Pengajaran dan Pendidikan Guru xxx (2018) 1e10

Daftar isi tersedia di

ScienceDirect

Pengajaran dan Pendidikan Guru

beranda jurnal: www.elsevier.com/locate/tate

Interaksi antara siswa dan guru mereka dalam pengaturan

pembelajaran kolaboratif dan teknologi di ruang kelas inklusif
a, * b
Salvador Dukuzumuremyi , Pirkko Siklander
a
Fakultas Pendidikan, Universitas Oulu, Finlandia
b
Fakultas Pendidikan, Pembelajaran, Pendidikan dan Unit Penelitian Teknologi (LET), Universitas Oulu, Finlandia

menyoroti

Studi ini meneliti interaksi antara siswa dan guru mereka di kelas inklusif. Interaksi terdiri dari banyak bentuk:
non-verbal, verbal, emosional, dan kinestetik.
Lima strategi guru untuk meningkatkan interaksi murid diidentifikasi.
Pemicu utama interaksi adalah keintiman sosial, strategi guru, dan fasilitas kelas. Dua peran utama laptop
sebagai pemicu interaksi diidentifikasi.

info Meskipun penelitian telah memperhatikanditingkatkan teknologi

pembelajaran kolaboratif yang(Fischer, Kollar, Stegmann, & Wecker, 2013;
artikel Sejarah artikel: Guru memainkan peran kunci dalam merancang pembelajaran yang
Diterima 26 Januari 2018 Diterima dalam bentuk revisi 20 Agustus 2018 sama-sama bermanfaat untuk setiap murid mereka (Gomez-Zepeda,
Diterima 27 Agustus 2018 Tersedia online xxx
Petre nas, ~ Sabando , & Puigdellívol, 2017; Smit & Humpert, 2012;
Vaillant, 2011; Young, Mannix McNamara, & Coughlan, 2017).
Kata kunci: Penyediaan akses yang setara ke pendidikan untuk semua siswa
Interaksi
melalui pedagogi yang sesuai yang memenuhi kebutuhan belajar abad
Inklusi
Pembelajaran Kolaboratif ke-21 adalah salah satu tujuan banyak sekolah di seluruh dunia (Bullen,
Sekolah Dasar Morgan, & Qayyum, 2011; Gabriel, Campbell, Wiebe, MacDonald, &
Laptop McAuley, 2012). Artikel ini didasarkan pada kasus pembelajaran
kolaboratif otentik, di mana laptop digunakan di kelas inklusif.

* Penulis koresponden. Fakultas Pendidikan, Universitas Oulu, Kirvisenkuja 1 A 2,

1. Pendahuluan 01450, Vantaa, Finlandia.
abstrak Alamat email: sdukuzum@student.oulu.fi (S. Dukuzumuremyi).

Makalah ini menganalisis interaksi antara siswa dan antara siswa dan guru mereka, https: / /doi.org/10.1016/j.tate.2018.08.010
dan strategi guru di ruang kelas inklusif sementara siswa yang terdaftar di sekolah 0742-051X / © 2 018 Elsevier Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang.
dasar bekerja sama dengan laptop. Data observasi video yang dikumpulkan dari 21
siswa kelas S, satu guru, dan asistennya, beserta data kuesioner kualitatif yang
dikumpulkan dari guru, diperiksa dengan menggunakan analisis isi induktif. Temuan
membagi interaksi menjadi empat kategori non-verbal, verbal, emosional, dan
kinestetik dan menunjukkan bahwa interaksi mereka dipicu oleh keintiman sosial,
strategi pengajaran, umpan balik, dan fasilitas kelas. Hasilnya berguna untuk guru
dan program pendidikan guru.
© 2018 Elsevier Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang.
Iiskala, Vauras, Lehtinen, & Salonen, 2011; Janssen, Erkens, Kirschner,
& Kanselaar, 2010), terdapat penelitian yang kurang memadai tentang
interaksi dalam konteks pembelajaran inklusif, dan tidak ada interaksi
non verbal, verbal, kinestetik, dan emosional dalam konteks
pembelajaran klusif. Kerja praktek yang disajikan di sini adalah salah
satu penyelidikan pertama tentang bagaimana interaksi non-verbal,
verbal, kinestetik, dan emosional siswa bekerja bersama dalam
kelompok di laptop dan siswa dari dua kelompok berbagi kemajuan
tugas atau hasil yang ditampilkan di laptop dalam kelas inklusif dimulai
dan dipicu.
Penelitian sebelumnya juga telah mengkonfirmasi manfaat
memasukkan siswa dengan kebutuhan atau tantangan khusus dalam
program pendidikan umum (Idol, 2006). Sementara semua siswa
membutuhkan beberapa tingkat dukungan (Hyvonen, € et al., 2014;
Lempinen, 2016), jumlah siswa yang membutuhkan dukungan intensif
telah meningkat pesat dalam beberapa tahun terakhir. Untuk

