Pengaruh Penempatan di Kelas Inklusif terhadap Kinerja

Akademik Siswa Kelas XI Non-Disabilitas di Suburban New

Jersey School District

Jocelyn Easley Brown

SMA Regional Lembah Rancocas
District

Gerard Babo
Seton Hall University

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh , jika ada; Penugasan ke lingkungan
kelas seni bahasa sekunder inklusif memiliki kinerja akademik siswa kelas 11 pendidikan umum
non-disabilitas di dua Sekolah Menengah New Jersey di pinggiran kota. Menggunakan proses
pengambilan sampel yang dikenal sebagai Propensity Score Matching (PSM), teknik statistik yang
sangat mengurangi pengaruh bias seleksi endemik pada sebagian besar desain observasi, sampel
dari 214 nilai kinerja Literasi Seni Bahasa NJHSPA 2013 siswa kelas 11 dianalisis untuk melihat
apa pengaruh penempatan siswa non-disabilitas di kelas inklusi memiliki kinerja sambil
mengontrol etnis, jenis kelamin, status sosial ekonomi, waktu di distrik, kehadiran, dan prestasi
akademik masa lalu. Hasil penelitian menunjukkan bahwa penempatan di kelas inklusif memang
memiliki pengaruh negatif yang sedikit, namun signifikan secara statistik, pada kinerja siswa kelas
11 non-disabilitas di bagian literasi seni bahasa dari 2013 New Jersey HSPA. Selain itu, analisis
lebih lanjut menunjukkan bahwa efek ini dapat diperburuk oleh jumlah tahunnon-
siswadisabilitas telah ditugaskan di lingkungan kelas seni bahasa inklusif dan sekolah tempat
mereka bersekolah.

Review Kepemimpinan Pendidikan Penelitian Doktor, Vol. 5. Fall 2017 ISSN: 1532-0723
© 2017 Dewan Profesor Administrasi Pendidikan Internasional.
Naskah ini tidak boleh digunakan secara komersial atau diedit. Saat mengutip sebagian
dari teks ini, diperlukan atribusi penuh ke penulis.

1
 Karena inisiatif seperti Race to the Top, evaluasi guru dan administrator telah dikaitkan
dengan kinerja siswa pada nilai tes di banyak negara bagian (Departemen Pendidikan AS, nd).
Dengan kebijakan akuntabilitas taruhan tinggi seperti pengukuran nilai tambah dari efektivitas guru
dan administrator di pusat gerakan nasional untuk mengevaluasi, mempromosikan, memberi
kompensasi, dan memberhentikan guru, perlu bagi pendidik dan pembuat kebijakan untuk
diberitahu tentang praktik pendidikan yang efektif yang bermanfaat bagi semua siswa (Tamayo,
2010).
Dengan meningkatnya tanggung jawab administrator sekolah dan guru untuk meningkatkan
hasil penilaian siswa, para pemimpin sekolah dihadapkan pada tantangan untuk mengembangkan
program yang akan memungkinkan siswa dari berbagai kebutuhan untuk berhasil (Corcoran, 2010).
Meskipun undang-undang menekankan pada pengembangan praktik inklusif yang memenuhi
kebutuhan siswa penyandang disabilitas, perlu untuk memastikan bahwa kebutuhan siswa non-
disabilitas juga terpenuhi.
Pimpinan sekolah memiliki akses ke banyak penelitian tentang pengaruh kelas inklusi pada
siswa yang diklasifikasikan ketika membuat keputusan. Namun, mereka memiliki akses minimal ke
literatur yang membahas pengaruhnya terhadap siswa tanpa disabilitas (Daniel & King, 1997;
Gattuso, 2008; St. John & Babo, 2015). Pendidik cenderung berfokus pada manfaat inklusi bagi
siswa berkebutuhan khusus; Namun, dengan beragam kebutuhan siswa di sebagian besar ruang
kelas, pengaruh praktik inklusi juga perlu diukur pada siswa pendidikan umum. Menyediakan
lingkungan yang paling sesuai untuk belajar bagi semua siswa akan membantu meningkatkan
prestasi siswa dan akibatnya mencegah hasil negatif bagi administrator, sekolah dan siswa.

Tinjauan Singkat Literatur

Pendidik mengandalkan penelitian terkini untuk membuat keputusan berdasarkan informasi

tentang penempatan siswa berkebutuhan pendidikan khusus dan juga mereka yang tidak. Kebijakan
saat ini mengharuskan siswa ditempatkan di lingkungan yang paling tidak membatasi (LRE), yang
seringkali untuk siswa berkebutuhan khusus, merupakan pengaturan inklusi. Oleh karena itu,
penting bagi pendidik dan pengambil kebijakan untuk memahami pengaruh lingkungan seperti itu
terhadap siswa berkebutuhan khusus maupun siswa non-difabel.
Sulit untuk menarik kesimpulan yang jelas tentang potensi manfaat atau kelemahan tentang
metode pengajaran ini berdasarkan penelitian yang tersedia (McDonnell, Thorson, Disher, Mathot
Buckner, Mendel & Ray, 2003; Ruijs & Peetsma, 2009). Mereka yang mendukung praktik inklusi
berpendapat bahwa siswa yang dididik dalam lingkungan kelas inklusi dapat memperoleh manfaat
baik secara sosial maupun akademis dari lingkungan (McDonnell et al., 2003). Mereka yang
mengadvokasi inklusi berpendapat bahwa siswa non-disabilitas yang dididik dengan siswa
berkebutuhan khusus lebih toleran terhadap perbedaan, dan siswa penyandang disabilitas yang
dididik dengan teman sebaya dihadapkan pada teman sebaya yang menunjukkan dan mencontohkan
perilaku sosial yang sesuai (Daniel & King, 1997; Lindsay, Prolux, Thomson & Scott, 2013).
Para pendidik yang menentang praktik inklusi berpendapat bahwa siswa non-disabilitas
yang dididik di antara teman-teman penyandang disabilitas mengalami konsekuensi negatif.
Misalnya, penentang menyatakan bahwa ketika dididik di antara siswa penyandang disabilitas,
siswa pendidikan reguler meniru perilaku yang tidak diinginkan yang ditampilkan oleh teman-
teman mereka yang cacat (Ruijs & Peetsma, 2009). Selain itu, mereka yang tidak mendukung
praktik inklusi membuat argumen bahwa siswa non-disabilitas menjadi bosan dengan kecepatan
pengajaran ketika dididik di antara siswa penyandang disabilitas, sementara siswa penyandang
disabilitas berjuang untuk mengimbangi kecepatan pengajaran (Daniel & King , 1997).
Mayoritas penelitian telah menemukan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan secara
statistik dalam kinerja siswa non-disabilitas ketika ditempatkan dalam pengaturan inklusi (Ruijs &
Peetsma, 2009). Dalam sebuah studi eksplorasi oleh McDonnell et al. (2003) dari
pengaruhpendidikan inklusi
 2
praktikterhadap prestasi siswa dengan disabilitas dan rekan non-disabilitas mereka, ditetapkan
bahwa penempatan siswa dengan disabilitas perkembangan dalam pengaturan inklusi tidak
memiliki dampak negatif yang signifikan secara statistik pada rekan non-disabilitas yang diukur
dengan penilaian yang diamanatkan negara bagian dalam seni bahasa atau matematika. Hasil ini
sejalan dengan penelitian yang menunjukkan hasil akademik netral untuk siswa non-disabilitas
yang dididik di ruang kelas dengan teman sebaya yang berkebutuhan khusus (Ruijs & Peetsma,
2009).
Beberapa faktor selain pengaturan kelas mungkin memiliki pengaruh pada prestasi siswa. Variabel
tersebut dapat mencakup status sosial ekonomi (SES), jenis kelamin, etnis, dan kehadiran
(Coleman, 1966). Kombinasi variabel ini selain penempatan dalam pengaturan inklusif berpotensi
mempengaruhi prestasi siswa. Studi saat ini berkontribusi pada penelitian kecil yang ada pada
faktor-faktor yang dapat mempengaruhi prestasi akademik siswa pendidikan reguler. Penting untuk
menjelajahi area ini lebih jauh karena persyaratan hukum federal bahwa siswa dididik dalam kelas
pendidikan reguler bila sesuai. Selain itu, dengan peningkatan akuntabilitas pendidik untuk
memastikan bahwa siswa tampil pada tingkat mahir dalam tes standar, penelitian tentang efek
praktik inklusif harus dilakukan dan dipahami oleh individu di lapangan.

