model kritis, bukan model
penandaan.

Ia tidak pernah dapat diarahkan pada suatu ujian sebagai suatu tujuan tanpa kehilangan
kualitas, karena standar-standar ujian kemudian mengesampingkan standar-standar yang tetap
ada dalam mata pelajaran itu. Ini tidak berarti bahwa siswa yang diajar dengan model proses
tidak dapat diuji, tetapi itu berarti bahwa ujian harus diambil dengan tenang ketika mereka
mengejar cita-cita lain. Dan jika ujian adalah hasil sampingan, ada implikasi bahwa kualitas
yang ditunjukkan siswa di dalamnya pasti di bawah perkiraan kualitas aslinya. Oleh karena itu
agak sulit untuk mendapatkan siswa yang lemah melalui ujian menggunakan model proses.

Crammers tidak dapat menggunakannya, karena itu tergantung pada komitmen untuk
tujuan pendidikan. (Stenhouse 1975: 95)

Sampai batas tertentu variasi dibatasi oleh faktor-faktor seperti ujian umum. Pertukaran
antara siswa dan guru tidak lepas dari konteks di mana ia muncul. Di penghujung hari, banyak
siswa dan keluarga mereka memberikan penghargaan tinggi pada ujian atau keberhasilan mata
pelajaran dan ini pasti masuk ke dalam kelas. Ini menyoroti masalah kedua dengan model
yang baru saja kita uraikan - yang mungkin tidak cukup memperhatikan konteks di mana
pembelajaran berlangsung (lebih lanjut tentang ini nanti).

Ketiga, ada 'masalah' guru. Kelemahan utama dan, memang, kekuatan model proses
adalah bahwa hal itu bertumpu pada kualitas guru. Jika tidak maksimal maka tidak ada jaring
pengaman berupa materi kurikulum yang ditentukan. Pendekatannya tergantung pada
penanaman kebijaksanaan dan pembuatan makna di dalam kelas. Jika guru tidak mampu
melakukan ini, maka akan ada batasan yang parah pada apa yang bisa terjadi secara
pendidikan. Ada beberapa upaya untuk mengatasi masalah ini dengan mengembangkan materi
dan paket kurikulum yang lebih fokus pada 'proses penemuan' atau 'pemecahan masalah',
misalnya dalam sains. Tapi ada bahaya dalam pendekatan ini. Proses menjadi direduksi
menjadi serangkaian keterampilan - misalnya, cara menyalakan pembakar bunsen. Ketika
siswa mampu menunjukkan keterampilan tertentu, mereka dianggap telah menyelesaikan
proses. Sebagai komentar Grundy, tindakan telah menjadi tujuan; proses telah menjadi
produk. Apakah siswa mampu atau tidak menerapkan keterampilan untuk memahami dunia di
sekitar mereka entah bagaimana diabaikan (Grundy 1987: 77).

Keempat, kita perlu melihat kembali model proses teori dan praktik kurikulum kita dan
apa yang telah kita diskusikan kemudian, dan kembali ke Aristoteles dan Freire. Model yang
telah kita lihat di sini tidak sepenuhnya mencerminkan proses yang dieksplorasi sebelumnya.
Secara khusus, itu tidak membuat eksplisit komitmen yang terkait dengan phronesis. Dan
untuk itulah kita sekarang akan berbalik.
Kesimpulan:

Kurikulum sebagai proses adalah keseluruhan pengalaman belajar peserta didik maupun
pendidik pada satuan atau jenjang pendidikan untuk menguasi konten atau isi yang dirancang
dalam rencana mencapai tujuan dari pendidikan. Kurikulum sebagai proses diperlukan untuk
merancang model, teori dan praktik yang digunakan untuk mencapai suatu tujuan.

Kurikulum harus memberikan dasar untuk merencanakan pembelajaran, mempelajarinya secara

empiris dan mempertimbangkan alasan pembenarannya. Ini Dalam perencanaan kurikulum
dibutuhkan prinsip-prinsip mulai dari pemilihan konten, strategi yang digunakan, keputusan yang
diperoleh hingga kelemahan dan keunggulan. Untuk mempelajari kurikulum secara empiris
dibutuhkan prinsip mempelajari dan mengevaluasi kemajuan siswa, mempelajari dan
mengevaluasi kemajuan guru, bimbingan tentang kelayakan penerapan kurikulum dalam
berbagai konteks sekolah, konteks murid, lingkungan dan situasi kelompok sebaya dan informasi
tentang variabilitas pengaruh dalam konteks yang berbeda.

Dalam kurikulum, terdapat beberapa hal yang perlu diperhatikan yang pertama adalah pemilihan
model dan produk/konten yang menarik, yang kedua adalah model atau konten perlu diuji dan
diverifikasi oleh setiap guru disekolah atau di kelas, ketiga hasil tidak lagi menjadi yang utama
melainkan interaksi dan kerjasama guru dan siswa untuk mengembangkan sarana dan konten dan
yang keempat adalah menfokuskan pada interaksi dari mengajar ke belajar dan cenderung
mengarahkan perhatian kepada pengajaran.