Terjemah Identification SLD Buku 1

Halaman 1
Halaman 2
IDENTIFIKASI PEMBELAJARAN
DISABILITAS: PRAKTEK PENELITIAN
Halaman 3
Seri LEA tentang Pendidikan Khusus dan Disabilitas
John Wills Lloyd, Editor Seri
Bradley / Danielson / Hallahan (Eds.) • Identifikasi Ketidakmampuan Belajar:
Penelitian untuk Berlatih
Crockett / Kauffman • Lingkungan Least Restrictive: Asal dan
Interpretasi dalam Pendidikan Khusus
Gallimore / Bernheimer / MacMilian / Speece / Vaughn (Eds.) • Pengembangan
Perspektif Anak-Anak Penyandang Disabilitas Tinggi
Gersten / Schiller / Vaughn (Eds.) • Penelitian Pendidikan Khusus Kontemporer:
Sintesis Basis Pengetahuan tentang Masalah Instruksional Kritis
Hallahan / Keogh (Eds.) • Penelitian dan Perspektif Global dalam Ketidakmampuan Belajar:
Esai untuk Kehormatan William M. Cruickshank
Lloyd / Kameenui / Chard (Eds.) • Masalah dalam Mendidik Siswa dengan Disabilitas
Mithaug / Mithaug / Agran / Martin / Wehmeyer (Eds.) • Belajar Mandiri
Teori: Konstruksi, Verifikasi, dan Evaluasi
Simmons / Kameenui (Eds.) • Apa yang Membaca Penelitian Memberitahu Kita Tentang Anak Dengan
Beragam Kebutuhan Belajar: Basis dan Dasar
Halaman 4
IDENTIFIKASI PEMBELAJARAN
DISABILITAS: PENELITIAN KE
PRAKTEK
Renee Bradley
Louis Danielson
Kantor Program Pendidikan Khusus,
Departemen Pendidikan AS
Daniel P. Hallahan
Universitas Virginia
EDITOR
ASOSIASI ERLBAUM LAWRENCE, PENERBIT
2002 Mahwah, New Jersey
London
Halaman 5
Hak Cipta © 2002 oleh Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Seluruh hak cipta. Tidak ada bagian dari buku ini yang boleh direproduksi dalam bentuk apa pun,
dengan photostat, mikrofilm, sistem pengambilan, atau cara lainnya, tanpa
izin tertulis sebelumnya dari penerbit.
Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Penerbit
10 Industrial Avenue
Mahwah, NJ 07430
Desain sampul oleh Kathryn Houghtaling Lacey
Perpustakaan Kongres Kataloging-in-Publication Data
Identifikasi ketidakmampuan belajar: penelitian untuk berlatih / Rene'e Bradley, Louis Danielson, Daniel P.
Hallahan, editor.
hal. cm. - (Seri LEA tentang pendidikan khusus dan disabilitas)
Termasuk referensi dan indeks bibliografi.
ISBN 0-8058-4447-3 (kertas alk) - ISBM 0-8058-4448-1 (pbk .: kertas alk).
1. Ketidakmampuan belajar. 2. Belajar anak-anak cacat — Pendidikan. I. Bradley, Renee.
II.Danielson, Louis C. III. Hallahan, Daniel P., 1944-IV. Seri.
LC4704.I34 2002
371.92'6-dc21
2002066822
Buku-buku yang diterbitkan oleh Lawrence Erlbaum Associates dicetak
kertas bebas asam, dan ikatannya dipilih untuk kekuatan dan daya tahan.