Masalah

Gerakan nasional untuk memanfaatkan langkah-langkah nilai tambah untuk

mempromosikan, mengevaluasi, memberi kompensasi, dan memberhentikan guru dan administrator
telah meningkatkan pentingnya pembuat kebijakan Federal, negara bagian dan lokal untuk
diberitahu tentang praktik efektif yang menguntungkan semua siswa. Oleh karena itu, pimpinan
sekolah mulai mengukur efektivitas guru berdasarkan prestasi siswa, bukan berdasarkan masukan
guru (Corcoran, 2010). Pergeseran perhatian terhadap dampak guru terhadap pertumbuhan siswa
sebagian besar didasarkan pada penelitian yang menunjukkan bahwa masing-masing guru adalah
komponen paling berpengaruh dari sekolah yang efektif (Marzano, 2007).
Kebijakan baru-baru ini dengan akuntabilitas berisiko tinggi seperti Race to the Top,
program hibah pemerintah kompetitif senilai empat miliar dolar yang ditujukan untuk reformasi
pendidikan sistemik yang memerlukan evaluasi guru untuk dikaitkan dengan kemajuan siswa, dan
yayasan seperti Bill & Melinda Gates Foundation yang menyediakan Dukungan finansial untuk
upaya reformasi evaluasi guru, telah meningkatkan tekanan pada pimpinan sekolah untuk
mengukur kinerja akademik siswa (Corcoran, 2010). Selain Race to the Top persyaratan bahwa
guru dan administrator dievaluasi pada kinerja akademik siswa pada tes berisiko tinggi, kebijakan
Federal seperti No Child Left Behind (NCLB) dan Individuals with Disabilities Education
Improvement Act (IDEIA) mewajibkan siswa penyandang disabilitas memiliki akses ke kurikulum
yang sama dengan rekan non-disabilitas mereka di LRE semaksimal mungkin. Dalam beberapa
kasus, LRE untuk siswa penyandang disabilitas berada dalam ruang kelas inklusi dengan teman
sebaya yang biasanya berkembang.
Pimpinan sekolah telah diberi tugas untuk mengembangkan program yang paling sesuai
dengan kebutuhan siswa dengan berbagai kemampuan sehingga mereka dapat mencapai skor
kelulusan dalam penilaian negara bagian. Oleh karena itu, pendidik harus menumbuhkan
lingkungan akademik yang memenuhi kebutuhan semua siswanya. Meskipun NCLB menekankan
pada pengembangan praktik inklusif untuk memenuhi kebutuhan siswa penyandang disabilitas,
perlu juga untuk memastikan bahwa kebutuhan siswa pendidikan reguler terpenuhi. Banyak
pendidik mempertanyakan apakah pengaturan inklusi bermanfaat bagi semua siswa, termasuk
mereka yang tidak memiliki disabilitas, namun pemimpin sekolah harus menentukan penempatan
yang sesuai untuk semua siswa, dengan dan tanpa disabilitas.
Penelitian tentang pengaruh inklusi pada prestasi akademik siswa non-disabilitas
menghasilkan hasil yang bervariasi (Daniel & King, 1997; Idol, 2006; McDonnell et al., 2003).
Banyak dari

3
bukti kuantitatif menunjukkan bahwa siswa penyandang disabilitas mendapat manfaat secara sosial
dari pendidikan di ruang kelas inklusi. Bukti yang lebih kecil, bagaimanapun, meneliti efek berada
di lingkungan kelas inklusi pada siswa tanpa cacat. Dalam penelitian yang ada pada topik ini,
variabel yang dapat mempengaruhi prestasi akademik siswa pendidikan reguler di kelas inklusif
seperti etnis, status sosial ekonomi, jenis kelamin, kehadiran, dan kelayakan makan siang gratis dan
/ atau dikurangi jarang diidentifikasi (Daniel & King, 1997).

Tujuan dan Pertanyaan Penelitian

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji pengaruh pengaturan kelas inklusif pada
kinerja akademik siswa sekolah menengah pendidikan umum pada bagian literasi seni bahasa dari
New Jersey High School Proficiency Assessment (NJ HSPA) 2013. Selain itu, penelitian ini
menguji variabel dependen kinerja bagian literasi seni bahasa dari NJ HSPA 2013, sambil
mengontrol variabel independen status sosial ekonomi, etnis, jenis kelamin, kehadiran, kinerja
akademis masa lalu, lama waktu di distrik, penempatan. dalam pengaturan kelas seni bahasa
inklusif, dan jumlah tahun dalam pengaturan kelas seni bahasa inklusif.
Pertanyaan menyeluruh yang memandu penelitian ini adalah: Apa pengaruh, jika ada,
apakah penempatan dalam pengaturan ruang kelas seni bahasa inklusif terhadap kinerja akademik
siswa kelas 11 non-disabilitas dalam Literasi Seni Bahasa yang diukur dengan bagian Literasi Seni
Bahasa tahun 2013 NJ HSPA ketika mengontrol jenis kelamin, etnis siswa, SES, kehadiran siswa,
dan prestasi akademik masa lalu?