Silakan mengutip artikel ini di media sebagai: Dukuzumuremyi, S., & Siklander, P., Interaksi antara siswa dan guru mereka dalam pengaturan
pembelajaran kolaboratif dan teknologi di ruang kelas inklusif, Pengajaran dan Pendidikan Guru (2018), https: / /doi.org/10.1016/ j.tate.2018.08.010
2 S. Dukuzumuremyi, P. Siklander / Pengajaran dan Pendidikan Guru xxx (2018) 1e10
misalnya, pada musim gugur 2014 di Finlandia, 40.500 siswa sekolah
komprehensif menerima dukungan intensif. Angka ini, yang
menyumbang 7,5% dari semua siswa pada tingkat ini, adalah 4,2%
lebih tinggi dari jumlah yang menerima layanan yang sama di musim
gugur 2011. Proporsi siswa dengan latar belakang imigran yang
menerima dukungan khusus sedikit lebih tinggi daripada siswa dengan
halaman belakang non-imigran (Statistics Finland, 2015).
Penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa inklusi tidak selalu
memenuhi kebutuhan dan persyaratan siswa dan bahwa guru mungkin
kekurangan akses ke sumber daya dan berbagai bentuk dukungan lain
yang memungkinkan mereka untuk memberikan pengajaran berkualitas
tinggi dalam pengaturan inklusif (Vaillant, 2011). Namun, guru semakin
diberitahu untuk mencoba menerapkan pendekatan demokratis di kelas
inklusif (Tarr, Tsokova, & Takkunen, 2012), menggunakan strategi
pengajaran yang bervariasi, dan mendiversifikasi instruksi di kelas
inklusif untuk memungkinkan mereka bertemu dengan berbagai murid.
kebutuhan, serta mencapai dan mempertahankan sasaran mutu
pengajaran dan hasil pendidikan (Jordan, Glenn, & McGhie-Richmond,
2010). Studi lain yang dilakukan di lapangan di Finlandia, Norwegia, dan
Swedia (Takala, Haussttatter, Ahl, € & Head, 2012) telah menyarankan
bahwa inklusi mengharuskan sekolah untuk mengembangkan teknik
pengajaran baru, termasuk metode pengajaran yang cocok untuk
berbagai berbagai siswa, dengan demikian meningkatkan pengalaman
belajar mereka (termasuk apa yang mereka pelajari dari satu sama lain)
dan perasaan mereka berada pada tingkat yang sama dengan teman
sebayanya, memungkinkan siswa untuk memiliki akses penuh ke
semua sumber daya dan kesempatan belajar, dan memungkinkan untuk
penguatan keterampilan sosial mereka. Penelitian juga menunjukkan
bahwa pendekatan pedagogis inklusif dapat mengambil berbagai
bentuk (Florian & Black-Hawkins, 2011; Florian & Graham, 2014;
McLeskey, Waldron, & Redd, 2012). Ada kebutuhan yang jelas untuk
melakukan upaya yang lebih besar dalam meneliti bagaimana
meningkatkan kualitas pedagogi inklusif dari sudut pandang siswa dan
guru. Penelitian ini mengadopsi konsep interaksi, inklusi, pemicu
interaksi siswa, dan teknologi digital. Selain konsep yang disebutkan di
atas, kombinasi inklusi, pembelajaran kolaboratif yang ditingkatkan
teknologi dan pemicu bertujuan untuk memperkaya interaksi siswa yang
bekerja bersama dalam kelompok di laptop atau siswa dari dua
kelompok yang berbagi kemajuan tugas.
Yang kami maksud dengan "interaksi" adalah interaksi yang terjadi
di antara siswa itu sendiri, serta antara siswa dan guru. Interaksi ini
dapat diinterpretasikan berdasarkan bagaimana mereka terjadi, baik
secara verbal, emosional, kinestetik, dan melalui penggunaan indera
mereka. "Interaksi sosial" didefinisikan sebagai peristiwa atau episode
di mana orang melampirkan makna pada suatu situasi, memahami dan
menafsirkan apa yang dimaksud orang lain, dan menanggapi sesuai
Kielinen & Yliherva, 2010.
Dengan "inklusi", kami mengacu pada pengajaran yang dibedakan
dan keragaman siswa di dalam kelas. Instruksi yangadalah “pendekatan
yang memungkinkan guru merencanakan secara strategis untuk
memenuhi kebutuhan setiap siswa” (dibedakanSmit & Humpert, 2012,
hlm. 1153). Konsep ini hampir identik dengan pedagogi inklusif.
Keragaman siswa mengacu pada semua siswa dalam kelas inklusif,
seperti siswa berbakat, mereka yang memiliki kebutuhan pendidikan
khusus (SEN) atau tantangan fisik, siswa yang berjuang (Smit &
Humpert, 2012), dan siswa kelas reguler. Untuk tujuan ini, kami
mempertahankan bahwa inklusi memberikan kontribusi besar untuk
mempromosikan interaksi yang efektif di antara anggota grup (Forslund
Frykedal & Hammar Chiriac, 2018). Menurut pendekatan inklusi, guru
menanggapi kebutuhan semua siswa. Respon pribadi guru terhadap
siswa secara terpisah berkontribusi pada kesempatan yang sama untuk
semua siswa dan mengubah perilaku dan posisi siswa terhadap
pembelajaran melalui interaksi yang efektif dengan orang lain (Young et
al., 2017).
Sebagai contoh, siswa dibekali untuk belajar interaksi dan
kolaborasi dengan orang lain. Murid dapat mempelajari tanggung jawab
sosial dan pribadi, keterampilan tentang kolaborasi, keterampilan
tentang bekerja dalam
Silakan mengutip artikel ini di media sebagai: Dukuzumuremyi, S., & Siklander, P., Interaksi antara siswa dan guru mereka dalam pengaturan
pembelajaran kolaboratif dan teknologi-ditingkatkan di kelas inklusif , Pengajaran dan Pendidikan Guru (2018), https://doi.org/10.1016/ j.tate.2018.08.010
tim atau dalam kelompok kecil, interpersonal (Dede, 2010; Forslund
Frykedal & Hammar Chiriac, 2018), keterampilan tentang
ketergantungan interde positif, akuntabilitas individu, tatap muka
mempromosikan antar aksi dan pemrosesan kelompok (lihat Forslund
Frykedal & Hammar Chiriac, 2018). Selain itu, siswa dapat belajar
berhubungan dengan orang lain, serta mengelola dan menyelesaikan
konflik (Dede, 2010). Dalam kasus yang sama dengan penelitian ini,
guru merencanakan kegiatan sebelumnya, membuat sumber materi
tersedia untuk pelajaran sebelumnya dan tersedia sepanjang waktu di
kelas untuk intervensi (Young et al., 2017).
"Pemicu" menunjukkan faktor-faktor yang dapat membangkitkan dan
mempertahankan minat dalam interaksi (lihat, misalnya, Renninger &
Bachrach, 2015). Menurut Ma € att € a, J € arvenoja, dan J € arvel € a
(2012) € trigger adalah faktor atau kejadian yang berhubungan dengan
interaksi kelompok yang mempengaruhi keterlibatan tugas anggotanya
dan kualitas interaksinya. Literatur juga menunjukkan bahwa pemicu
adalah faktor motivasi dari minat situasional dan dapat bervariasi sesuai
dengan karakteristik lingkungan belajar atau siswa (Renninger &
Bachrach, 2015). Kangas, Siklander, Randolph, dan Ruokamo (2017)
menyimpulkan bahwa di Finlandia dan Belanda, kepuasan siswa dalam
lingkungan belajar yang menyenangkan bergantung pada negara
tempat mereka berada, ruang kelas mereka, usia mereka, kepuasan
mereka secara keseluruhan dengan sekolah mereka. , dan kepuasan
mereka terhadap guru mereka. Dalam penelitian ini pemicu interaksi
adalah faktor-faktor yang secara positif menyebabkan siswa melakukan
interaksi verbal atau non verbal dengan anggota kelompok yang bekerja
bersama di sekitar laptop atau sebagai dua kelompok yang bekerja di
sekitar dua laptop. Kolaborasi dapat menjadi pemicu interaksi dan
kolaborasi yang sukses membutuhkan interaksi (Siklander, Kangas,
Ruhalahti, & Korva, 2017). Menurut Sun, Siklander, dan Ruokamo
(2018)sistematis terkini, pelipatan scaf, kolaborasi, dan persepsi
kemudahan penggunaan adalah faktor paling efisien untuk memicu
minat siswa, yang juga penting untuk dipertimbangkan di kelas inklusif.
“Teknologi digital” mengacu pada perangkat digital yang telah dibuat
dan digunakan untuk meningkatkan pembelajaran dan interaksi dalam
lingkungan pendidikan. Dalam studi kasus ini, kebanyakan laptop
digunakan. Murid dan guru dilihat tidak hanya sebagai konsumen tetapi
juga sebagai penghasil informasi dan pengetahuan multimoda.
Pembelajaran kolaboratif yang ditingkatkan teknologi dan inklusi
menunjukkan pendekatan yang berpusat pada siswa dan interaksi tatap
muka di sekitar laptop (Kleine Staarman, Krol, & Van der Meijden,
2005). Menurut pendekatan inklusi, guru mengatur sumber daya
(misalnya laptop) yang menanggapi kebutuhan semua siswa. Lebih
jauh lagi, siswa belajar bagaimana berkolaborasi dan berinteraksi
dengan orang lain. Ini termasuk (1) partisipasi dalam diskusi, berbagi
dengan anggota kelompok lain, dan evaluasi kerja kelompok, (2)
membantu atau membimbing satu sama lain dalam mencapai tujuan
kelompok dan mendorong usaha satu sama lain, (3) perasaan menjadi
anggota kelompok, percaya anggota kelompok lainnya dan mengejar
tujuan bersama (Forslund Frykedal & Hammar Chiriac, 2018).
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan dan
menganalisis situasi pembelajaran interaksional di ruang kelas inklusif
di sekolah dasar Finlandia, dan laptop digunakan dalam konteks
kolaboratif dalam pengaturan otentik ini. Fokus dari penelitian ini adalah
untuk mendeskripsikan dan menganalisis interaksi antara siswa, serta
antara siswa dan guru mereka, dan untuk menafsirkan bagaimana
mereka berinteraksi secara verbal, emosional, kinestetik, dan
menggunakan indra mereka.
2. Pembenaran berbasis kurikulum untuk memilih metode
pengajaran, pendekatan pembelajaran, dan teknologi
Kurikulum Nasional Finlandia yang baru, yang dimulai pada musim
gugur 2016 untuk tingkat pra-sekolah dasar dan dasar, berfokus pada
kompetensi, pengalaman, dan keterlibatan siswa (Dewan Pendidikan
Nasional Finlandia [FNBE], 2016). Secara teoritis, pembelajaran
didasarkan terutama pada pembelajaran kolaboratif dan mandiri.
S. Dukuzumuremyi, P. Siklander / Pengajaran dan Pendidikan Guru xxx (2018) 1e10 3
perspektif, keduanya menekankan sifat sosialnya (cf, Jarvel € a € &
Hadwin, 2013). Murid dipandang sebagai agen aktif yang menetapkan
tujuan; memantau dan merefleksikan pembelajaran mereka; dan
mengatur emosi, motivasi, kognisi, dan perilaku mereka. Pendekatan
agen yang berpusat pada murid juga menjadi topik utama dalam
penelitian terbaru (Hyvonen, et al., € 2014). Kita tahu bahwa
pembelajaran terjadi melalui interaksi dengan teman sebaya, guru,
lingkungan belajar, dan orang dewasa lainnya dan bahwa siswa
bekerja, berpikir, merencanakan, mengeksplorasi, dan mengevaluasi
proses ini baik secara individu maupun kolaboratif. Kompetensi siswa
berkembang melalui kegiatan kolaboratif interaksional mereka, seperti
pemanfaatan ransum, proyek, bermain, dan permainan. Model
pembelajaran ini dikonseptualisasikan sebagai integratif (Dillenbourg &
Jermann, 2010).
The FNBE (2016) juga menyerukan untuk belajar dan memahami
melalui penggunaan seluruh tubuh, verbalisations, perwujudan, dan
indera seseorang. Murid mencerminkan pengalaman mereka; emosi;
belajar; dan perasaan positif, seperti kegembiraan belajar dan
kreativitas, yang semuanya dapat meningkatkan pembelajaran mereka.
Kurikulum baru menekankan pentingnya berbagi aktivitas, persepsi,
dan wawasan karena hal ini dapat membawa kegembiraan siswa dan
memotivasi mereka untuk belajar.
The FNBE (2016) juga mencakup prinsip panduan untuk
menggunakan teknologi ital menggali dan media dalam mengajar dan
proses belajar. Penggunaan teknologi digital harus menjadi komponen
alami dari ped agogies untuk meningkatkan pembelajaran dan interaksi,
dan setiap siswa harus memiliki kesempatan yang sama untuk
mengembangkan kompetensinya dalam penggunaan teknologi digital
yang berarti. Teknologi digital harus digunakan secara sistematis di
seluruh kurikulum dan tingkat sekolah dalam empat bidang utama: (1)
Murid harus dibantu untuk memahami bagaimana dan mengapa
teknologi digital dapat digunakan, dan mereka harus diajari apa arti
konsep terkait sehingga mereka mampu mengembangkan keterampilan
mereka dalam menggunakan teknologi digital; (2) siswa harus
dibimbing dalam penggunaan teknologi digital yang aman, termasuk
bagaimana menggunakannya secara ergonomis dan bertanggung
jawab; (3) siswa harus diarahkan untuk menggunakan teknologi digital
untuk manajemen pengetahuan dan sebagai bagian dari proses
pembelajaran eksplorasi dan kreatif mereka; dan (4) siswa harus
mendapatkan pengalaman menggunakan teknologi digital untuk
interaksi dan jaringan mereka. Teknologi digital memberi siswa alat