Dicetak di Amerika Serikat
10987654321
Halaman 6
DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR
xix
UCAPAN TERIMA KASIH
xxii saya
PENGANTAR
xxv
BAB I: PELAJARAN DISABILITAS: PERSPEKTIF SEJARAH
1
PERIODE YAYASAN EROPA (sekitar 1800 hingga 1920)
1
Penelitian tentang Hubungan Otak-Perilaku
1
Penelitian tentang Ketidakmampuan Membaca
3
PERIODE YAYASAN US (sekitar 1920 hingga 1960)
6
Cacat Bahasa dan Membaca
6
Kecacatan Perseptual, Motor Perceptual, dan Attention
15
PERIODE DARURAT (c.1960 SAMPAI 1975)
22
Pengantar Ketidakmampuan Belajar Jangka
22
Keterlibatan Federal
24
Organisasi Orang Tua dan Profesional Didirikan
27
Pemrograman Pendidikan: Dominasi Pemrosesan Psikologis dan Visual
Pelatihan Perseptual
27
PERIODE SOLIDIFIKASI (c.1975 SAMPAI 1985)
31
Solidifikasi Definisi
32
Peraturan Federal untuk Identifikasi Cacat Belajar
33
Prosedur Pendidikan yang Divalidasi secara Empiris
34
Ketidakmampuan Belajar Gangguan Organisasi Profesional
37
PERIODE TURBULEN (c.1985 SAMPAI 2000)
38
Definisi Ketidakmampuan Belajar
38
Kelanjutan Helai Penelitian dari Ketidakmampuan Belajar
Lembaga Penelitian
40
Penelitian tentang Pemrosesan Fonologis
43
Penyebab Biologis Ketidakmampuan Belajar
44
Kepedulian terhadap Prosedur Identifikasi
46
Debat tentang Kontinum Penempatan
48
Postmodernisme dan Ketidakmampuan Belajar
50
REFERENSI
53
Catatan akhir
65
•v"
Halaman 7
• Daftar Isi
TANGGAPAN TERHADAP "DISABILITAS PEMBELAJARAN: PERSPEKTIF SEJARAH"
69
REFERENSI
73
75
REFERENSI
79
81
PERAN FEDERAL
82
INKLUSI UNTUK LEBIH BAIK ATAU LEBIH BAIK?
84
REFERENSI
86
89
PENCARIAN KONDISI (ATAU KATEGORI)
89
PENCARIAN UNTUK PENYEBAB
92
PENCARIAN UNTUK CURES (ATAU PEMULIHAN)
92
PADA OVER-REPRESENTATION
93
SIMPULAN PENUTUP
95
REFERENSI
97
BAB II: IDENTIFIKASI AWAL DAN INTERVENSI UNTUK MUDA
ANAK-ANAK DENGAN DISABILITAS MEMBACA / BELAJAR
99
LATAR BELAKANG: PEMBACAAN TERKAIT DAN CACAT PEMBACAAN
100
Pemahaman Membaca dan Membaca Kata
100
Cara Membaca Kata
103
Dasar Ketrampilan Membaca Orthografis (Kata)
104
Dasar Keterampilan Decoding
107
Ketrampilan Membaca dan Membaca
107
IDENTIFIKASI AWAL MAHASISWA BERDASARKAN RISIKO UNTUK PEMBACAAN / DISABILITAS PELAJARAN
110
Tingkat Kesalahan Prediksi
112
Memecahkan Masalah Efek Lantai
114
Upaya Terbaru untuk Memprediksi RD di TK
114
Menggunakan Tindakan Penapisan untuk Menetapkan Kriteria Intervensi
116
INTERVENSI AWAL BAGI SISWA YANG BERISIKO UNTUK MEMBACA / MEMBACA DISABILITAS
118
Mengajarkan Kesadaran Fonologis
118
Keterampilan Membaca Alfabet Mengajar (Decoding)
124
Mempromosikan Keterampilan Membaca Orthografis (Kefasihan)
131
PIKIRAN FINAL
134
Pendekatan Alternatif untuk Memahami dan Mengobati Membaca / Belajar
Disabilitas
136
REFERENSI
138
PENCEGAHAN KELAS MELALUI INSTRUKSI YANG BERBEDA: TANGGAPAN TERHADAP JENKIN DAN
O'CONNOR
151
BACAAN YANG SANGAT MENDAPATKAN SISTEM PENULISAN SATU MASTER
152
MEMPREDIKSI RISIKO KETIDAKMAMPUAN
153
IMPLIKASI UNTUK INTERVENSI
156
REFERENSI
158
DARI "PANDANGAN TERSURAT" BACAAN AWAL TERHADAP AWAL SEKOLAH
MODEL BACA: MENDAPATKAN SKALA DI LINGKUNGAN HOST KOMPLEKS
163
•YJ.