Metodologi

Populasi

Partisipan penelitian ini dipilih dari kelas menengah ke atas di pinggiran kota distrik sekolah
PreK-12 yang terletak di pusat kota New Jersey. Distrik sekolah terdiri dari 17 sekolah dan
melayani sekitar 10.500 siswa. Distrik sekolah terdiri dari dua sekolah dasar PreK-5, sepuluh
sekolah dasar K-5, tiga sekolah menengah 6-8, dan dua sekolah menengah 9-12.
Sampel dibatasi pada dua SMA, MTN dan MTS. SMA MTN memiliki kurang lebih 1.474
siswa, 373 di kelas sembilan, 363 di kelas sepuluh, 364 di kelas sebelas, 350 di kelas dua belas, dan
24 siswa yang mengulang kelas 12. Sekitar 88,2% siswa di MTN tergolong berkulit putih, 2,8%
adalah Afrika Amerika, 6,3% adalah Hispanik, 2,7% adalah Asia, 0,3% Indian Amerika, 0,6%
Kepulauan Pasifik, dan 0,1% adalah dari dua ras atau lebih. Sekitar 16% siswa di sekolah tersebut
telah diklasifikasikan memiliki kebutuhan pendidikan khusus, dan 13,6% siswa memenuhi syarat
untuk mendapatkan makan siang gratis atau dengan potongan harga.
Sekolah Menengah MTS terdiri dari sekitar 1.364 siswa dengan 344 siswa di kelas
sembilan, 329 di kelas sepuluh, 323 di kelas sebelas, 344 di kelas dua belas, dan 25 siswa di kelas
dua belas. 91,6% dari siswa diklasifikasikan sebagai kulit putih, 1,4% Afrika Amerika, 3,8%
Hispanik, 2,7% Asia, 0,3% Indian Amerika, dan 0,1% Kepulauan Pasifik. Enam belas persen siswa
di sekolah telah diklasifikasikan sebagai penyandang disabilitas, dan 5,4% siswa memenuhi syarat
untuk mendapatkan makan siang gratis atau dengan potongan harga.
Partisipan dalam penelitian ini memenuhi kriteria sebagai berikut: siswa dalam sampel
berada di kelas sebelas selama tahun pelajaran 2012-2013 di MTN High School atau MTS, setiap
siswa memiliki nilai keseluruhan yang valid dan nilai cluster dalam literasi seni bahasa di NJ 2010
ASK 8 dan
 4
penilaian negara bagian NJ HSPA2013, setiap siswa terdaftar di distrik selama kelas 8-11, dan
setiap siswa dalam sampel dianggap sebagai siswa pendidikan umum dan dianggap tidak
memenuhi syarat untuk layanan pendidikan khusus.
Siswa ditugaskan ke kursus bahasa Inggris tingkat College Prep I (CPI) atau College Prep II
(CP II) berdasarkan data tes standar dari tahun sebelumnya, rekomendasi guru berdasarkan kinerja
kursus dan persyaratan distrik, dan masukan orang tua. Siswa yang tidak berprestasi setidaknya
pada tingkat kemahiran pada tes standar atau tidak menerima nilai mata pelajaran yang disyaratkan
direkomendasikan ke tingkat CP II Bahasa Inggris. Mata kuliah tingkat CPII adalah kelas inklusi
dimana pendidikan umum dan siswa diklasifikasikan diajarkan di kelas yang sama. Dua guru
bersertifikat, satu ahli konten, dan satu guru pendidikan khusus, mengajar siswa di kelas. Baik
siswa pendidikan umum dan pendidikan khusus di kelas dihadapkan pada kurikulum dan penilaian
yang sama, dan diajarkan di kelas yang sama setiap saat. Siswa yang menerima skor mahir atau
lebih dan menerima nilai kursus yang disyaratkan dalam seni bahasa direkomendasikan untuk
tingkat CPI. Selama tahun pertama, kelas CPI dan CPII digabungkan karena kedua mata kuliah
tersebut memberikan siswa paparan kurikulum dan penilaian umum yang sama. Oleh karena itu, di
tahun pertama mereka, siswa ditugaskan ke kursus bahasa Inggris tingkat persiapan perguruan
tinggi umum oleh komputer, bukan oleh konselor mereka.

Propensity Score Matching (Sampling)

Sampel yang digunakan untuk analisis statistik diperoleh melalui penggunaan Propensity
Score Matching (PSM). Dikembangkan oleh Rosenbaum dan Rubin (1983), PSM mencoba untuk
meningkatkan validitas kesimpulan kausal dari studi observasional dengan menyeimbangkan
distribusi kovariat yang diamati antara kelompok perlakuan dan kontrol (Bai, 2011). Skor
kecenderungan digunakan untuk mengurangi bias seleksi dengan menyeimbangkan kelompok dan
memungkinkan perbandingan langsung dari data observasi, menurut Bai (2011). Dengan kata lain,
PSM memungkinkan seseorang untuk membandingkan kelompok seolah-olah melakukan
percobaan acak (Olmos & Govindasamy, 2015). Kami memutuskan untuk menggunakan PSM
karena dua alasan utama. Pertama, PSM membantu dalam meminggirkan pengaruh bias seleksi,
yang pada gilirannya mengurangi kemungkinan kesalahan Tipe I (probabilitas menolak hipotesis
nol yang benar). Kedua, studi ini didasarkan pada data yang diperoleh dari siswa yang menghadiri
dua sekolah terpisah. Oleh karena itu, kami diwajibkan untuk menjalankan analisis secara terpisah
untuk setiap sekolah. Namun, PSM memungkinkan kami untuk lebih mengontrol sekolah sebagai
komunitas bersarang dan untuk mengidentifikasi efek kondisi pada kinerja siswa secara individu.
Akibatnya, kami dapat menggabungkan kedua sampel sekolah menjadi satu sampel keseluruhan
karena PSM tidak hanya mengontrol faktor sekolah tetapi juga untuk faktor individu siswa.
PSM telah banyak digunakan di berbagai bidang studi, namun ini merupakan metode yang
relatif baru dalam bidang pendidikan (Lane & Henson, 2010). Menugaskan siswa secara acak ke
ruang kelas inklusi di sekolah tidak praktis dan paling sering tidak etis; oleh karena itu, diperlukan
metode alternatif untuk mengurangi bias seleksi. PSM memungkinkan kelompok yang secara
statistik setara untuk dikembangkan melalui pengambilan sampel yang cocok. Perbedaan kelompok
karena karakteristik demografis daripada efek pengobatan dihilangkan dengan menggunakan
pengambilan sampel yang cocok (Hahs-Vaughn & Onwuegbuzie, 2006). Untuk mempelajari
pengaruh variabel bebas terhadap prestasi belajar siswa kelas sebelas di dua sekolah, dirancang
eksperimen semu di mana siswa dari satu sekolah dipasangkan dengan siswa dari sekolah lain
berdasarkan karakteristik yang relevan. Selain apa yang telah disebutkan sebelumnya sebagai
alasan untuk menggunakan PSM dalam studi korelasi desain eksperimental semu, adalah implikasi
bahwa PSM memberikan kondisi artifisial dari metodologi tipe desain acak. Rancangan acak adalah
salah satu metodologi terkuat dari semua
 5
desain penelitian (Cresswell, 2012; Gall, 2012).