yang mereka butuhkan untuk membuat ide dan pemikiran mereka
terlihat dan untuk mengembangkan keterampilan belajar mereka.
3. Pembelajaran Kolaboratif dan Penggunaan Teknologi Digital
Penelitian telah menyoroti peran pedagogis dari para ahli teknologi
digital dalam mendukung pembelajaran melalui interaksi, penciptaan
pengetahuan kolaboratif, dan kondisi untuk kesempatan yang sama
bagi semua siswa untuk belajar (Florian & Hegarty, 2007; Goodyear &
Retalis, 2010; Ludvigsen & Mørch, 2010; Stahl, Koschmann & Suthers,
2006). Namun, meskipun banyak penelitian telah membahas manfaat
penggunaan teknologi digital dalam pembelajaran (Roschelle, Pea,
Hoadley, Gordin, & Means, 2000), sedikit bukti empiris yang telah
diterbitkan hingga saat ini menunjukkan bagaimana teknologi dan
pembelajaran kolaboratif telah digunakan. untuk meningkatkan
pembelajaran dan interaksi dalam pendidikan inklusif. Pembelajaran
kolaboratif yang berhasil adalah upaya yang menantang yang
mencakup navigasi berbagai mitos dan jebakan. Pembelajaran
kolaboratif yang berhasil membutuhkantentang jenis interaksi dan
aktivitas yang dapat meningkatkan pembelajaran
(pemahamanDillenbourg, Jarvel € a, € & Fisher, 2009; Vuopala,
Hyvonen, € & Jarvel € a, 2015 € ). Dillenbourg (1999) mengidentifikasi
tiga kriteria yang membuat interaksi kolaboratif: interaktivitas,
sinkronisitas, dan "negosiabilitas." Dillenbourg, Jarvel € a, dan Fischer
(2009) € juga kemudian mengidentifikasi tiga kategori utama interaksi
yang memfasilitasi pembelajaran: penjelasan, argumentasi / negosiasi,
dan regulasi bersama.
Harap mengutip artikel ini di media sebagai: Dukuzumuremyi, S., & Siklander, P., Interaksi antara siswa dan guru mereka di kolaboratif dan pengaturan
pembelajaran yang ditingkatkan teknologi di kelas inklusif, Pengajaran dan Pendidikan Guru (2018), https://doi.org/10.1016/ j.tate.2018.08.010
4 S. Dukuzumuremyi, P. Siklander / Pengajaran dan Pendidikan Guru xxx (2018) 1e10
Hawkins, 2011; Vayrynen et al., 2016 € ). Inklusi di kelas membutuhkan
proses belajar mengajar yang memungkinkan semua siswa untuk
Beberapa peneliti (Dillenbourg & Jermann, 2010; Goodyear &
Retalis, 2010; Hyvonen, 2011 € ; Ludvigsen & Mørch, 2010; Kangas
et al., 2017) telah mengidentifikasi peran guru di ruang kelas, murid
selama tugas pembelajaran kolaboratif , dan teknologi digital dalam
interaksi guru dan siswa. Guru dipandang sebagai panutan dan orkestra
tugas pembelajaran di kelas, dan siswa terlibat dengan mereka dalam
tugas pembelajaran kolaboratif dan saat menggunakan teknologi digital,
karena alat pembelajaran kolaboratif (CSCL) yang didukung komputer
memfasilitasi interaksi dan kolaborasi, termasuk tugas pembelajaran
kolaboratif (Dillenbourg & Jermann, 2010; Goodyear & Retalis, 2010;
Ludvigsen & Mørch, 2010). Studi lain tentang peran guru dalam
kegiatan bermain kolaboratif mengidentifikasi mereka sebagai
pemimpin, pemberi izin, dan pemberi uang (Hyvonen, 2011 € ). Dalam
pengajaran kolaboratif dan menyenangkan, elemen terpenting adalah
tingkat keterlibatan guru, terutama keterlibatan pedagogis dan
emosionalnya karena ini berkaitan langsung dengan bagaimana anak-
anak mengalami dan menikmati kegiatan sekolah (Kangas et al., 2017).
Dalam penelitian kami, "kolaborasi" didefinisikan melalui tiga tingkat
yang saling terkait, yang semuanya membutuhkan tingkat interaksi yang
kaya. Yang pertama, sikap emosional, artinya siswa memiliki perasaan
memiliki kelompok yang sama. Hasil Program Penilaian Siswa
Internasional baru-baru ini mengenai Kesejahteraan siswa menunjukkan
bahwa mereka sangat menghargai perasaan memiliki komunitas
sekolah mereka. Skor tertinggi untuk perasaan kebersamaan telah
dilaporkan di Spanyol, Austria, dan Albania, dan siswa Finlandia telah
melaporkan mengalami perasaan memiliki di atas rata-rata (Organisasi
untuk Kerja Sama dan Pengembangan Ekonomi, 2017). Kedua, sikap
kooperasional, mengacu pada kerja kelompok dan terutama panggilan
untuk membagi tugas dan peran selama kegiatan pembelajaran. Tujuan
tingkat ketiga, pembelajaran kolaboratif, adalah untuk membangun
pengetahuan baru, memperdalam pemahaman, atau menciptakan
keterampilan baru bersama-sama. Interaksi yang kaya dan
mengaktifkan pertanyaan, ide, saran, dan contoh dapat memicu
pembelajaran kolaboratif dan pemahaman bersama. Thought-bouncing,
dimana peserta “memantulkan” pikiran dan ide mereka dalam situasi
interaktif, dapat memicu ide dan solusi bersama baru dalam kelompok
saat siswa belajar atau memecahkan masalah (Thangaperumal, 2015).
Namun, pertanyaan tentang pemicu mana yang dapat membangkitkan
minat siswa dalam interaksi tetap ada. Kolaborasi bisa menjadi pemicu
karena kolaborasi menciptakan lingkaran positif;, kolaborasi
membutuhkan dan menghasilkan pemicu sosial (ArtinyaSiklander et al.,
2017). Pemicu adalah elemen kunci dari semua kasus pembelajaran
dan interaksi karena dapat membangkitkan dan mempertahankan minat
siswa pada aktivitas yang sedang dihadapi. Dengan demikian, guru
harus mendukung siswa untuk saling berinteraksi dan mendorong
mereka untuk kegiatan kolaboratif.
4. Penelitian sebelumnya yang meneliti ruang kelas inklusif
Melakukan penelitian tentang pendidikan inklusif harus mencakup
mengatasi tantangan konseptual dan metodologis. Ada variasi dalam
definisi "pendidikan inklusif". Lakkala (2012) mendefinisikan inklusi
sebagai proses dan hasil. Pedagogi inklusif bergantung pada konteks;
mereka bergantung pada budaya, waktu, dan tempat yang berlaku.
Dalam sistem sekolah, banyak poin struktural dapat mendorong atau
menghambat ketidaksetaraan dan kategorisasi siswa. Saling
menghormati budaya sekolah, peran partisipatif siswa dalam komunitas
belajar, dan pemberian dukungan dan layanan dapat mendorong
inklusi. Demikian pula, Wilde dan Avramidis (2011) mengidentifikasi
sejumlah hambatan untuk inklusi dan menyerukan sekolah untuk
membangun budaya yang meminimalkan asumsi perbedaan siswa dan
memunculkan praktik guru yang benar-benar inklusif.
Dalam studi ini, pendidikan inklusif mengakui bahwa siswa
penyandang disabilitas memiliki hak untuk mendapatkan pendidikan
bersama dengan teman sebayanya di ruang kelas reguler (Erten &
Savage, 2012). Pedagogi inklusif menanggapi keragaman siswa
dengan cara yang membantu mereka menghindari marjinalisasi dalam
komunitas kelas (Florian & Black
memenuhi target kurikuler nasional, mengakui dan menghargai
identitas dan keragaman siswa. Oleh karena itu, siswa diterima
sebagaimana adanya, dan pengaturan yang diperlukan dibuat agar
mereka dapat belajar secara kolaboratif dalam kelompok campuran
(Ainscow, Booth, & Dyson, 2009). Dalam studi ini, ketika kami
mengadopsi praktik inklusif, kami telah melihat siswa dengan
perbedaan individu sebagai kesempatan untuk belajar yang diperkaya,
bukan sebagai beban. Perdebatan antara praktisi dan peneliti tentang
keuntungan dan kerugian dari inklusi penuh sedang berlangsung (Erten
& Savage, 2012).
Menurut tinjauan oleh Erten dan Savage (2012), penelitian
sebelumnya tentang inklusi biasanya membandingkan hasil siswa
dengan disabilitas tertentu dengan siswa yang tidak memiliki disabilitas
atau hasil dari siswa tersebut dalam pengaturan yang berbeda. Di sini,
kami tidak membuat perbandingan di antara siswa, juga tidak
menganalisis lingkungan mereka; sebaliknya, kami menganalisis
interaksi siswa dan guru mereka dalam lingkungan belajar formal
mereka. Perhatian lain dalam penelitian sebelumnya adalah asumsi
bahwa semua siswa penyandang disabilitas homogen dan memiliki
pengalaman serupa (Erten & Savage, 2012). Gagasan ketiga tentang
penelitian inklusi berkaitan dengan rangkaian eksperimental (Erten &
Savage, 2012); sebaliknya, penelitian sebaiknya dilakukan di
lingkungan yang sealami mungkin.
Meskipun minat kami dalam penelitian ini tidak meluas ke
perbandingan hasil siswa, kami terkejut dengan hasil mereka selama
pengamatan kami. Murid dalam kelompok adalah individu, terlepas dari
pengalaman belajar mereka dan kebutuhan mereka akan dukungan
ekstra. Anehnya, tidak ada perbedaan yang diamati pada hasil tugas
yang diberikan kepada semua kelompok, terlepas dari kemampuan
belajar anggota kelompok yang berpartisipasi.
5. Interaksi di kelas inklusif
Penelitian kecil telah dilakukan tentang interaksi di ruang kelas
inklusif di tingkat sekolah dasar; Namun, beberapa peneliti telah
mengeksplorasi hubungan sosial antar murid. Misalnya, Avramidis dan
Wilde (2009) menemukan bahwa siswa dengan SEN memiliki persepsi
konsep diri yang lebih rendah, umumnya kurang populer, dan biasanya
memiliki lebih sedikit teman daripada teman sebayanya yang tidak
memiliki SEN. Namun, mereka juga menemukan bahwa siswa dengan
SEN biasanya berhasil membentuk beberapa hubungan positif dan
terlibat dalam hubungan sosial (Avramidis & Wilde, 2009). Hasil ini
penting untuk penelitian kami karena memahami hubungan sosial di
kelas inklusif membentuk dasar untuk mengeksplorasi interaksi dalam
pengaturan serupa.
Interaksi merupakan prasyarat untuk pembelajaran kolaboratif, yang
merupakan tantangan dalam pembelajaran dan pengaturan
pembelajaran (Dillenbourg et al., 2009).Baines, Batchford dan Webster
(2014) mempelajari kolaborasi dan kerja kelompok di ruang kelas
inklusif di sekolah dasar. Mereka melakukan dua studi: Yang pertama
adalah intervensi longitudinal untuk meningkatkan efektivitas kolaborasi
murid, dan yang kedua adalah observasi kelas. Temuan menunjukkan
bahwa siswa SEN terisolasi secara sosial dan menghindari interaksi
teman sebaya, yang mungkin disebabkan oleh rasa malu siswa dan
keterampilan komunikasi yang tidak memadai. Secara keseluruhan,
para guru dalam studi tersebut melaporkan banyak masalah yang
menghalangi interaksi sosial dan kolaborasi di kelas inklusif. Beberapa
masalah, seperti kurangnya keterampilan sosial, terkait dengan siswa;
Namun, masalah lain, seperti ketidakpastian tentang pendekatan
pengajaran kolaboratif, terkait dengan guru, sehingga menunjukkan
bahwa strategi yang digunakan untuk memperkuat interaksi dan
kolaborasi di kelas tidak memadai. Dengan pemikiran ini, Baines et al.,
(2014) menyarankan pengembangan strategi yang disengaja yang
melibatkan seluruh komunitas sekolah dengan tujuan untuk
memperkuat interaksi teman sebaya dan menawarkan dukungan untuk
implementasi kolaboratif siswa dan guru.
6. Metode
Silakan mengutip artikel ini di media sebagai: Dukuzumuremyi, S., & Siklander, P., Interaksi antara siswa dan guru mereka dalam pengaturan
pembelajaran kolaboratif dan teknologi di kelas inklusif, Pengajaran dan Pendidikan Guru (2018) , https://doi.org/10.1016/ j.tate.2018.08.010
kegiatan secara kolaboratif. Materi pembelajaran meliputi kreasi siswa,
buku teks, dan ceramah oleh guru.
6.1. Tujuan Penelitian
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mendeskripsikan dan
menganalisis situasi pembelajaran interaksional di ruang kelas inklusif
di sekolah dasar Finlandia, dan laptop digunakan dalam konteks
kolaboratif dalam pengaturan otentik ini. Fokus dari penelitian ini adalah
untuk mendeskripsikan dan menganalisis interaksi antara siswa, serta
antara siswa dan guru mereka, dan untuk menafsirkan bagaimana
mereka berinteraksi secara verbal, emosional, kinestetik, dan
menggunakan indra mereka.
Berdasarkan hal ini, pemicu interaksi tertentu ditemukan.
Pertanyaan penelitian berikut diperiksa:
1. Ketika siswa di ruang kelas inklusif bekerja secara kolaboratif di atas
laptop, jenis interaksi apa yang terjadi di antara mereka? 2. Bagaimana
strategi pengajaran mendorong interaksi siswa di ruang kelas inklusif?
6.2. Konteks
Studi ini dilakukan di sebuah sekolah dasar di Finlandia utara.
Sekolah dasar di Finlandia menerima semua siswa, terlepas dari
tantangan fisik, kecacatan perkembangan, dan karakteristik pribadi
mereka masing-masing, dan mereka menempatkan semua siswa di