Halaman 8
Daftar Isi*
MENDAPATKAN SEKOLAH SEBAGAI KOMPLEKS HOST LINGKUNGAN KE SKALA
165
KESIMPULAN
170
REFERENSI
171
IDENTIFIKASI DAN INTERVENSI AWAL UNTUK ANAK-ANAK MUDA DENGAN BACAAN / PEMBELAJARAN
DISABILITAS
173
PEMBACAAN TERKAIT VERSUS R / LD
174
IDENTIFIKASI AWAL
174
INTERVENSI AWAL
176
KESIMPULAN
177
REFERENSI
178
TANGGAPAN UNTUK "IDENTIFIKASI DAN INTERVENSI AWAL UNTUK ANAK - ANAK MUDA DENGAN
DISABILITAS PEMBACAAN / BELAJAR "
179
AKURASI KLASIFIKASI
180
BAHAYA DALAM KESIMPULAN GAMBAR
182
LEBIH BANYAK PERTANYAAN YANG TIDAK TERJAWAB
183
KESIMPULAN
184
REFERENSI
184
BAB III: KLASIFIKASI PELATIHAN PEMBELAJARAN: BUKTI
EVALUASI BERBASIS
185
PENGANTAR
185
Apa Klasifikasi Itu?
186
DEFINISI DISABILITAS PEMBELAJARAN: KLASIFIKASI IMPLISIT BUATAN EKSPLISIT
187
HIPOTESIS DISCREPANCY
190
Studi Isle of Wight
190
Apakah Ada Distribusi Bimodal?
190
Dapatkah IQ-Discrepant dan Pembaca Miskin Berprestasi Rendah Dibedakan?
191
Bentuk lain dari LD dan Hipotesis IQ-Perbedaan
198
Masalah Psikometri
201
Kesimpulan: Hipotesis Perbedaan
205
HIPEROGENEITAS HIPOTESIS
206
Mendengarkan dan Berbicara
206
Ketidakmampuan Membaca
206
Kecacatan Matematika
215
Ekspresi tertulis
221
Kesimpulan: Heterogenitas
221
HIPOTESIS PENGECUALIAN
223
Kerugian Sosial, Ekonomi, dan Budaya
224
Petunjuk
226
Faktor Konstitusi
227
Kesimpulan: Kriteria Pengecualian
231
ARAH MASA DEPAN UNTUK KLASIFIKASI LD
232
Pendekatan Psikometrik Terbatas
233
Tes IQ Tidak Diperlukan
234
" Pelajar Lambat" Bukan Konsep yang Berguna
235
Respons terhadap Intervensi Penting
236
• vii "
Halaman 9
• Daftar Isi
Proses Konsensus
237
Ketidakmampuan Belajar Adalah Fenomena Nyata
238
REFERENSI
239
MENGURANGI LD BUKAN JAWABAN: TANGGAPAN UNTUK FLETCHER, LYON, BARNES, STUEBING,
FRANCIS, OLSON, SHAYWITZ, DAN SHAYWITZ
251
REALITA
251
KONSEP LD vs DEFINISI OPERASIONALNYA
252
IMPLIKASI UNTUK PRAKTEK
253
KLASIFIKASI LD DAN TANGGAPAN TERHADAP PERAWATAN
254
IMPLIKASI UNTUK PENELITIAN
255
RINGKASAN DAN KESIMPULAN
256
REFERENSI
258
TANGGAPAN TERHADAP KLASIFIKASI PELATIHAN PEMBELAJARAN: EVALUASI BERBASIS BUKTI .. 263
ENTITLEMENT
263
HETEROGENEITAS KE SPESIFIKASI
264
KOMPETENSI GURU
266
PITFALL TERMINOLOGI
266
REALITAS LAPANGAN
267
POLITIK
268
PENGEMBANGAN
269
RINGKASAN
270
REFERENSI
270
PROSES SOSIALOPLITIS PENELITIAN KLASIFIKASI: PEMBUATAN EKSPLISIT IMPLIKIT
DALAM DISABILITAS PEMBELAJARAN
273
REFERENSI
277
KLASIFIKASI DISABILITAS PEMBELAJARAN: KONVERGENSI, EKSPANSI, DAN PERHATIAN
279
KONVERGENSI
279
EKSPANSI
280
PERINGATAN
282
REFERENSI
284
BAB IV: PEMBELAJARAN DISABILITAS SEBAGAI OPERASIONAL YANG DITETAPKAN OLEH
SEKOLAH
287
DEFINISI OTORITATIF DISABILITAS PEMBELAJARAN
288
PROSES YANG DITETAPKAN DALAM IDENTIFIKASI SEKOLAH PANDUAN IDEA
289
TAHAP 1: PENTINGNYA REFERENSI GURU
291
TAHAP 2: PENILAIAN
294
TAHAP 3: DELIBERASI KOMITE PENEMPATAN
297
PERKEMBANGAN LEBIH LANJUT MENGEMBANGKAN KONSEP LD DI SEKOLAH PUBLIK
299
PENGHAPUSAN "RETARDASI MENTAL BORDERLINE"
300
Bagaimana INI MEMPERLUAS KATEGORI LD
301
VARIASI DALAM KARAKTERISTIK LD SITUS ACROSS
302
KEBUTUHAN UNTUK MENGAKUI PENDIDIKAN KHUSUS PERKOTAAN
306
PERUBAHAN DALAM PENTINGNYA DIAGNOSIS DIFERENSIAL
306
VARIABILITAS DALAM POPULASI SI LD
310
ISU DITINGKATKAN TENTANG PROSES LANCAR
311
• viii
Halaman 10
Daftar Isi"
PERSYARATAN MENGGUNAKAN PENILAIAN SATU-SATU SAJA
312
ASTIUMI ETIOLOGI INTRINSIK / NEUROBIOLOGIS LD
315
KONSEKUENSI KURIKULER HETEROGENEITAS POPULASI SI LD
317
DI MANA KITA SEKARANG DAN DI MANA KITA BISA Pergi?