Hasil

Regresi berganda secara simultan dijalankan untuk menentukan besarnya pengaruh variabel
independen jenis kelamin, ras, SES, waktu di distrik, kehadiran, prestasi akademik masa lalu yang
diukur dengan NJASP 8 LAL, dan penempatan di kelas bahasa Inggris inklusif pada kelas sebelas.
kinerja siswa pada bagian Literasi Seni Bahasa NJ HSPA 2013 (lihat Tabel 1).

Tabel 1

Variabel dalam Model 1Regresi

Pengukuran Jenis Variabel Variabel

Gender Categorical / Dichotomous 0 = laki-laki; 1 = Kategoris Ras betina / Dikotomi 0 = tidak
berkulit putih; 1 putih SES Categorical / Dichotomous 0 = tidak pada Makan Siang Gratis &
Berkurang; 1 = pada Makan Siang Gratis & Berkurang
TID (Waktu di Kabupaten) Skala # tahun di distrik sekolah Skala Kehadiran # hari absen dari
sekolah NJASK 8 Skala LAL Skor Komposit dari 100 - 300 Inklusi Kategorikal / Dikotomi 0 =
gen. ed. siswa tidak di kelas inklusif; 1 = gen. ed. siswa diinklusif
kelas

Model 1 melibatkan 214 siswa kelas sebelas. Dalam regresi berganda Model 1, variabel
terikatnya adalah skor skala Literasi Seni Bahasa NJ HSPA 2013 untuk siswa kelas sebelas. Dalam
model ini, nilai R2 adalah 0,377, yang menunjukkan bahwa 37,7% dari varians dalam kinerja pada
bagian Seni Bahasa Literasi dari 2013 NJ HSPA ini disebabkan oleh variabel independen. Skor
Durbin-Watson adalah 2.215, yang menunjukkan bahwa sisa variabel tidak berhubungan dan
asumsi untuk regresi ini terpenuhi. Regresi Model 1 signifikan secara statistik (F = 17,795, df=
7,206, p <0,001)
Pemeriksaan tabel koefisien beta standar (lihat Tabel 2) menunjukkan bahwa tiga prediktor
kinerja yang signifikan secara statistik pada bagian Literasi Seni Bahasa dari 2013 NJ HSPA
inklusi, kehadiran, dan kinerja masa lalu, yang menyumbang 34% dari varians dalam model regresi
ini. Multikolinearitas tidak menjadi perhatian karena semua variabel prediktor yang termasuk
dalam regresi memenuhi ambang batas tingkat toleransi untuk model ini, 0,644 (> 1-R2) (Leech,
Barrett, & Morgan, 2011).
Kehadiran siswa adalah prediktor yang signifikan kinerja pada bagian Literasi Seni Bahasa
dari NJ HSPA 2013 (β = -.175 t = -3.147, p <.05). Kehadiran berkontribusi 3,1% dari varians
dalam model regresi ini. Beta negatif menunjukkan bahwa ketika jumlah hari absen meningkat,
kinerja pada bagian Literasi Seni Bahasa dari 2013 NJ HSPA menurun.
Kinerja akademis masa lalu adalah prediktor kinerja yang signifikan secara statistik pada
bagian Literasi Seni Bahasa dari 2013 NJ HSPA (β= .542, t= 9.610, p <.001). Menurut analisis
dalam model ini, kinerja masa lalu menyumbang 29,4% dari variabilitasKelas 11

6
kinerja siswapada bagian Literasi Seni Bahasa dari NJ HSPA 2013. Beta positif menunjukkan
bahwa kinerja siswa pada bagian Literasi Seni Bahasa dari NJ ASK 8 2010 meningkat, kinerja pada
bagian Literasi Seni Bahasa dari NJ HSPA 2013 juga meningkat.
Penempatan dalam pengaturan kelas bahasa Inggris inklusif adalah prediktor kinerja yang
signifikan secara statistik pada bagian Literasi Seni Bahasa dari NJ HSPA 2013 untuk siswa non-
disabilitas di Kelas 11 (β= -.125, t= -2.260, p <.05) . Penempatan dalam pengaturan kelas inklusi
berkontribusi 1,6% dari varians kinerja siswa kelas sebelas pada bagian Literasi Seni Bahasa dari
2013 NJ HSPA. Beta negatif menunjukkan bahwa siswa pendidikan umum yang ditempatkan di
pengaturan kelas non-inklusif berkinerja lebih tinggi pada bagian Literasi Seni Bahasa dari NJ
HSPA 2013 daripada siswa pendidikan umum yang ditempatkan dalam pengaturan kelas bahasa
Inggris inklusif.
Dari tiga variabel yang signifikan secara statistik, kehadiran siswa, kinerja masa lalu, dan
penempatan di ruang kelas inklusi untuk Literasi Seni Bahasa, kinerja masa lalu adalah prediktor
terkuat dari kinerja pada bagian Literasi Seni Bahasa dari 2013 NJ HSPA. Kinerja masa lalu adalah
prediktor kinerja yang lebih kuat pada bagian Literasi Seni Bahasa dari HSPA NJ 2013 daripada
variabel kehadiran dan penempatan siswa dalam pengaturan kelas inklusi.

Tabel 2 Tabel

Koefisien Model 1 Tahun 2013 NJHSPALiterasi Seni Bahasa

Variabel B SEB β t Sig. 95%

Model 1 Menurunkan
95% Atas Toleransi
Jenis Kelamin -1.380 1.583 -.049 -.872 .384 -4.501 1.741 .951 Balapan -2.979 2.457
-.072 -1.212 .227 -7.823 1.865 .850 SES -.463 2.459 -.011 -.188 .851 -5.311 4.385 .
823 TID -2.007 8.121 -.014 -.247 .805 -18.017 14.00 .927 Kehadiran -.953 .303 -.175
-3.147 .002 * -1.550 -.356 .973 NJASK 8

LAL .421 .044 .542 9.610 .000 * .335 .508 .951 Inklusi -3.427 1.516 -.125 -2.260 .025
* -6.416 -.438 .985 Konstanta 157.281 26.89 5.848 .000 104.25 210.3

Berdasarkan analisis ini, ditemukan bahwa penempatan dalam pengaturan kelas seni bahasa
inklusif memiliki pengaruh yang signifikan secara statistik terhadap kinerja akademik Literasi Seni
Bahasa siswa kelas 11 non-disabilitas yang diukur dengan NJ HSPA 2013 ketika mengontrol jenis
kelamin, ras, SES. , kehadiran siswa, dan prestasi akademik masa lalu sebagai ukuran oleh NJASK
8.