ruang kelas reguler (pengarusutamaan), di mana mereka menerima
instruksi dari guru yang sama. Penelitian ini melibatkan kelas yang
memenuhi kriteria kami di sekolah ini. Agar memenuhi syarat untuk
studi ini, kelas diharuskan memiliki murid yang beragam dan
menggunakan instruksi yang berbeda, termasuk belajar melalui
interaksi dan kolaborasi. Dalam ujian kelas untuk tujuan penelitian ini,
beberapa siswa yang kami amati memiliki SEN. Seorang murid tertentu
menggunakan alat bantu dengar. Sekolah dasar pada umumnya
dilengkapi dengan fasilitas untuk mendukung proses belajar mengajar
di kelas inklusif melalui teknologi digital.
Dalam studi ini, teknologi digital termasuk laptop dan tablet Win
dows yang menjalankan Office 365, proyektor, Bing Translator, dan
ruang Wiki. Konsep "laptop" terutama digunakan selama studi ini untuk
merujuk pada teknologi digital yang digunakan para siswa. Setidaknya
ada dua faktor yang terkait dengan penggunaan kata "laptop". Yang
pertama adalah bahwa semua aplikasi telah diinstal pada laptop dan
tablet Windows. Yang kedua adalah laptop dan tablet Windows hampir
identik. Tablet Windows adalah model laptop / tablet two-in-one. Ini
berarti mereka bisa berfungsi sebagai laptop atau tablet. Oleh karena
itu, siswa hanya menggunakan satu bentuk perangkat keras, yaitu
"laptop" (lebih detail tersedia di Bagian 6.4, berjudul "Pemilihan
peserta").
Stahl et al., (2006) telah mengindikasikan bahwa teknologi digital,
seperti komputer (laptop), menyatukan siswa untuk belajar bersama
secara berpasangan dan dalam kelompok kecil, membantu mereka
untuk membangun pengetahuan antar anggota kelompok daripada
langsung dari guru. Misalnya, untuk tugas akademis mereka, anggota
kelompok dalam penelitian ini menggunakan laptop dengan semua
informasi yang ditampilkan di layar, dan kami mengamati murid yang
menggunakan alat bantu dengar berinteraksi dengan teman-temannya
di sekitar laptop sementara alat bantu dengar diletakkan di atas meja.
Florian dan Hegarty (2007) telah mengidentifikasi enam cara umum
di mana teknologi digital dapat digunakan untuk menciptakan kondisi
bagi siswa agar memiliki kesempatan yang sama untuk belajar, serta
memiliki akses yang sama dan berpartisipasi dalam kurikulum untuk
semua: (1) untuk tutor, (2) mengeksplorasi, (3) berkomunikasi, (4)
menilai, (5) menjadi alat manajemen pembelajaran, dan (6) untuk
diterapkan sebagai alat.
Siswa kelas dua terlibat dalam pelajaran keterampilan komputer dan
menggunakan laptop sebagai alat bantu belajar mengajar. Bahasa
instruksinya adalah bahasa Finlandia. Siswa menyelesaikan hampir
semua.
S. Dukuzumuremyi, P. Siklander / Pendidikan Guru dan Pengajaran xxx (2018) 1e10 5
6.3. Peserta
Peserta yang bersekolah atau bekerja di sebuah sekolah dasar di
Finlandia utara, terdiri dari 21 siswa kelas 2, satu guru, dan asistennya.
Murid yang berusia tujuh sampai sembilan tahun (tujuh tahun [2],
delapan tahun [17], dan sembilan tahun [2]), terdiri dari 8 perempuan
(38%) dan 13 laki-laki (62%) , dan semuanya lahir di Finlandia dan
berbicara dalam bahasa Finlandia. Formulir informed consent
ditandatangani oleh siswa dan orang tua / wali mereka, dan izin
diberikan oleh sekolah sebelum data dikumpulkan. Partisipasi dalam
penelitian ini bersifat sukarela. Namun, penting untuk menjelaskan
peran asisten guru kelas: Itu terbatas pada tingkat kelompok dan hanya
untuk mendukung siswa yang bekerja dalam kelompok ketika anggota
kelompok menunjukkan bahwa bantuan diperlukan atau ketika bantuan
diminta. Kehadiran guru sebagai asisten di kelas tidak memiliki
pengaruh yang luar biasa terhadap reaksi siswa maupun pemicu
interaksi mereka. Asisten guru tidak mengintervensi atas inisiatifnya
sendiri ketika siswa tidak mengerjakan tugas, memiliki konflik ide, atau
menghadapi tantangan terkait tugas. Dia harus menunggu sampai para
murid meminta bantuan. Sebaliknya, guru kelas mengintervensi
berdasarkan permintaan kelompok atau dalam kasus apa pun di mana
siswa dilacak, seperti keluar dari tugas berbicara tentang masalah yang
tidak terkait dengan tugas yang ada, berbagi ide yang bertentangan,
dan menghadapi tantangan yang terkait dengan tugas di tangan.
6.4. Pemilihan peserta
Langkah pertama dalam pemilihan peserta adalah menghubungi
kepala sekolah, yang mengundang kami untuk berpartisipasi dalam dua
pertemuan staf. Kami telah mengumpulkan informasi tentang konteks
belajar dan murid di setiap kelas, dan selama pertemuan dengan guru,
kami telah membahas model dan praktik pedagogis yang digunakan di
kelas yang berbeda. Selain itu, dokumen sekolah dan postingan blog
memberi kami informasi tambahan yang memberikan gambaran umum
tentang kegiatan sekolah dan hasil siswa. Berdasarkan informasi yang
kami kumpulkan dari pertemuan, diskusi dengan guru, dan membaca
dokumen sekolah dan postingan blog, kami memilih kelas dua karena
memenuhi kriteria kami. Seperti yang telah disebutkan sebelumnya
dalam hal ini, (1) kelas ini memiliki murid yang beragam, (2) dilengkapi
dengan teknologi digital, dan (3) kursus keterampilan komputer adalah
satu-satunya mata pelajaran di kelas 2 di mana pengajaran dan
pembelajaran didasarkan pada pembelajaran kolaboratif dan
penggunaan laptop sebagai bahan pembelajaran. Para siswa
menggunakan laptop dan / atau komputer tablet Windows untuk belajar
dan berinteraksi. Guru menggunakan seorang proyektor untuk
mengeluarkan instruksi kolektif dan memfasilitasi kuliah. Aplikasi Office
365 berisi perangkat lunak CSCL dan penyimpanan online. Bing
Translator adalah perangkat lunak online yang digunakan untuk
menerjemahkan dari satu bahasa ke bahasa lain. Pengamatan lebih
lanjut kami mengungkapkan bahwa para murid menggunakan
Wikispaces untuk berkomunikasi dengan sahabat pena di luar negeri.
Studi ini berpegang pada prinsip dan aturan etika yang digariskan
oleh Badan Nasional Finlandia untuk Integritas Penelitian. Sebelum
mereka membuat keputusan untuk berpartisipasi dalam studi, kami
memberi tahu peserta tentang hak-hak mereka, tujuan studi, cara data
akan digunakan, dan sejauh mana kerahasiaan terkait dengan
identifikasi pribadi dan identifikasi sekolah. . Penelitian dilakukan pada
praktik sekolah yang otentik; dengan demikian, tidak diperlukan
pengaturan tambahan. Peneliti bekerja senyap mungkin agar tidak
mengganggu siswa, guru, dan asisten. Saat melakukan penelitian pada
anak-anak, penting untuk menekankan perspektif mereka dan
memandang mereka sebagai agen aktif (Hyvonen et al., 2014 € ).anak
yang dilakukan secara etis
Penelitian perspektif(Dalli & Te One, 2012) adalah cara yang berarti
untuk mengeksplorasi dan memahami interaksi sebagai fenomena di
Silakan mengutip artikel ini di media sebagai: Dukuzumuremyi, S., & Siklander, P., Interaksi antara siswa dan guru mereka secara kolaboratif dan
pengaturan pembelajaran yang ditingkatkan teknologi di ruang kelas inklusif, Pengajaran dan Pendidikan Guru (2018), https://doi.org/10.1016/
j.tate.2018.08.010
6 S. Dukuzumuremyi, P. Siklander / Pendidikan Pengajaran dan Guru xxx (2018) 1e10
Tabel 1
Tujuan pelajaran, ukuran kelompok, dan jumlah kelompok per pelajaran.
Tujuan Pelajaran Ukuran Grup: Jumlah Grup
Pelajaran 1: Pelajari cara menghidupkan laptop Windows dan menjelajahi berbagai aplikasi, pribadi. Para murid menulis surat dalam bahasa Finlandia menggunakan ruang Wiki untuk
seperti kamera, kalkulator, peta, dan Internet Explorer.
Pelajaran 2: Belajar menggunakan program penerjemah dan format teks seperti surat
antara anak-anak.
6.5. Pengumpulan data
Penelitian ini menggunakan desain penelitian kualitatif studi kasus
(Flyvbjerg, 2006). Data dikumpulkan melalui kombinasi observasi kelas
dan kuesioner yang diberikan kepada guru. Tema kuesioner adalah
sebagai berikut: 1) metode dan frekuensi teknologi digital untuk tujuan
pembelajaran kolaboratif, 2) interaksi dan komunikasi di dalam kelas
klusif dan pengaturan kolaboratif, 3) praktik guru yang digunakan untuk
memecahkan masalah dan membantu siswa untuk berinteraksi dan
berkomunikasi, dan 4) mekanisme koping dan pembelajaran siswa.
Kuesioner diberikan kepada guru dalam format hard copy. Guru
kemudian mereproduksi semua pertanyaan, menjawab masing-masing,
dan mengembalikannya ke dalam dokumen Word melalui lampiran
email. Pengamatan kelas adalah data utama yang digunakan dalam
penelitian ini. Kami mengamati dan mencatat lima pelajaran
keterampilan komputer yang rinciannya dapat dilihat pada Tabel 1. Oleh
karena itu, penelitian kami merupakan penelitian berbasis video dalam
ilmu pembelajaran (Derry et al., 2010). Alasan memilih penelitian
berbasis video adalah bahwa ia menawarkan keuntungan melihat dan
memeriksa video berulang kali, sehingga memungkinkan kami untuk
menganalisis secara mendalam, menganalisis ulang, dan
mendeskripsikan interaksi siswa dan / atau interaksi antara guru dan
siswa, yang merupakan interaksi utama. tujuan penelitian ini (Derry et
al., 2010). Tabel 1 memberikan rincian pelajaran keterampilan komputer
yang diamati, yang disusun sesuai dengan tujuan dari setiap pelajaran
atau topik pelajaran. Tabel 1 juga memberikan informasi tentang jumlah
peserta, durasi tiap topik pelajaran, rekaman, dan materi yang
digunakan untuk merekam video. Data observasi video didasarkan
pada rekaman video selama 296 menit (4,933 jam) yang menunjukkan
apa yang sebenarnya terjadi di kelas inklusif ketika guru dan asisten
pengajar mengajar sementara siswa bekerja sama di sekitar laptop.
6.6. Analisis Secara
metodologis, penelitian dilakukan melalui analisis isi kualitatif
(Schreier, 2012). Gambar 1 menunjukkan proses pengkodean dan
analisis. Data video terlebih dahulu dikodekan sebagai analisis konten
induktif untuk kategori "satu grup dan satu laptop" dan "dua grup dan
dua laptop". Selanjutnya, dengan menggunakan episode interaksional
sebagai unit analisis, kami mengkategorikan interaksi non verbal,
verbal, emosional, dan kinestetik. Kategori agak tumpang tindih, tetapi
kami memilih untuk fokus pada bentuk interaksi yang paling terlihat.
Setelah mengkategorikan episode sebagai salah satu dari empat jenis
interaksi, kami terlibat dalam analisis yang lebih mendalam,
mengeksplorasi pemicu interaksi. Data video ini diberi kode, dianalisis,
dan diatur sesuai dengan pertanyaan penelitian yang terkait.
Seperti dapat dilihat pada Gambar. 1, kami mengkodekan interaksi
guru dengan memeriksa strategi guru menggunakan analisis isi induktif
dan menemukan lima kategori yang berbeda (Derry et al., 2010).
Tanggapan atas pertanyaan terbuka diringkas dan dikelompokkan
menurut dua pertanyaan penelitian, seperti yang dikemukakan oleh
Lacey dan Luff (2001). Pilihan analisis kami didasarkan pada empat
faktor: pertanyaan penelitian yang ditetapkan di awal, tujuan studi, data
yang dikumpulkan, dan jenis peserta. Untuk data video, kami diwajibkan
untuk melihat seluruh video berkali-kali sampai kami mengidentifikasi
bagian yang sesuai dengan tujuan penelitian, menunjukkan setiap
peserta berinteraksi dengan orang lain, dan menjawab pertanyaan
penelitian (Derry et al., 2010; Lacey & Luff, 2001). Data dari observasi
kelas langsung dan kuesioner dianalisis secara kualitatif, dan pada akhir
analisis, temuan
berkomunikasi dengan sahabat pena mereka di luar negeri dan menerjemahkannya ke
dalam bahasa Inggris menggunakan perangkat lunak Bing Translator.
Pelajaran 3: Pelajari cara memformat teks. Murid menulis cerita sendiri atau berpasangan ke file.
menggunakan Office 365 OneDrive dan menambahkan gambar yang dibuat dengan Paint 1e2: 11 3e4: 0 5e6: 0 1e2: 11 3e4: 0 5e6: 0 1e2: 12 3e4: 0 5e6: 0
Pelajaran 4: Lanjutan Pelajaran 3. Identik dengan Pelajaran 3 Pelajaran 5: Mempelajari cara mereproduksi teks dari siswa buku teks. 1e2: 0 3e4: 1
5e6: 3
Peserta tiap pelajaran: 23 (Murid: 21, Guru: 1, Asisten Guru: 1)