319
TiTRASI INTENITAS PENGOBATAN DALAM PEMBUATAN KEPUTUSAN
320
MASALAH PENGUJIAN KECERDASAN
321
UPAYA UNTUK "Memperbaiki" LD: PERSPEKTIF BROADER FORA YANG DIPERLUKAN
323
LD DAN KELAS SOSIAL
324
SIMPULAN PENUTUP
325
REFERENSI
327
ENDNOTE
333
UCAPAN TERIMA KASIH
333
MELIHAT PRAKTEK SAAT INI
335
MEMUTUSKAN UNTUK MELAYANI ANAK-ANAK
335
MODEL YANG DIUSULKAN
338
KOMENTAR META-PENELITIAN TENTANG DISABILITAS PEMBELAJARAN MACMILLAN DAN SIPERSTEIN
SEPERTI YANG DITETAPKAN OLEH SEKOLAH "
341
POIN UTAMA
341
KOMENTAR META-RESEARCH
342
STRATEGI PENELITIAN
343
MEMBUTUHKAN TOLERANSI
344
PELAJARAN KITA HARUS BELAJAR
346
DIMANA KAMI (LANJUTAN UNTUK) Pergi SALAH
347
MASALAH NYATA
348
REFERENSI
349
ENDNOTE
350
MENINGKATKAN LAPANGAN YANG BERMAIN: KOMENTAR TENTANG "DISABILITAS PEMBELAJARAN SEPERTI SECARA LUAR
BIASA
DITETAPKAN OLEH SEKOLAH "
351
PROSES IDENTIFIKASI DAN REFERRAL UNTUK LAYANAN PSEUDO-TUJUAN
352
MENUJU MASA DEPAN: STRATEGI-INSTRUKTUR INSTRUKSIONAL BAGI YANG DISENFRANSI
352
PENDIDIKAN YANG DISENFANCIS
353
KEMAMPUAN UNTUK MENGUNTUNGKAN DARI PENGOBATAN: VALID ALTERNATIF, ATAU BELUM LAIN
MIMPI PIPA?