ANCOVA Faktorial

Untuk menentukan apakah "sekolah" dapat berfungsi sebagai faktor pengobatan, Analisis
Faktorial Kovarian (ANCOVA) dilakukan. ANCOVA Faktorial memungkinkan kami untuk
menentukan apakah ada interaksi yang signifikan antara kedua sekolah dan jumlah tahunpendidikan
umum

7
siswaditempatkan dalam inklusi. Analisis ini dijalankan berdasarkan hasil Robinson (2012), yang
menunjukkan bahwa perbedaan kinerja akademik siswa pendidikan umum yang ditempatkan di
ruang kelas inklusi mungkin ada berdasarkan sekolah dan mungkin disebabkan oleh faktor sekolah
saja. Akibatnya, kami melihat dua efek utama, sekolah dan jumlah tahun dalam pengaturan kelas
inklusif, sambil mengontrol kinerja akademik siswa di masa lalu (NJASK 8 LAL). Prestasi
akademis siswa di masa lalu dimasukkan dalam analisis sebagai kovarian atau variabel kontrol,
karena itu menyumbang persentase terbesar varians dalam kinerja pada bagian Literasi Seni Bahasa
dari NJ HSPA 2013 dalam regresi Model 1.
ANCOVA Faktorial ini melibatkan 68 siswa dari MTS dan 141 siswa dari MTN. Tabel 3
menampilkan statistik deskriptif berdasarkan tugas sekolah dan jumlah tahun siswa pendidikan
umum ditugaskan ke kelas inklusi untuk bagian Literasi Seni Bahasa dari 2013 NJ HSPA. Tabel ini
menampilkan kinerja rata-rata sebelum kovariat dipertimbangkan.

Tabel 3
Statistik Deskriptif Sekolah dan Tahun

Inklusi Tahun Inklusi Sekolah Rata-rata Std. Deviasi N

MTS 238.2424 15.16993 33

0,00 1.00 2.00 Total 239.2000 11.18195 40 Jumlah 239.4853
11.23892 68 MTS 219.2857 26.91167 7 MTN
234.7407 11.22015 27 Jumlah 231.5588
MTN 243.1757 12.76807 74 Jumlah 241.6542 16.46519 34 MTS 236.9706 16.28567 68 MTN
13.67418 107 MTS 239.8929 11.51276 28 MTN 240.4326 12.40467 141 Jumlah 239.3062
13.84363 209

Dalam analisis ANCOVA Faktorial (lihat Tabel 4), kovariat NJASK 8 LAL, prestasi
akademik masa lalu, ditemukan memiliki pengaruh yang signifikan secara statistik terhadap kinerja
Literasi Seni Bahasa Kelas 11 (F (1, 202) = 97,375: p <0,001 ). Indeks untuk ukuran efek untuk
setiap variabel independen dan interaksi antara sekolah dan inklusi, parsial eta 2, untuk kinerja
akademik masa lalu adalah 0,325. Oleh karena itu, prestasi akademik masa lalu bertanggung jawab
atas 32,5% pencapaian Literasi Seni Bahasa pada NJ HSPA 2013. Pengaruh tahun inklusi juga
ditemukan memiliki pengaruh yang signifikan secara statistik terhadap variabel dependen kinerja
Literasi Seni Bahasa pada NJ HSPA 2013 (F (2, 202) = 6.230; p = 002). Etaparsial2 untuk tahun
inklusi adalah 0,058, menunjukkan bahwa 5,8% pencapaian Literasi Seni Bahasa pada NJ HSPA
2013 dapat diprediksi dengan tahun inklusi. Selain itu, sekolah adalah

8
ditemukan memiliki pengaruh yang signifikan secara statistik terhadap variabel dependen(F (1,
202) = 13,702; p <0,001). Etaparsial2 untuk sekolah adalah 0,064, yang menunjukkan bahwa 6,4%
kinerja pada bagian Literasi Seni Bahasa dari NJ HSPA 2013 dapat diprediksi oleh kinerja
akademik masa lalu. Akhirnya, istilah interaksi antara tahun inklusi dan sekolah ditemukan
memiliki pengaruh yang signifikan secara statistik terhadap variabel dependen (F (2, 202) = 3.159;
p = .045). Etaparsial2 untuk interaksi antara tahun inklusi dan sekolah adalah 0,030, yang
menunjukkan bahwa 3% dari varians kinerja Literasi Seni Bahasa pada NJ HSPA 2013 dapat
diprediksi oleh interaksi antara tahun inklusi dan sekolah.

Tabel 4
Tes Efek Antar-Mata Pelajaran Sekolah dan Tahun Inklusi Saat Mengontrol Kinerja
Masa Lalu pada NJHSPA Kelas 11Literasi Seni Bahasa

Variabel&
 Sumber df Mean Square F Sig. Sebagian Eta Kuadrat
NJASK 8 LAL 1 11494.225 97.375 .000 .325 Sekolah 1 1617.336 13.702 .000 .
064 Inklusi Thn. 2 735.412 6.230 .002 .058 Sekolah * Inklusi

Yrs. 2 372.858 3.159 .045 .030 Galat 202 118.041

Karena ditentukan bahwa interaksi antara sekolah dan jumlah tahun inklusi signifikan
secara statistik, variabel berlabel "Interaksi Sekolah" dibuat untuk mengidentifikasi secara tepat di
mana perbedaan signifikan antara lintas kategori terjadi. Enam kelompok baru dibuat untuk
menghitung semua kemungkinan kombinasi istilah interaksi. Grup baru ini dibentuk untuk
memeriksa perbedaan antara interaksi penunjukan grup tertentu dan diberi kode sebagai berikut:

MTS sekolah, 0 tahun inklusi (n = 33)

MTN sekolah, 0 tahun inklusi (n = 74)
MTS, 1 tahun inklusi (n = 28)
MTN sekolah, 1 tahun inklusi (n = 40)
MTS sekolah, 2 tahun inklusi (n = 7)
MTN Sekolah, 2 tahun inklusi (n = 27)

Analisis awal adalah ANCOVA Faktorial dimana nilai prestasi siswa NJASK 8 LAL
digunakan untuk mengontrol prestasi akademik masa lalu siswa, oleh karena itu Analisis Kovarian
(ANCOVA) dilakukan pada efek utama "Interaksi Sekolah" sambil mengontrol kinerja NJASK 8
LAL siswa dan perbedaan yang signifikan antara kelompok ditemukan (F (5, 202) = 4,562; p =
0,001). Tabel 5 menampilkan sarana yang disesuaikan untuk setiap tingkat efek utama, "Interaksi
Sekolah". Tabel 6 menampilkan hasil ANCOVA yang sebenarnya.