Durasi tiap pelajaran (dalam menit): 110.

Rekaman: 296 menit atau 4.933 jam.
Bahan untuk merekam video: satu kamera Canon dan dua smartphone (satu Nokia Lumia dan satu Samsung).

Gambar 1. Proses dan kategori pengkodean yang digunakan dalam penelitian ini.

dilaporkan secara deskriptif. tentang tugas menggunakan keyboard laptop untuk menambah ide
baru atau mengedit ide yang sudah ada (catatan dari data observasi
7. Hasil video). Interaksi verbal terlihat ketika anggota kelompok bernegosiasi
secara timbal balik selama mengerjakan tugas, termasuk ketika salah
7.1. RQ 1. Ketika siswa di ruang kelas inklusif bekerja secara satu anggota menggunakan keyboard laptop untuk menambahkan ide
kolaboratif menggunakan laptop, jenis interaksi apa yang terjadi di baru atau mengedit ide yang sudah ada berdasarkan negosiasi siswa
antara mereka? (catatan dari data observasi video).

Sebagian besar pelajaran yang diamati dan jawaban guru
mengungkapkan bahwa ketika siswa menggunakan laptop untuk
berkolaborasi selama interaksi mereka di kelas inklusif, empat jenis
interaksi utama terlihat: non-verbal, verbal, emosional, dan kinestetik.
7.1.1. Interaksi siswa dengan anggota kelompok di sekitar laptop
7.1.1.1. Interaksi kolaboratif non-verbal dan verbal. Interaksi siswa
dengan teman-temannya saat berkumpul di sekitar laptop terdiri dari
interaksi kolaboratif non-verbal dan verbal. Interaksi non verbal terlihat
ketika anggota kelompok dengan ide
7.1.1.2. Interaksi emosional dan kinestetik (tubuh). Interaksi emosional
dan kinestetik berlangsung melalui ragam ekspresi selama proses
pembelajaran. Interaksi emosional terlihat ketika siswa kolaborator
tersenyum satu sama lain untuk menunjukkan apresiasi mereka
terhadap proses atau hasil tugas atau untuk menunjukkan rasa terima
kasih atas bantuan yang mereka terima dari guru mereka, sebagai guru
yang tetap, atau teman sebaya. Para guru tersenyum kepada siswa
untuk menyambut mereka dan untuk menunjukkan apresiasi mereka
atas apa yang siswa keluar, pertanyaan, dan argumen (catatan dari
data observasi video). Interaksi kinestetik terlihat ketika teman-teman
berpelukan.

Silakan mengutip artikel ini di media sebagai: Dukuzumuremyi, S., & Siklander, P., Interaksi antara siswa dan guru mereka dalam pengaturan
pembelajaran kolaboratif dan teknologi di kelas inklusif, Pengajaran dan Pendidikan Guru ( 2018), https://doi.org/10.1016/ j.tate.2018.08.010
S. Dukuzumuremyi, P. Siklander / Pengajaran dan Pendidikan Guru xxx (2018) 1e10 7