354
BEBERAPA PERTIMBANGAN SAAT KITA DIMULAI UNTUK MENINGKATKAN LAPANGAN YANG BERMAIN
355
REFERENSI
357
UCAPAN TERIMA KASIH
359
OREREPRESENTASI MINORITAS: KONTRIBUTOR HINGGA UNTUK PREVALENSI LD DAN
KESIMPULAN DIAGNOSTIK
361
VARIASI NEGARA
361
ALASAN UNTUK MMR DECLINE
362
KEUNGGULAN
363
RINGKASAN
363
STUDI DICLEXIA NICHD
365
SCREENING UNIVERSAL DAN INTERVENSI AWAL
365
KRITERIA HASIL
366
• ix "
Halaman 11
• Daftar Isi
RINGKASAN
367
REFERENSI
367
BAB V: MODEL DISCREPANCY DALAM IDENTIFIKASI PEMBELAJARAN
DISABILITAS
369
PERBEDAAN DAN PERBEDAAN INTRA! NDIVIDUAL
369
DISCREPANCIES KOGNITIF
370
ASAL USUL KEMAMPUAN PENCAPAIAN KEMAMPUAN
371
DISCREPANCY DAN IDENTIFIKASI LD: ATURAN DAN PERATURAN
373
DISCREPANCY BERBASIS FORMULA
373
MENGUNGKAPKAN DISCREPANCY: METODE
374
DEVIASI GRADE-LEVEL
374
FORMULAS HARAPAN
375
MASALAH DAN ISU
375
KOMPONEN SCORE DISCREPANCY
377
METODE SKOR STANDAR
378
SKOR PERBEDAAN
379
METODE REGRESI
379
EVALUASI METODE REGRESI
381
EVALUASI METODE DISCREPANCY
383
KESULITAN PRAKTIS
384
KETIDAKSTABILAN SKOR DISCREPANCY
384
DISCREPANCY DAN IDENTIFIKASI PENDIDIKAN DISABILITAS
385
Klasifikasi Statistik vs. Penilaian Klinis
386
VAGARY IDENTIFIKASI DAN PREVALENSI
387
BERFUNGSI DI ANTARA DISABILITAS MILD TINGGI
388
CONFOUNDING ANTARA PELATIHAN PEMBELAJARAN DAN PENCAPAIAN Rendah
389
DISABILITAS PEMBELAJARAN vs. DEBAT PENCAPAIAN Rendah
391
REANALISIS STUDI MINNESOTA
392
CONTOH DISABILITAS PEMBELAJARAN DAN SAMPEL PENCAPAIAN Rendah
394
PELAJARAN DISABILITAS DAN KECERDASAN
395
PERAN KECERDASAN DALAM DEFINISI
396
DEFINING DISABILITY LEARNING TANPA KECERDASAN
397
DISABILITAS PEMBELAJARAN DAN PENCAPAIAN Rendah: KUANTITATIF ATAU KUALITATIF
PERBEDAAN?
400
DISTINSI KUALITATIF DALAM RETARDASI MENTAL
401
DISTINKSI KUALITATIF DALAM PELATIHAN DISABILITAS
401
STATUS KETENTUAN DALAM IDENTIFIKASI PELATIHAN PEMBELAJARAN
403
KESIMPULAN
407
REFERENSI
407
ADA LEBIH BANYAK UNTUK MENGIDENTIFIKASI KETIDAKMAMPUAN PEMBELAJARAN DARI DISCREPANCY
427
KONSEP YAYASAN TENTANG DISABILITAS PEMBELAJARAN
427
MASALAH IDENTIFIKASI: UMUM
429
Kesalahan
430
Keseimbangan
430
SIAPA SIAPA?
432
RINGKASAN
433
•x"
Halaman 12
Daftar Isi'
REFERENSI
434
ENDNOTE
435
PENDEKATAN PENILAIAN FUNGSIONAL DAN BERBASIS INTERVENSI UNTUK MENDIRIKAN
DISCREPANCY UNTUK MAHASISWA DENGAN DISABILITAS PEMBELAJARAN
437
MODEL PEMECAHAN MASALAH
438
HASIL EVALUASI
441
APAKAH MODEL PEMECAHAN MASALAH MENINGKATKAN HARGA MAHASISWA DENGAN TINGGI
DISABILITAS INSIDEN?
442
APAKAH MODEL PEMECAHAN MASALAH MENINGKATKAN EFEKTIFITAS PRAFIL
STRATEGI?
442
LAKUKAN SISWA YANG DIIDENTIFIKASI DENGAN MODEL PEMECAHAN MASALAH LIHAT SIGNIFIKAN
BERBEDA DARI SISWA LD TRADISIONAL?
443
APAKAH MODEL PENYELESAIAN MASALAH YANG MEMPENGARUHI JUMLAH SISWA YANG DITULARKAN WARNA
DAN DIIDENTIFIKASI UNTUK PENDIDIKAN KHUSUS?
443
APAKAH ORANG TUA Puas dengan MODEL PEMECAHAN MASALAH?
444
KESIMPULAN
445
REFERENSI
446
UCAPAN TERIMA KASIH
447
MODEL DISCREPANCY DALAM IDENTIFIKASI DISABILITAS PEMBELAJARAN: A RESPONSE
KE KAVALE
449
REFERENSI
453
Apakah MODEL DISCREPANCY MEMENUHI SURAT DENGAN SEMUA SURAT ATAU SEMANGAT IDE?