9
Tabel 5

Sarana yang Disesuaikan untuk Kategori Interaksi Sekolah untuk NJHSPA Gd. 11 LAL Saat
Mengontrol NJASK 8

School Interact N Mean Std. Kesalahan

MTS, 0 tahun inklusi 33 237.806 1.892
MTN, 0 tahun inklusi 74 242.528 1.265
MTS, 1 tahun inklusi 28 237.505 2.067
MTN, 1 tahun inklusi 40 239.173 1.718
MTS, 2 tahun inklusi 7 223.424 4.128inklusi
MTN, 2 tahuninklusi 27 238.492 2.125

Tabel 6

Tes Pengaruh Antar-Mata Pelajaran pada Interaksi Sekolah Pengaruh Utama pada NJHSPA
Kelas 11 Literasi Seni Bahasa Saat Mengontrol Kinerja Masa Lalu padaNJASK 8 LAL
 Variabel&
Sumber df Mean Square F Sig. Sebagian Eta Kuadrat
NJASK 8 LAL 1 11494.225 97.375 .000 .325 School Interact 5 538.473 4.562 .
001 .101 Kesalahan 202174.081

Analisis Post hoc A Tukey (lihat Tabel 7) dihitung menunjukkan perbedaan rata-rata yang
signifikan secara statistik dalam kinerja Literasi Seni Bahasa NJHSPA Grade 11 antara siswa
pendidikan umum di MTS dan MTN yang tidak pernah ditugaskan ke kelas inklusi ketika
mengontrol kinerja akademik masa lalu (p =. 039). Untuk siswa yang ditugaskan di ruang kelas
inklusi selama satu tahun tidak ada perbedaan yang signifikan dalam kinerja antar sekolah namun
ada yang ditugaskan ke ruang kelas inklusi selama dua tahun.
Hasil di sekolah MTS menunjukkan bahwa apakah seorang siswa tidak pernah ditugaskan
ke kelas inklusi atau ditugaskan selama satu tahun, kinerja rata-rata hampir sama, yang tidak terjadi
di MTN; namun, sedikit perbedaan skor di MTN tidak signifikan secara statistik. Menarik untuk
dicatat adalah bahwa di dalam sekolah MTS ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara
satu dan dua tahun siswa pendidikan umum ditugaskan ke kelas inklusif yang menunjukkan
semakin banyak tahun siswa ditugaskan ke kelas inklusif di MTS semakin rendah / nya kinerja
pada penilaian Literasi Seni Bahasa NJHSPA Grade 11. Ini tidak terjadi di sekolah MTN.
Perbedaan kinerja rata-rata di ketiga tingkat tidak signifikan secara statistik.
Tabel 7 menunjukkan bahwa semua perbedaan yang signifikan dalam nilai rata-rata yang
disesuaikan sebenarnya terjadi pada tahun-tahun yang berbeda inklusi di MTS atau antara sekolah
MTS dan MTN dengan siswa MTN yang secara konsisten mendapat nilai lebih tinggi daripada
siswa MTS. Perbandingan berpasangan menunjukkan bahwa siswa pendidikan umum di MTN
tidak pernah mendapatkan nilai yang berbeda secara signifikan dari satu sama lain

10
apakah mereka tidak pernah berada di kelas inklusif atau selama satu atau dua tahun. Ini tidak
terjadi dengan MTS. Perbedaan yang signifikan secara statistik ditemukan antara nol dan dua tahun
dan satu dan dua tahun seorang siswa pendidikan umum ditugaskan ke kelas inklusif. Akibatnya,
variabilitas kinerja siswa di sekolah MTS jauh lebih umum daripada siswa di sekolah MTN.

Tabel 7
Hasil Signifikan Tukey HSD Post Hoc untuk NJHPA Gd. 11 Kinerja LAL berdasarkan
Main Effect School Interact

95% Confidence
(A) School (B) School MTN, 0 thn. Std. Interval rendah atas Bound
Interact Interact MeanDifference Bound
Kesalahan Sig.
(AB)

MTS, 0 tahun inklusi MTS, 1 tahun inklusi

MTN, 1 tahun inklusi
MTS, 2 tahun inklusi
MTN, 0 tahun inklusi
inklusi -4.722 2.274 .039 -9.207 -.238 MTS, 2
tahun
inklusi 14,081 4,639 0,003 -4,935 23,227 MTS, 2
inklusi 14.382 4.545 .002 5.420 23.343 MTS, 1 tahun
tahun.
inklusi 15,748 4,471 0,001 6,932 24,565 MTN, 2
inklusi 5,023 2,417 0,039 0,257 9,789 MTS, 2 tahun dari
tahun
inklusi -15.068 4.608 .001 -24.155 -5.982
inklusi 19,104 4,324 0,000 10,579 27,629 MTS, 2
tahun Kesimpulan, Diskusi dan Rekomendasi

Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa penempatan dalam pengaturan kelas literasi seni
bahasa inklusi memiliki pengaruh yang signifikan secara statistik terhadap kinerja literasi seni
bahasa siswa kelas sebelas non-disabilitas yang diukur. berdasarkan NJHSPA 2013 saat mengontrol
jenis kelamin, ras, status sosial ekonomi, kehadiran siswa dan prestasi akademik masa lalu (NJASK
8 LAL). Tampaknya siswa non-disabilitas yang ditempatkan di ruang kelas bahasa Inggris inklusi
tidak tampil sebaik di bagian literasi seni bahasa di NJ HSPA 2013 seperti rekan-rekan mereka
yang tidak ditempatkan di ruang kelas inklusi. Siswa pendidikan reguler yang ditempatkan di kelas
inklusi memiliki nilai rata-rata yang lebih rendah pada penilaian daripada siswa yang tidak. Akan
tetapi, terbukti dari hasil penelitian ini bahwa sekolah yang didatangi siswa memiliki pengaruh
yang signifikan secara statistik terhadap kinerja siswa berdasarkan perbedaan antara sekolah MTS
dan MTN