satu sama lain untuk menunjukkan persetujuan atau pemahaman
bersama tentang tugas . Anggota kelompok juga berjabat tangan untuk
menunjukkan persetujuan dan pemahaman bersama tentang tugas
tersebut. Setelah berhasil menyelesaikan tugas kolaboratif, anggota
kelompok kembali berjabat tangan untuk menunjukkan apresiasi
mereka (catatan dari data observasi video).
7.1.2. Interaksi siswa sebagai dua kelompok di sekitar dua layar laptop.
Siswa berinteraksi satu sama lain ketika mereka berkumpul di sekitar
dua laptop. Murid hanya menunjukkan interaksi verbal dan non verbal
pada tingkat ini.
7.1.2.1. Interaksi kolaboratif verbal. Interaksi verbal difokuskan
terutama pada pencarian bantuan dan pemberian bantuan atau pada
pengajaran timbal balik oleh teman sebaya. Kutipan berikut (Tabel 2)
memberikan contoh tipikal dari jenis interaksi ini: Interaksi
verbal juga terlihat ketika beberapa anggota kelompok melihat layar
laptop kelompok lain atau ketika murid dari satu kelompok memutar
layar laptop ke kiri atau kanan ke tunjukkan kepada rekan mereka
(anggota kelompok lain) apa yang telah mereka lakukan.
Dalam kasus di mana tidak ada anggota kelompok yang memiliki
gagasan atau sebagian hanya memiliki sebagian gagasan, mereka
akan berbicara sampai mereka mengembangkan gagasan mereka
sepenuhnya atau mereka meminta bantuan dari kelompok lain. Para
siswa bernegosiasi tentang bagaimana mereka dapat mereproduksi
teks yang telah mereka lihat di buku teks atau di laptop kelompok lain.
(Catatan dari data observasi video.)
7.1.2.2. Interaksi kolaboratif non-verbal. Interaksi non-verbal diamati
ketika siswa dari satu kelompok memutar layar laptop ke kiri atau ke
kanan untuk menunjukkan kepada teman mereka (anggota kelompok
lain) apa yang telah mereka lakukan atau ketika siswa dari satu
kelompok mengunjungi daerah kelompok lain dan melihat layar untuk
melihat apa yang telah dilakukan grup tersebut selama waktu
kolaborasi. Layar laptop dengan demikian dianggap sebagai pemberi
bantuan, interaksi non-verbal, karena anggota kelompok dapat
memperoleh bantuan dengan melihat layar laptop kelompok lain.
Berikut ini penjelasan tentang bagaimana seorang anggota kelompok
memperoleh bantuan berdasarkan apa yang dilihatnya:
Seorang anggota mendapat ide dan mampu mengedit ide yang ada
atau menambahkan ide baru dengan segera tanpa berbicara
dengan teman atau anggota kelompok dari kelompok lain. Jika lebih
banyak anggota yang mendapat ide, yang idenya lebih dulu adalah
yang mengedit ide yang sudah ada atau menambahkan ide baru.
(Catatan dari data observasi video).
7.1.3. Pemicu interaksi siswa
7.1.3.1. Sosial memicu interaksi murid. Setiap murid dengan cepat
menjadi akrab dengan semua murid lainnya, dan mereka segera
membangun hubungan yang dekat karena mereka duduk dalam
kelompok sepanjang waktu, berganti atau memutar tempat duduk
mereka secara teratur, dan melakukan banyak latihan ikatan kelompok.
Keakraban di antara siswa memicu interaksi mereka (catatan dari data
kuesioner).
7.1.3.2. Fasilitas kelas memicu interaksi siswa. Fasilitas ruang kelas,
yang memungkinkan siswa belajar berkelompok atau
Tabel 2
Interaksi verbal antara dua siswa dalam dua kelompok berbeda di sekitar dua laptop.
Secara keseluruhan kelas, termasuk tempat duduk dan meja fleksibel
yang sesuai dengan kesempatan siswa untuk mengerjakan tugas,
fasilitas teknologi digital, dan ruang untuk memfasilitasi pergerakan
guru dan asisten guru di sekitar ruangan dan pergerakan siswa,
sehingga mendorong interaksi di antara siswa ( catatan dari data
observasi video).
7.1.3.3. Gerakan guru di sekitar kelas. Guru juga memicu interaksi
antara siswa dengan berkeliling kelas untuk menghadiri kerja kelompok
mereka; Gerakan guru membuat mereka lebih sadar bahwa mereka
sedang diawasi (catatan dari data observasi video).
7.1.3.4. Umpan balik dari guru. Untuk menindaklanjuti dengan siswa
mengenai kerja kolaboratif mereka, guru mengunjungi semua
kelompok, berbicara dengan anggotanya, berdiri di dekatnya, atau
Kelompok I Kelompok II
Murid A: “Tunjukkan layar Anda.” /
Murid A: Menunjuk pada layar Grup II dan berkata, “Katakan padaku bagaimana kamu
melakukan ini.” / Murid A: "Tunjukkan bagaimana Anda melakukan ini." /
(Berdasarkan data observasi video.).
Silakan mengutip artikel ini di pers sebagai: Dukuzumuremyi, S., & Siklander, P., Interaksi antara siswa dan guru mereka dalam pengaturan pembelajaran
kolaboratif dan teknologi di ruang kelas inklusif, Pengajaran dan Pendidikan Guru (2018), https: // doi.org/10.1016/ j.tate.2018.08.010
8 S. Dukuzumuremyi, P. Siklander / Pendidikan Guru dan Pengajaran xxx (2018) 1e10
sebagai “Anda adalah kelompok pertama yang menyelesaikan
tugas” (catatan dari data observasi video) .
(b) Guru menekankan ketekunan dan mendorong siswa untuk tidak
terlalu mudah menyerah saat menghadapi masalah, dengan
memberikan komentar seperti “Coba sendiri dulu!” Ketika mereka
berusaha lebih keras, membuat kemajuan, tetapi masih menemui
tantangan, mereka memanggil guru atau asisten guru untuk
meminta bantuan dan diberi bantuan yang mereka butuhkan
(catatan dari data observasi video).
(c) Guru dan asisten guru menyediakan diri dan berada di dekat
mereka saat dibutuhkan; ini adalah strategi yang umum
digunakan. Misalnya, ketika siswa selesai mengerjakan tugas,
mengalami konflik ide, atau terlibat dalam pembicaraan yang
tidak selesai, guru segera berbicara dengan mereka untuk
melihat apa yang terjadi. Selain itu, pada jam makan siang, guru
memberi mereka informasi perbaikan tentang tugas yang sedang
berlangsung.
Ketika guru mengoreksi siswa dan menawarkan komentar terkait
dengan tugas yang sedang berlangsung, dia menghargai kemajuan
positif dan mengarahkan kembali ide-ide dan pemahaman siswa
tentang tugas (catatan dari data observasi video). Pemicu ini juga dapat
diberi label pemicu kemajuan kelompok.
7.1.3.5. Laptop memicu interaksi non-verbal dan / atau verbal. Murid
dari satu kelompok mengunjungi tempat kelompok lain dan melihat
layar anggota kelompok tersebut untuk melihat dan belajar dari apa
yang telah mereka lakukan. Selain satu kelompok yang mengunjungi
daerah kelompok lain, layar laptop yang digunakan siswa, dan sifat
tugas dalam kursus keterampilan komputer mempromosikan interaksi
siswa di kelas inklusif.
Informasi yang ditemukan pada antarmuka perangkat lunak
(misalnya ikon dan teks) memfasilitasi penambahan ide baru dan / atau
pengeditan ide yang sudah ada di antara anggota kelompok di sekitar
laptop. Oleh karena itu, kami mengamati siswa yang biasanya
menggunakan alat bantu dengar berinteraksi dengan teman-temannya
di sekitar laptop setelah meletakkan alat bantu dengar di atas meja
(catatan dari data observasi video).
7.2. RQ 2. Bagaimana strategi pengajaran mendorong interaksi siswa
di kelas inklusif?
Lebih dari setengah pelajaran yang kami amati dan tanggapan guru
menunjukkan bahwa strategi pengajaran yang melibatkan instruksi dan
penghargaan yang jelas (misalnya tanggapan verbal positif, jabat
tangan, pelukan, dan senyuman) di dalam kelas, disertai dengan sikap
kepedulian guru terhadap murid selama istirahat atau waktu makan
siang, mendorong interaksi siswa di ruang kelas yang inklusif.
Singkatnya, guru bertindak dengan cara yang memenuhi kebutuhan
masing-masing siswa.
Interaksi antara guru, asisten guru, dan murid mengambil banyak
bentuk. Guru atau asisten guru menggunakan strategi berikut:
(a) Guru mendorong siswa dengan mengatakan "high five" dan
"great" dan dengan menjabat tangan siswa. Guru juga
tersenyum menyambut siswa dan untuk menunjukkan apresiasi
atas hasil, pertanyaan, dan argumen mereka. Guru juga
mendorong mereka yang sudah tua dengan memuji seluruh
kelompok dengan komentar seperti
Murid B: Menampilkan layar pada Grup I.
Murid B: Mulai berpikir dalam diam.
Murid B: "Oke, saya akan datang dan menunjukkan kepada Anda bagaimana saya
melakukan ini."
makan bersama siswa yang membutuhkan lebih banyak waktu
tatap muka dengan atau lebih banyak perhatian dari guru untuk
alasan apapun (catatan dari data observasi video).
(d) Guru menggunakan bentuk "kami", "Anda", dan "semua orang"
secara strategis. Dalam bahasa Finlandia, "kamu" (sina €)
menunjukkan satu orang dan "kamu (jamak)" (te) mengacu pada
dua orang atau lebih. Dalam studi kasus kami, guru sering
menggunakan bentuk "Anda" saat menyebut kelompok tertentu
dan "kami" dan "semua orang" saat merujuk ke seluruh kelas.
Berikut ini adalah beberapa contoh komentar guru: ketika
berbicara kepada kelompok tertentu, “Anda dapat menulis
tentang liburan musim gugur Anda,” “Ini tugas untuk Anda: Kami
perlu memasukkan semua akun pengguna Anda,” dan
“Bagaimana kami dapat melakukannya ? Cari tahu, ”atau“ Kita
punya 10 menit, jadi cobalah menulis surat itu dalam 10 menit
 agar kita bisa mengirimkannya ”dan“ Tunggu sebentar,
semuanya harap diam! Saya akan… ”saat berbicara kepada
seluruh kelas (catatan dari data observasi video).
Selain itu, guru sering menggunakan dua bentuk instruksi interogatif:
bentuk “kamu?” untuk grup tertentu dan "kalian semua?" untuk seluruh
kelas. Beberapa contohnya adalah "Apakah Anda berhasil?" untuk grup
tertentu dan “Sudahkah kalian semua berhasil membuka komputer?”
untuk seluruh kelas (catatan dari data observasi video).
(e) Guru menekankan pada keterampilan sosial dan perilaku sopan,
sehingga memudahkan siswa untuk berinteraksi satu sama lain,
dan mereka tidak peduli dengan siapa mereka diperintahkan
untuk bermitra.
Guru menekankan keterampilan sosial sebagai bagian dari
pembelajaran, memimpin siswa dalam beberapa latihan ikatan
kelompok, dan melibatkan kelas dalam berbagai jenis kegiatan kelas
baik secara berpasangan maupun dalam kelompok. Guru juga
menginstruksikan siswa untuk duduk berkelompok setiap saat dan
mengubah pengaturan tempat duduk sebulan sekali sehingga semua
siswa lebih mengenal satu sama lain (catatan dari data angket).
Sikap sopan dan rasa hormat satu sama lain diharapkan dalam
semua interaksi sosial; Misalnya pada awal kegiatan kelas, siswa diajari
cara berdiri dan menyapa guru. Begitu pula diakhir kegiatan kelas,
siswa mengucapkan selamat tinggal kepada guru dengan cara
menjabat tangannya (catatan dari data observasi video).
8. Diskusi
Tujuan dari studi kasus ini adalah untuk mendeskripsikan dan
menganalisis situasi pembelajaran interaksional dalam setting
otentikdan di kelas clusive di mana laptop digunakan untuk tugas-tugas
kolaboratif. Hasil penelitian menunjukkan bahwa interaksi antar siswa
terdiri dari banyak bentuk. Mereka dapat berinteraksi dalam kelompok
kecil (satu kelompok dan satu laptop) dan dalam kelompok besar (dua
kelompok dan dua laptop).
Hasilpenelitian juga menunjukkan bahwa strategi guru diperbolehkan
untuk murid berpusat pendekatan, yang sejalan dengan FNBE (2016)
dan penelitian sebelumnya pada topik(Hyvonenet al., 2014 €).Strategi
guru utama terkait dengan mendorong siswa, tersedia saat dibutuhkan,
mendukung pengembangan keterampilan dan pembelajaran sosial, dan
saling menghormati. Bekerja secara sistematis untuk meningkatkan
keterampilan sosial siswa juga dibenarkan oleh penelitian Baines et al.,
(2014) , yang menunjukkan bahwa siswa di ruang kelas inklusif mungkin
kurang memiliki keterampilan tersebut.
Temuan studi ini juga menyarankan bahwa strategi guru (misalnya
meminta siswa untuk mencoba menyelesaikan tugas sendiri terlebih
dahulu, menempatkan mereka dalam kelompok, menugaskan mereka
latihan ikatan kelompok, mendorong interaksi dan diskusi yang menua
di antara mereka, dan sering mengelompokkan mereka) membantu
mengembangkan kemampuan siswa untuk bekerja secara kolaboratif,