11
. Temuan ini sejalan dengan temuan penelitian sebelumnya yang diselesaikan oleh Robinson (2012)
dan St. John (2015), yang menunjukkan bahwa faktor tingkat sekolah berkontribusi terhadap
kinerja akademik siswa pendidikan umum sekolah menengah yang ditugaskan di ruang kelas
inklusif. Seperti penelitian Robinson dan St. John, faktor sekolah yang mungkin telah berkontribusi
pada skor rata-rata yang lebih rendah pada bagian literasi seni bahasa dari NJ HSPA 2013 untuk
siswa di MTS tidak diidentifikasi dalam penelitian ini karena itu bukan fokus utamanya. Penelitian
lebih lanjut perlu dilakukan untuk menentukan apa saja faktor sekolah tersebut.
Menurut literatur tentang pengaruh inklusi pada siswa pendidikan reguler, perbedaan di
sekolah merupakan faktor penting dalam pencapaian akademik siswa pendidikan reguler yang
dididik di kelas inklusi (Ruijs & Peetsma, 2009; Robinson, 2012). Meskipun variabel demografis
yang sama dieksplorasi di MTS dan MTN, siswa tampil secara berbeda pada bagian literasi seni
bahasa dari NJ HSPA 2013 di setiap sekolah ketika mempertimbangkan kinerja masa lalu. Ukuran
efek kecil dalam beberapa kasus, namun ini mungkin menunjukkan bahwa faktor berbasis sekolah
selain yang dieksplorasi dalam penelitian ini mempengaruhi kinerja akademik siswa non-disabilitas
yang ditempatkan dalam pengaturan kelas seni bahasa inklusif. Faktor-faktor berbasis sekolah ini
dapat berupa kualitas pengajaran, ukuran kelas, kurikulum, penjadwalan, tugas kelas siswa, dll.
Temuan penelitian ini menunjukkan bahwa dengan meningkatnya jumlah tahun yang
dihabiskan siswa dalam pengaturan kelas inklusi, prestasi akademik yang diukur dengan bagian
literasi seni bahasa dari NJ HSPA 2013 menurun. Dengan kata lain, siswa yang menghabiskan
lebih banyak waktu di ruang kelas seni bahasa inklusi tidak tampil sebaik rekan-rekan mereka yang
menghabiskan lebih sedikit tahun dalam pengaturan inklusi. Hal ini secara khusus terbukti di
sekolah MTS di mana perbedaan tersebut signifikan secara statistik. Meskipun temuan secara
statistik signifikan, pengaruh inklusi terhadap kinerja siswa dalam penelitian ini kecil (β= -. 117,
yang menunjukkan bahwa 1,37% varians dalam kinerja akademik dapat dijelaskan dengan inklusi).
Lebih banyak penelitian harus dilakukan tentang topik ini dengan menggunakan sampel yang lebih
besar dan lebih heterogen. Sampel yang digunakan dalam penelitian ini adalah sampel kecil dari
kelas menengah ke atas, sekolah distrik pinggiran dan hasilnya hanya boleh digeneralisasikan untuk
populasi yang serupa.
Temuan penelitian ini dapat memberikan informasi kepada pimpinan sekolah tentang
pentingnya memenuhi kebutuhan akademik semua siswa, khususnya siswa pendidikan umum yang
ditugaskan di ruang kelas inklusif. Namun, ada beberapa hambatan sosio-struktural yang mungkin
dihadapi pendidik ketika membuat program inklusif. Hambatan tersebut mungkin termasuk
kurangnya pelatihan, tantangan penjadwalan, dan kurangnya kolaborasi (Lindsay, Prolux, Thomson
& Scott, 2013). Untuk membangun program inklusi yang sukses, instruktur harus menerima
pelatihan tentang metode untuk bekerja dengan pelajar yang beragam selama pelatihan pra-jabatan
mereka, serta selama masa jabatan mereka sebagai guru. Menurut peneliti, guru pendidikan umum
diharapkan siap untuk mengajar berbagai kelompok siswa, namun banyak pra-jabatan dan dalam
pelayanan tidak membekali pendidik dengan pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk
melakukannya. Akibatnya, guru memasuki ruang kelas setiap tahun tanpa persiapan untuk
mengajar siswa dalam pengaturan inklusi (LeDoux, Graves & Burt, 2012). Dengan pemahaman ini,
pemimpin sekolah harus mencari dan memberikan kesempatan pengembangan profesional yang
sesuai kepada guru pendidikan umum dan pendidikan khusus. Area yang dapat dipertimbangkan
oleh administrator untuk memberikan dukungan kepada guru pendidikan umum yang bekerja di
kelas inklusi dapat mencakup pemahaman tentang berbagai kecacatan, perilaku, dan undang-
undang federal (LeDoux, Graves & Burt, 2012). Praktik ini akan memastikan bahwa guru
menerima dukungan yang mereka butuhkan untuk memenuhi kebutuhan semua siswanya, apa pun
klasifikasi mereka.
Pembuat kebijakan dan pemimpin sekolah menengah memikul tanggung jawab untuk memastikan
bahwapra-

12
program layananmemberi guru strategi dan dukungan praktis untuk lebih efektif mengajar pelajar
yang beragam sehingga mereka dapat memperoleh keterampilan yang diperlukan untuk menjadi
orang dewasa yang sukses (Jones, Weber & McLaughlin , 2013). Misalnya, penting bahwa
pendidik menerapkan strategi berbeda untuk memenuhi berbagai kebutuhan siswa di kelas inklusif
(Obiakor, Harris, Mutua, Rotatori & Algozzine, 2012). Dengan memberikan kesempatan kepada
guru untuk belajar lebih efektif, praktik berbasis penelitian untuk diterapkan, prestasi akademik
semua siswa dapat meningkat.
Juga direkomendasikan agar pimpinan sekolah memeriksa penjadwalan dan proses
rekomendasi dan protokol untuk menempatkan siswa pendidikan reguler ke dalam kelas inklusif
(St. John & Babo, 2015). Praktik harus diterapkan yang memungkinkan pendidik untuk
menempatkan siswa dengan tepat di kelas inklusi atau non-inklusi berdasarkan kebutuhan mereka
serta beberapa titik data. Lebih lanjut disarankan bahwa setelah ditempatkan dalam pengaturan
inklusi, kinerjanon-
siswadisabilitas sering ditinjau dan dipantau oleh instruktur, administrator, dan personel pendukung
dan penyesuaian dilakukan jika diperlukan. Pemimpin instruksional juga harus memastikan bahwa
semua siswa yang ditempatkan dalam pengaturan inklusi atau non-inklusi menerima akses yang
sama ke guru, kurikulum, dan standar yang memenuhi syarat. Terakhir, administrator sekolah
didorong untuk mempertimbangkan minat dan kekuatan guru saat mengembangkan jadwal guru.
Praktik ini akan memungkinkan administrator kabupaten untuk mengubah kabupaten mereka
menjadi komunitas sekolah inklusif yang lebih efektif yang kondusif bagi keberhasilan semua siswa
(Bublits, G., 2016).
Mengembangkan lingkungan inklusif yang memenuhi kebutuhan semua siswa
membutuhkan pemimpin visioner yang kuat yang berkomitmen untuk berbagi ideologi inklusi
kepada semua staf (Lindsay, Prolux, Thomson & Scott, 2013); Al-Natour, M., Amr, M., Al-Zboon,
E., & Alkhamra, H., 2015; Shani & Ram, 2015). Demikian pula, Yeung (2012) menyatakan bahwa
pemimpin yang kuat mempromosikan budaya sekolah kolaboratif, menumbuhkan kemitraan
profesional dan memfasilitasi pembelajaran siswa. Kolaborasi yang berhasil membutuhkan waktu
jadwal yang dialokasikan untuk kolaborasi dan kemauan guru untuk berbagi tanggung jawab atas
apa yang terjadi di kelas (Al-Natour, M., Amr, M., Al-Zboon, E., & Alkhamra, H. 2015). Penulis
berpendapat bahwa jika kolaborasi dipromosikan dan difasilitasi oleh pemimpin instruksional, dan
keputusan yang tepat dibuat oleh guru mengenai metode pembelajaran, hasil siswa yang positif
akan dicapai.
Sebagai penutup, hasil penelitian ini menunjukkan bahwa dalam iklim kebijakan
akuntabilitas yang berisiko tinggi yang mengharuskan semua siswa menerima tingkat keberhasilan
akademis yang minimal, menjadi semakin penting bahwa pengelola sekolah tetap mengikuti praktik
yang mengarah pada keberhasilan semua siswa. . Mereka dapat mempertimbangkan untuk
memberikan pengembangan profesional yang relevan dan berkelanjutan kepada para pendidik
selama program pra-jabatan mereka dan selama masa jabatan profesional mereka, penjadwalan
strategis siswa dan guru, dan menciptakan suasana kolaborasi. Dengan penerapan strategi kritis ini,
pemimpin sekolah dapat membangun lingkungan inklusif yang akan mengarah pada keberhasilan
semua siswa.

13
Referensi

Al-Natour, M., Amr, M., Al-Zboon, E., & Alkhamra, H. (2015). Memeriksa kolaborasi dan
membatasi kolaborasi antara guru pendidikan khusus dan umum di sekolah umum di
Yordania. Jurnal Internasional Pendidikan Khusus. 30 (1), 64-77.
Bai, H. (2011). Menggunakan analisis skor kecenderungan untuk membuat klaim kausal dalam
artikel penelitian. Ulasan Psikologi Pendidikan, 23(2), 273-278. doi: 10.1007 / s10648-011-9164-9
Bublitz, G. (2016). Strategi efektif untuk kepemimpinan kabupaten untuk menciptakan model
inklusi yang berhasil: Direktur Pendidikan Khusus dan reformasi sekolah dalam konteks
lingkungan yang paling tidak membatasi. (Disertasi doktoral. Universitas Loyola Chicago).
Coleman, JS, Campbell, EQ, Hobson, CJ, McPartland, J., Mood, AM, Weinfeld, FD, & York, R.
(1966). Kesetaraan kesempatan pendidikan. Baltimore, MD: Universitas Johns Hopkins.
Corcoran, SP (2010). Bisakah guru dievaluasi dengan nilai ujian siswanya? Haruskah begitu?
Penggunaan ukuran nilai tambah dari efektivitas guru dalam kebijakan dan praktik. (Seri
Kebijakan Pendidikan untuk Tindakan). Providence, RI: Institut Annenberg untuk
Reformasi Sekolah di Universitas Brown.
Daniel, LG, & King, DA (1997). Dampak pendidikan inklusi terhadap prestasi akademik, perilaku
dan harga diri siswa, dan sikap orang tua. Jurnal Penelitian Pendidikan, 91(2), 67-80.
Gattuso, BW (2008). Pengaruh inklusi pada siswa pendidikan umum. Diambil dari ProQuest No.
3326331
Hahs-Vaughn, DL, & Onwuegbuzie, AJ (2006). Memperkirakan dan menggunakan analisis skor
kecenderungan dengan sampel yang kompleks. The Journal of Experimental Education,
75(1), 31-42,44-45, 49, 52- 65.
Idol, L. (2006). Menuju inklusi siswa pendidikan khusus dalam pendidikan umum. Remedial &
Pendidikan Khusus, 27(2), 77-94.
Jones, MN, Weber, KP, & McLaughlin, TF (2013). Tidak ada guru yang tertinggal: Mendidik
siswa dengan ASD dan ADHD di kelas inklusi. Jurnal Magang Pendidikan Khusus. 2 (2), 5.
Kilanowski-Press, L., Foote, CJ, & Rinaldo, VJ (2010). Ruang kelas dan guru inklusi: Survei
praktik saat ini. Jurnal Internasional Pendidikan Khusus, 25(3), 43-56. Lane, FC, & Henson, RK
(2010). Menggunakan skor kecenderungan dalam desain kuasi-eksperimental untuk
menyamakan kelompok. Makalah dipresentasikan pada pertemuan tahunan Asosiasi Riset
Pendidikan Southwest, New Orleans, LA.
LeDoux, C., Graves, SL, & Burt, W. (2012). Pemenuhan kebutuhan siswa pendidikan khusus di
ruang kelas inklusi. Jurnal Akademi Profesional Pendidikan Khusus Amerika, 20,34.
Leech, NL, Barrett, KC, & Morgan, GA (2012). IBM SPSS untuk statistik menengah: Penggunaan
dan interpretasi. New York, NY: Routledge.
Lindsay, S., Prolux, M., Thomson, N., & Scott, H. (2013). Tantangan pendidik untuk memasukkan
anak-anak dengan gangguan spektrum autisme di ruang kelas umum. Jurnal Internasional
Disabilitas, Pembangunan dan Pendidikan, 60 (4), 347-362.
Marzano, RJ (2007). Seni dan ilmu pengajaran: Sebuah kerangka komprehensif untuk pengajaran
yang efektif Alexandria, VA: ASCD.
McDonnell, J., Thorson, N., Disher, S., Mathot-Buckner, C., Mendel, J., & Ray, L. (2003). Prestasi
siswa dengan disabilitas perkembangan dan teman-teman mereka yang tidak memiliki
disabilitas

14
dalam pengaturan inklusif: Sebuah studi eksplorasi. Pendidikan dan Perawatan Anak,
26(3), 224-36.
Obiakor, FE, Harris, M., Mutua, K., Rotatori, A., & Algozzine, B. (2012). Membuat pekerjaan
inklusi di ruang kelas pendidikan umum. Pendidikan dan Perawatan Anak, 35(3), 477-490.
Olmos, A., & Govindasamy, P. (2015). Sebuah panduan praktis untuk menggunakan pembobotan
skor kecenderungan di R. Penilaian Praktis, Penelitian & Evaluasi, 20.
Robinson, CM (2012). Pengaruh inklusi pada kinerja akademik siswa pendidikan umum di New
Jersey Assessment of Skills and Knowledge di kelas 6, 7, dan 8 (disertasi Doktor). Beasiswa
@ Seton Hall.
Rosenbaum, PR, & Rubin, DB (1983). Peran sentral dari skor kecenderungan dalam studi observasi
untuk efek kausal. Biometrika, 70(1), 41-55.
Ruijs, NM, & Peetsma, TT (2009). Pengaruh inklusi pada siswa dengan dan tanpa kebutuhan
pendidikan khusus ditinjau. Review Penelitian Pendidikan, 4(2), 67-79.
Shani, M., & Ram, D. (2015). Persepsi anggota tim administrasi sekolah tentang inklusi di Israel:
apakah mereka sesuai dengan perspektif berkelanjutan ekologi ?. British Journal of Special
Education, 42 (3), 301-318.
St. John, MMS (2015). Pengaruh penempatan di ruang kelas inklusif dengan pengajaran bersama
pada prestasi akademik siswa pendidikan umum pada ELA Negara Bagian New York 2014
dan penilaian matematika di kelas 6-8 di distrik sekolah pinggiran kota New York.
(Disertasi doktoral, Seton Hall University).
St. John, MM, & Babo, G. (2015). Kemungkinan seorang siswa pendidikan umum ditempatkan di
kelas inklusif yang diajarkan bersama untuk lulus ELA negara bagian New York 2014 dan
penilaian matematika di kelas 6-8. Tinjauan Kepemimpinan Pendidikan dari Penelitian Doktoral, 2
(2), 77-87.
Tamayo, Jr., JR (2010). Assessment 2.0: Sistem penilaian komprehensif "generasi mendatang".
Analisis proposal oleh kemitraan untuk penilaian kesiapan untuk perguruan tinggi dan
karir dan konsorsium penilaian seimbang SMARTER. New York, NY: Institut Aspen.
Yeung, AS (2012). Menjelajahi perspektif organisasi dalam menerapkan pendidikan inklusi di
sekolah umum. Jurnal Internasional Pendidikan Inklusif, 16 (7), 675-690.

15