Kutip artikel ini di media sebagai: Dukuzumuremyi, S., & Siklander, P., Interaksi antara siswa dan guru mereka dalam pengaturan pembelajaran yang
kolaboratif dan berteknologi tinggi di kelas inklusif, Pengajaran dan Pendidikan Guru ( 2018), https://doi.org/10.1016/ j.tate.2018.08.010
mengatasi hambatan belajar bagi semua siswa, karena perhatian
khusus diberikan dibayarkan kepada kecacatan dan kecacatan mereka
(Florian & Hegarty, 2007).
Kedua, pemicu tidak hanya faktor motivasi tetapi juga prasyarat
untuk pemikiran dan interaksi (Thangaperumal, 2015), yang dapat
diberi label pemicu kemajuan kelompok (Ma € att € a et al., 2012 € ).
Peran guru dalam memberikan pemicu sangatlah penting. Program
pendidikan guru harus menciptakan kursus dan situasi di mana siswa
guru dapat fokus pada pemicu efektif di sekitar mereka; Misalnya,
membuat buku harian pemicu adalah metode yang sesuai untuk
memantau dan menyadari pemicu dan merefleksikannya dengan latar
belakang literatur ilmu pembelajaran.
Ketiga, seperti yang disebutkan sebelumnya, pembelajaran
kolaboratif tidak mudah dicapai, tetapi harus dipraktikkan sepanjang
perjalanan pendidikan. Metode dan desain pedagogis lain yang
mendukung CSCL dan pendidikan inklusif, pembelajaran, dan
pengajaran seperti pemecahan masalah kelompok, pemecahan
masalah kolaboratif, partisipasi yang didorong, pendekatan dan strategi
berpikir dan belajar bersama, dan mengembangkan keterampilan sosial.
Secara keseluruhan, strategi guru difokuskan pada peningkatan
keterampilan sosial siswa dan membantu mereka mengembangkan dan
mengekspresikan emosi sosial mereka. Hasil ini konsisten dengan
penelitian sebelumnya (Dillenbourg & Jermann, 2010; Goodyear &
Retalis, 2010; King, 2007; Ludvigsen & Mørch, 2010; Myhill, Jones, &
Hopper, 2005; Webb, 2009) yang menyarankan penggunaan strategi
dorongan di antara teman sebaya, strategi mencari bantuan yang
efektif, interaksi promotif, perancah, dan penemuan terbimbing, serta
pengaturan pekerjaan siswa dalam kelompok kecil, orkestrasi kegiatan
di kelas, dan promosi percakapan siswa dan keterlibatan mereka
dengan studi mereka.
Hasil penelitian ini juga mengungkapkan bahwa guru memiliki peran
kunci dalam menyediakan pemicu interaksi dalam pengaturan
kolaboratif; dalam hal ini pemicunya bersifat sosial. Guru dan pendidik
sering berpikir bahwa siswa memiliki minat pada suatu topik atau tidak,
tetapi mereka mungkin tidak menyadari bahwa minat siswa dapat
dibangkitkan oleh berbagai pemicu, termasuk karakteristik lingkungan,
desain strategis pengajaran dan pembelajaran, serta pelaksanaan
berbagai kegiatan. Dengan demikian, guru seharusnya tidak hanya
memberikan pemicu tetapi juga harus mendukung siswa ketika mereka
dipicu untuk interaksi dan kegiatan pembelajaran lainnya (Hidi &
Renninger, 2006; Renninger & Bachrach, 2015).
Berdasarkan hasil kami, implikasi untuk guru dan program
pendidikan guru akan dibahas. Pertama, program pendidikan guru
harus memperhatikan untuk membantu siswa memahami dan
menggunakan suara interaksi multimodal, tidak hanya dalam bentuk
verbal dan tertulis. Setelah belajar memahami kekayaan interaksi,
seperti interaksi kinestetik, guru dapat mengingat berbagai jenis
tindakan antar saat merancang proses belajar mengajar. Memiliki
kesadaran akan multimodalitas dan perwujudan juga dapat memperluas
pemikiran guru tentang penggunaan teknologi digital untuk interaksi dan
pembelajaran. Jika digunakan secara pedagogis, teknologi digital dapat
mendukung aktivitas interaksi kelompok siswa; keterlibatan dengan
pekerjaan; negosiasi makna; percakapan tentang komputer; penulisan
dan pengeditan kolaboratif; com menting; presentasi kolaboratif;
repositori online; dukungan untuk pembelajaran jarak jauh, online, dan
campuran / hybrid; dan peningkatan motivasi mereka (Crook, 1994;
Goodyear & Retalis, 2010; Haddad, 2009; King, 2007; Puntambekar,
2006; Stahl et al., 2006). Karena beberapa guru yang bekerja dengan
siswa dengan ketidakmampuan belajar mengintegrasikan teknologi
digital dan bantuan ke dalam pendidikan untuk memungkinkan semua
siswa mengakses kurikulum umum, mereka juga dapat meningkatkan
pilihan literasi siswa dan meningkatkan komunikasi mereka
(Hasselbring & Glaser, 2000; Loiselle & Chouinard, 2012). Ini penting
dalam setiap konteks pembelajaran, tetapi khususnya dalam pedagogi
inklusif, yang tujuannya adalah untuk menghambat kesetaraan dan
memajukan peran partisipatif semua siswa (Lakkala, 2008; Wilde &
Avramidis, 2011) Akhirnya, penggunaan teknologi ini dapat membantu
menciptakan kondisi yang menghadirkan kesempatan yang sama untuk
belajar dan akses yang sama untuk semua ke kurikulum. Pendekatan
ini juga dapat digunakan untuk
S. Dukuzumuremyi, P. Siklander / Pendidikan Pengajaran dan Guru xxx (2018) 1e10 9
belajar-mengajar baru, kerja kelompok, dan pendekatan pembelajaran
aktif termasuk teknik-teknik teknis seperti itu. sebagai peta pikiran,
diagram laba-laba, dan pertanyaan serta diskusi untuk
mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan memberikan siswa
dengan strategi pemecahan masalah (Ainscow, 1999; Ainscow, Dyson,
& Booth, 2009). Sepanjang pengamatan kami, kami mencatat bahwa
pengajaran dan pembelajaran di kelas dua Finlandia menggunakan
model dan pendekatan peda gogical yang memicu interaksi siswa.
Metode ini harus didorong tidak hanya untuk program pendidikan
khusus tetapi juga untuk semua program pendidikan guru.
9. Kesimpulan, keterbatasan, dan studi masa depanstudi
Secara keseluruhan,saat ini yang menyatakan bahwa siswa dan
guru mereka berada pada posisi kunci di kelas inklusif telah memenuhi
tujuan yang telah ditetapkan. Ini memungkinkan kami untuk
mengidentifikasi berbagai interaksi guru dan murid, serta pemicu
interaksi yang terjadi di kelas inklusif ketika anggota kelompok bekerja
bersama di sekitar laptop atau dua kelompok berbagi di sekitar dua
laptop. Penelitian ini memiliki implikasi penting bagi pendidikan guru
dan pendidik yang berusaha mengembangkan interaksi dalam
pedagogi inklusif dalam hal pembelajaran kolaboratif dan penggunaan
teknologi digital (misalnya laptop). Namun penelitian ini memiliki
beberapa keterbatasan. Pertama, karena ini adalah studi kasus, semua
peserta berasal dari satu ruang kelas di satu sekolah. Kedua, sifat
pelajaran keterampilan komputer berbeda dengan mata pelajaran
lainnya. Teknologi digital, termasuk komputer, Internet, dan perangkat
lunak CSCL, memainkan dua peran di kelas kelas dua. Salah satu
perannya adalah menyediakan alat untuk pembelajaran, yang berarti
siswa menggunakan teknologi digital untuk memperoleh keterampilan
baru terkait alat itu sendiri. Peran kedua adalah menyediakan alat untuk
hidup, artinya teknologi digital digunakan untuk membantu siswa dan
guru dalam melakukan tugas-tugas seperti presentasi, korespondensi,
chatting, dan berbagi (Carmien & Fischer, 2005).
Pada tahap selanjutnya dari penelitian ini, kami bermaksud untuk
lebih fokus pada berbagai jenis pemicu sosial yang bermakna dalam
pengaturan kolaboratif. Lebih khusus lagi, artikel penelitian kami
berikutnya akan fokus pada konseptualisasi pemicu sosial, dan kami
akan mengembangkan metode inkuiri untuk digunakan selain observasi
video.
Lampiran A. Data Tambahan Data
tambahan terkait artikel ini dapat dilihat di
https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.08.010.
Referensi
Ainscow, M. (1999). Perkembangan sekolah inklusif. Basingstoke: Falmer Press.
Ainscow, M., Dyson, A., & Booth, T. (2009). Memperbaiki sekolah, mengembangkan
inklusi. London: Routledge.
Avramidis, E., & Wilde, A. (2009). Mengevaluasi dampak sosial dari inklusi melalui
desain penelitian multi-metode. Pendidikan 3-13, 37 (4), 323e334. https: // doi. org /
10.1080 / 03004270903099934.
Baines, E., Blatchford, P., & Webster, R. (2014). Tantangan melaksanakan kerja
kelompok di ruang kelas sekolah dasar dan termasuk siswa berkebutuhan
pendidikan khusus. Pendidikan 3-13, 43 (1), 15e29. https://doi.org/10.1080/
03004279.2015.961689.
Bullen, M., Morgan, T., & Qayyum, A. (2011). Pelajar digital dalam pendidikan tinggi:
Generasi bukanlah masalahnya. Jurnal Pembelajaran dan Teknologi Kanada / La
Revue Canadienne de L'Apprentissage et de la Technologie, 37 (1), 1e24. https: //
doi.org/10.21432/t2nc7b.
Carmien, S., & Fischer, G. (2005). Alat untuk hidup dan alat untuk belajar. Diambil dari
http://l3d.cs.colorado.edu/~gerhard/papers/tools-hcii-2005.pdf. Crook, C. (1994).
Komputer dan Pengalaman Kolaboratif Belajar (1994). London: Routledge.
Dalli, C., & Te One, S. (2012). Melibatkan anak-anak dalam penelitian pendidikan:
Refleksi peneliti tentang tantangan. Jurnal Internasional Pendidikan Awal Tahun, 20
Harap mengutip artikel ini di media sebagai: Dukuzumuremyi, S., & Siklander, P., Interaksi antara siswa dan guru mereka dalam pengaturan
pembelajaran yang kolaboratif dan teknologi di ruang kelas inklusif, Pengajaran dan Pendidikan Guru (2018), https://doi.org/10.1016/ j.tate.2018.08.010
10 S. Dukuzumuremyi, P. Siklander / Pendidikan Guru dan Pengajaran xxx (2018) 1e10
s15326985ep4102_4.
Hyvonen, P. (2011). Bermain dalam konteks sekolah? Perspektif guru Finlandia. €
Jurnal Pendidikan Guru Australia, 36 (8), 48e67. https://doi.org/10.14221/
ajte.2011v36n8.5.
Hyvonen, P., Kronqvist, E., J € arvela, S., M € € aatt € a, E., Mykk € anen, A., & Kurki,
K. (2014). € Metode penelitian interaktif dan berpusat pada anak untuk menyelidiki
agen efektif anak-anak, Jurnal Penelitian Pendidikan Anak Usia Dini. Diperoleh dari
http://jecer.org/interactive-and-child-centred-research-methods- untuk menyelidiki-
efficacious-agency-of-children /.
Idol, L. (2006). Menuju inklusi siswa pendidikan khusus dalam pendidikan umum.
Pendidikan Remedial dan Khusus, 27 (2), 77e94. https://doi.org/10.1177/
07419325060270020601.
Iiskala, T., Vauras, M., Lehtinen, E., & Salonen, P. (2011). Metakog nisi pasangan
secara sosial dari diad murid dalam proses pemecahan masalah matematis
kolaboratif. Pembelajaran dan Instruksi, 21 (3), 379e393. https://doi.org/10.1016/
j.learninstruc.2010.05.002.
Janssen, J., Erkens, G., Kirschner, P., & Kanselaar, G. (2010). Regulasi terkait tugas
dan sosial selama pembelajaran kolaboratif online. Pembelajaran Metakognisi, 7 (1),
25e43. https://doi.org/10.1007/s11409-010-9061-5.
Jarvel € a, S., & Hadwin, A. (2013). Batas baru: Mengatur pembelajaran di CSCL. €
Psikolog Pendidikan, 48 (1), 25e39. https://doi.org/10.1080/00461520.2012. 748006.
Jordan, A., Glenn, C., & McGhie-Richmond, D. (2010). Proyek Mendukung Pengajaran
Efektif (SET): Hubungan praktik pengajaran inklusif dengan keyakinan guru tentang
disabilitas dan kemampuan, dan tentang peran mereka sebagai guru. Pengajaran
dan Pendidikan Guru, 26 (2), 259e266. https://doi.org/10.1016/j.tate. 2009.03.005.
Kangas, M., Siklander, P., Randolph, J., & Ruokamo, H. (2017). Keterlibatan guru dan
kepuasan siswa dengan lingkungan belajar yang menyenangkan. Pendidikan
Pengajaran dan Guru, 63, 274e284. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.12.018.
(3), 224e233. https://doi.org/10.1080/09669760.2012.715408.
Dede, C. (2010). Membandingkan kerangka kerja untuk keterampilan abad ke-21.
Dalam J. Bellanca, & R. Brandt (Eds.), Keterampilan abad ke-21 (hal. 51e76).
Bloomington, IN: Solution Tree Press.
Derry, S., Pea, R., Barron, B., Engle, R., Erickson, F., Goldman, R., dkk. (2010).
Melakukan penelitian video dalam ilmu pembelajaran: Bimbingan tentang seleksi,
analisis, teknologi, dan etika. Jurnal Ilmu Pembelajaran, 19 (1), 3e53. https: //
doi.org/10.1080/10508400903452884.
Dillenbourg, P. (1999). Apa yang Anda maksud dengan pembelajaran kolaboratif?
Dalam P. Dillenbourg (Ed.), Pembelajaran kolaboratif: Pendekatan kognitif dan
komputasi (pp. 1e19). Oxford: Elsevier. Diambil dari https: //telearn.archives
ouvertes.fr/hal-00190240/document.
Dillenbourg, P., Jarvel € a, S., & Fischer, F. (2009). Evolusi penelitian tentang €
pembelajaran kolaboratif yang didukung komputer. Dalam N. Balacheff, S.
Ludvigsen, T. de Jong, A. Lazonder, & S. Barnes (Eds.), Pembelajaran yang
ditingkatkan teknologi (hlm. 3e19). Dordrecht: Springer.
Dillenbourg, P., & Jermann, P. (2010). Teknologi untuk orkestrasi kelas. Dalam MS
Khine, & IM Saleh (Eds.), Ilmu pembelajaran baru: Kognisi, komputer dan kolaborasi
dalam pendidikan (hlm. 525e552). New York, NY: Springer.
Erten, O., & Savage, R. (2012). Bergerak maju dalam penelitian pendidikan inklusif.
Dalam Jurnal Internasional Pendidikan Inklusif, 16 (2), 221e233. https://doi.org/10.
1080/13603111003777496.
Dewan Pendidikan Nasional Finlandia. (2016). Kurikulum inti nasional untuk pendidikan
dasar 2014. Helsinki, Finlandia: Dewan Pendidikan Nasional Finlandia. Badan Nasional
Finlandia untuk Integritas Penelitian, Pedoman TENK. Diambil dari
http://www.tenk.fi/en/tenk-guidelines.
Fischer, F., Kollar, I., Stegmann, K., & Wecker, C. (2013). Menuju teori skrip panduan
dalam pembelajaran kolaboratif yang didukung komputer. Psikologi Pendidikan, 48
(1), 56e66. https://doi.org/10.1080/00461520.2012.748005.
Florian, L., & Black-Hawkins, K. (2011). Menjelajahi pedagogi inklusif. Jurnal Penelitian
Pendidikan Inggris, 37 (5), 813e828. https://doi.org/10.1080/01411926.
2010.501096.
Florian, L., & Graham, A. (2014). Dapatkah interpretasi yang diperluas dari phronesis
mendukung pengembangan profesional guru untuk inklusi? Cambridge Journal of
Education, 44 (4), 465e478. https://doi.org/10.1080/0305764x.2014.960910.
Florian, L., & Hegarty, J. (2007). TIK dan kebutuhan pendidikan khusus: Alat untuk
inklusi. Maidenhead: McGraw-Hill International (UK.
Flyvbjerg, B. (2006). Lima kesalahpahaman tentang penelitian studi kasus. Qualitative
Inquiry, 12 (2), 219e245. Https://doi.org/10.1177/1077800405284363. Forslund Frykedal,
K., & Hammar Chiriac, E. (2018). Kolaborasi siswa dalam kerja kelompok: Inklusi
sebagai partisipasi. International Journal of Disability, Development and Education, 65
(2), 183e198. Https://doi.org/10.1080/1034912x .2017.1363381. Gabriel, M., Campbell,
B., Wiebe, S., MacDonald, R., & McAuley, A. (2012). Peran teknologi digital dalam
pembelajaran: Harapan mahasiswa tahun pertama / Le role des teknologi nomor ^
eriques dans l 'apprentissage: Les attentes des etudiants de premi ere ann ee
universitaire. Jurnal Pembelajaran dan Teknologi Kanada / La Revue Canadienne de
L'Apprentissage et de la Technologie, 38 (1), 1e18. https: // doi.org/10.21432/t2zw2d.
Gomez-Zepeda, G., Petre nas, C., Sabando, D., & Puigdellívol, I. (2017). Peran ~
Dukungan dan Perhatian o Diversity Teacher (SADT) dari perspektif berbasis
komunitas: Mempromosikan keberhasilan pendidikan dan inklusi pendidikan untuk
semua. Pendidikan Pengajaran dan Guru, 64, 127e138.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2017. 02.002.
Goodyear, P., & Retalis, S. (2010). Pembelajaran yang ditingkatkan teknologi: Pola
desain dan bahasa pola. Rotterdam: Rasa.
Haddad, C. (Ed.). (2009). Mengajar anak-anak penyandang disabilitas dalam lingkungan
inklusif. Bangkok: Organisasi Pendidikan, Ilmu Pengetahuan dan Kebudayaan
Perserikatan Bangsa-Bangsa. Hasselbring, T., & Glaser, C. (2000). Penggunaan
teknologi komputer untuk membantu siswa
berkebutuhan khusus. The Future of Children, 10 (2), 102e122. https://doi.org/10.
2307/1602691.
Hidi, S., & Renninger, K. (2006). Model pengembangan minat empat fase. Psikolog
Pendidikan, 41 (2), 111e127. https://doi.org/10.1207/
Kielinen, M., & Yliherva, A. (2010). Interaksi sosial dan komunikasi verbal pada anak.
Dalam E. Kronqvist, & P. Hyvonen (Eds.), € Insights and outlouds: Childhood
research in the north (hlm. 63e74). Oulu: Universitas Oulu.
King, A. (2007). Proses pembelajaran kolaboratif skrip: Perspektif kognitif. Dalam F.
Fischer, I. Kollar, H. Mandl, & JM Haake (Eds.), Scripting komputer mendukung
pembelajaran kolaboratif: Pembelajaran kolaboratif yang didukung komputer (Vol. 6,
hlm. 13e37). Boston, MA: Springer.
Kleine Staarman, J., Krol, K., & Van der Meijden, H. (2005). Interaksi rekan dalam tiga
lingkungan belajar kolaboratif. Jurnal Interaksi Kelas, 40 (1), 29e39.
Lacey, A., & Luff, D. (2001). Analisis data kualitatif. Nottingham: Trent Focus. Lakkala,
S. (2008). Inklusiivinen opettajuus: Toimintatutkimus opettajankoulutuksessa (Disertasi
doktoral). Rovaniemi: Lapin Yliopisto.
Lakkala, S. (2012). Tesis doktoral saya tentang inklusi: Emosi dan teknik. Dalam K. Ma €
att € a (Ed.), Terobsesi dengan tesis doktoral: Supervisi dan dukungan selama
proses disertasi (hlm. 13e15). Rotterdam: Penerbit Sense.
Lempinen, S. (2016). Menuju kebijakan sekolah inklusif di Finlandia: Studi kasus ganda
dari kebijakan hingga praktik. Jurnal Penelitian Disabilitas Skandinavia, 19 (3),
194e205. https://doi.org/10.1080/15017419.2016.1182942.
Loiselle, J., & Chouinard, J. (2012). L'integration des TIC et des aides technologiques
par les orthopedagogues oeuvrant aupr es des el eves handicap es ou en hardes d
'apprentissage / Integrasi TIK dan dukungan teknologi oleh guru pendidikan khusus
yang bekerja dengan anak-anak penyandang cacat atau ketidakmampuan belajar.
Jurnal Pembelajaran dan Teknologi Kanada / La Revue Canadienne de
L'Apprentissage et de la Technologie, 38 (2), 1e19. https://doi.org/10.21432/ t28c7x.
Ludvigsen, SR, & Mørch, AI (2010). Pembelajaran kolaboratif yang didukung komputer:
Konsep dasar, berbagai perspektif, dan tren yang muncul. Dalam P. Peterson, E.
Baker, & B. McGaw (Eds.), Ensiklopedia pendidikan internasional (hlm. 290e296).
Oxford: Elsevier.
Ma € € att € a, E., Jarvenoja, H., & J € arvel a, S. (2012). Pemicu interaksi efektif siswa http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Romanian.pdf dalam bahasa Rumania,
dalam situasi pembelajaran kolaboratif. Penelitian Kelompok Kecil, 43 (4), 497e522. http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Japanese.pdf dalam bahasa Jepang.
https://doi.org/10.1177/1046496412437208. Statistik Finlandia. (2015). Murid sekolah yang lebih komprehensif daripada sebelumnya
McLeskey, J., Waldron, NL, & Redd, L. (2012). Studi kasus tentang sekolah dasar menerima dukungan intensif. Diambil dari https://www.stat.fi/til/erop/2014/erop_
inklusif yang sangat efektif. Jurnal Pendidikan Khusus, 48 (1), 59e70. 2014_2015-06-11_tie_001_en.html.
https://doi.org/10.1177/0022466912440455. Sun, L., Siklander, P., & Ruokamo, H. (2018). Bagaimana memicu minat siswa dalam
Myhill, D., Jones, SM, & Hopper, R. (2005). Berbicara, mendengarkan, belajar: lingkungan berbasis TIK: Tinjauan literatur yang sistematis. SeminarNet. Jurnal
Pembicaraan yang efektif di kelas dasar. Kepala Sekolah: Pers Universitas Terbuka. Internasional Media, Teknologi, dan Pembelajaran Seumur Hidup, 14 (1), 62e84.
Organisasi untuk Kerja Sama dan Pembangunan Ekonomi. (2017). Program untuk hasil https: // journals.hioa.no/index.php/seminar/article/view/2597.
Penilaian siswa internasional 2015 (volume III): Kesejahteraan siswa. Paris: Takala, M., Haussttatter, R., Ahl, A., & Head, G. (2012). Inklusi dilihat oleh siswa € guru
Organisasi untuk Kerjasama Ekonomi dan Penerbitan Pembangunan. dalam pendidikan khusus: Perbedaan antara siswa Finlandia, Norwegia dan
Puntambekar, S. (2006). Menganalisis interaksi kolaboratif: Divergensi, pemahaman Swedia. Jurnal Eropa Pendidikan Guru, 35 (3), 305e325.
bersama dan konstruksi pengetahuan. Komputer & Pendidikan, 47 (3), 332e351. https://doi.org/10.1080/02619768.2011.654333.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2004.10.012. Tarr, J., Tsokova, D., & Takkunen, U. (2012). Wawasan tentang pendidikan inklusif
Renninger, K., & Bachrach, J. (2015). Mempelajari pemicu minat dan keterlibatan melalui studi kasus kecil Finlandia tentang konteks sekolah inklusif. Jurnal
menggunakan metode observasi. Psikolog Pendidikan, 50 (1), 58e69. https: // Internasional Pendidikan Inklusif, 16 (7), 691e704.
doi.org/10.1080/00461520.2014.999920. https://doi.org/10.1080/13603116.2010. 502947.
Roschelle, J., Pea, R., Hoadley, C., Gordin, D., & Means, B. (2000). Mengubah cara dan Thangaperumal, P. (2015). Pikiran-pantulan sebagai fitur interaksi kolaboratif untuk
apa yang dipelajari anak di sekolah dengan teknologi berbasis komputer. The Future kreasi bersama ide-ide baru (tesis Master). Universitas Oulu. Diambil dari
of Children, 10 (2), 76e101. https://doi.org/10.2307/1602690. http://jultika.oulu.fi/files/nbnfioulu-201505191544.pdf.
Schreier, M. (2012). Analisis isi kualitatif dalam praktiknya. Los Angeles: SAGE. Vaillant, D. (2011). Mempersiapkan guru untuk pendidikan inklusif di Amerika Latin.
Siklander, P., Kangas, M., Ruhalahti, S., & Korva, S. (2017). Menjelajahi pemicu untuk Prospek, 41 (3), 385e398. https://doi.org/10.1007/s11125-011-9196-4. Vayrynen, S.,
membangkitkan minat dalam pembelajaran online. Dalam prosiding konferensi LG Kes € alahti, E., Pynninen, T., Siivola, J., Flotskaya, N., Bulanova, S., dkk. € (2016).
Chova, AL Martínez, & IC Torres (Eds.), Teknologi Internasional, Pendidikan dan Guru Finlandia dan Rusia mendukung pengembangan keterampilan sosial. Jurnal Eropa
Pengembangan 2017. Valencia, Spanyol: Akademi Teknologi, Pendidikan dan Pendidikan Guru, 39 (4), 437e451. https://doi.org/10. 1080 / 02619768.2016.1216543.
Pengembangan Internasional. Vuopala, E., Hyvonen, P., & J € arvel € € a, S. (2015). Bentuk interaksi dalam
Smit, R., & Humpert, W. (2012). Instruksi yang dibedakan di sekolah kecil. Pendidikan pembelajaran kolaboratif yang sukses dalam lingkungan pembelajaran virtual.
Pengajaran dan Guru, 28 (8), 1152e1162. https://doi.org/10.1016/j.tate.2012.07. Pembelajaran Aktif di Pendidikan Tinggi, 17 (1), 25e38.
003. https://doi.org/10.1177/1469787415616730.
Stahl, G., Koschmann, T., & Suthers, D. (2006). Pembelajaran kolaboratif yang didukung Webb, N. (2009). Peran guru dalam mempromosikan dialog kolaboratif di kelas. Jurnal
komputer: Perspektif sejarah. Dalam RK Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the Psikologi Pendidikan Inggris, 79 (1), 1e28. https://doi.org/ 10.1348 /
learning sciences (hlm. 409e426). Cambridge, Inggris: Universitas Cambridge. 000709908x380772.
Diambil dari http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_English.pdf dalam bahasa Inggris, http: Wilde, A., & Avramidis, E. (2011). Perasaan campur aduk: Menuju kontinum pedagogi
// GerryStahl.net/cscl/CSCL_Chinese_simplified.pdf dalam bahasa Mandarin yang inklusif. Pendidikan 3-13, 39 (1), 83e101. https://doi.org/10.1080/
disederhanakan, http: // GerryStahl.net/cscl/CSCL_Chinese_traditional.pdf dalam 03004270903207115.
bahasa tradisional China, http: // GerryStahl.net/cscl/CSCL_Spanish.pdf dalam Young, K., Mannix McNamara, P., & Coughlan, B. (2017). Pemikiran inklusioneutopia
bahasa Spanyol, http://GerryStahl.net/cscl/ CSCL_Portuguese.pdf dalam bahasa otentik? Perspektif guru pasca-sekolah dasar Irlandia tentang pendidikan klusif.
Portugis, http: /GerryStahl.net/cscl/CSCL_German. pdf dalam bahasa Jerman, Pendidikan Pengajaran dan Guru, 68, 1e11. https://doi.org/10. 1016 /
j.tate.2017.07.017.

Silakan mengutip artikel ini di pers sebagai: Dukuzumuremyi, S., & Siklander, P., Interaksi antara siswa dan guru mereka dalam pengaturan pembelajaran
kolaboratif dan teknologi di ruang kelas inklusif, Pengajaran dan Pendidikan Guru (2018), https: // doi.org/10.1016/ j.tate.2018.08.010