457
VALIDITAS CONCURRENT
458
VALIDITAS PREDIKTIF
458
KEGAGALAN DEFINISI DISCREPANCY
459
DEFINISI PENCAPAIAN Rendah
459
ROH vs. SURAT HUKUM
461
IDENTIFIKASI SEBAGAI SARANA AKHIR
463
REFERENSI
464
BAB VI: TANGGUNG JAWAB ATAS INTERVENSI: ALTERNATIF
PENDEKATAN ATAS IDENTIFIKASI DARI KETIDAKMAMPUAN PEMBELAJARAN
467
PARADIGMA KLASIFIKASI LD
469
Rujukan
469
Pengujian
470
Rekomendasi Tim
470
Implikasi Paradigma yang Bersaing dalam Identifikasi LD
471
Definisi LD dan Pendekatan Perbedaan
473
Sejarah Singkat Terbaru LD
473
Masalah dalam Mendefinisikan LD: Perselisihan LD / LA
474
Perbedaan IQ-Prestasi dan Definisi LD
476
TANGGUNG JAWAB TERHADAP INTERVENSI
477
Latar Belakang Sejarah: Interaksi Pengobatan Aptitude H
477
Tinjauan Singkat Penelitian ATI
479
Responsif terhadap Intervensi Ditetapkan
480
Validitas pengobatan
481
• xi •
Halaman 13
• Daftar Isi
Dukungan untuk Pendekatan Validitas Pengobatan
482
Persyaratan untuk Mengadopsi Pendekatan Validitas Pengobatan
483
Kemampuan untuk Model Pertumbuhan Akademik
483
Protokol Perawatan yang Divalidasi
485
Membedakan Antara Akuisisi dan Defisit Kinerja
488
MODEL TANGGUNG JAWAB ATAS INTERVENSI
489
Model Prediktor-Kriteria
489
Model Perbedaan Ganda
490
Model Penilaian Fungsional
494
Inspeksi visual
496
Perubahan Perilaku yang Andal
496
Validasi Sosial
498
KESIMPULAN
499
Masalah yang Belum Terselesaikan dalam Pendekatan Responsif-to-intervensi Alternatif 500
REFERENSI
507
CATATAN
519
TIGA KONSEPUALISASI "PERAWATAN" DALAM TANGGUNG JAWAB KEPADA PENGOBATAN
KERANGKA KERJA UNTUK IDENTIFIKASI LD
521
TIGA PENDEKATAN UNTUK MENYESUAIKAN PERAWATAN
522
Remediasi Intensif
522
Pencegahan Intensif
525
Pencegahan Pendidikan Umum
526
KESIMPULAN
527
REFERENSI
528
TANGGUNG JAWAB ATAS INTERVENSI: LANGKAH SELANJUTNYA DALAM IDENTIFIKASI PENDIDIKAN
KHUSUS,
LAYANAN, DAN PEMBUATAN KEPUTUSAN KELUAR
531
MASALAH DENGAN SISTEM LANCAR
532
Meninggalkan Proses Berbasis ATI
533
Perbedaan Kecerdasan-Prestasi
534
TANGGUNG JAWAB ATAS INTERVENSI — PROPOSAL DAN REAKSI
534
Intervensi dan Pencegahan Dini
534
Mendiagnosis Solusi
535
Penerapan Responsif terhadap Pendekatan Intervensi
537
Keberhasilan Pendidikan Khusus
538
DUKUNGAN OSEP UNTUK MENINGKATKAN HASIL BAGI SISWA YANG MENDIDIK DISABILITAS
540
Penyelarasan Praktek Responsif-ke-intervensi Dengan Filsafat IDEA .... 540
Layanan Penyandang Cacat dengan atau Tanpa Penentuan Kategori
541
Dukungan OSEP untuk Peningkatan dalam Praktek Profesional
541
KESIMPULAN
542
REFERENSI
542
MENGGUNAKAN RESPON TERHADAP PENGOBATAN UNTUK MENGIDENTIFIKASI SISWA DENGAN
DISABILITAS PEMBELAJARAN
549
Apakah LD REAL?
549
Bagaimana secara akurat KITA BISA MENGIDENTIFIKASI SISWA DENGAN LD?
550
BISAKAH RESPON TERHADAP PENGOBATAN DIGUNAKAN SEBAGAI SARANA UNTUK MENGIDENTIFIKASI
SISWA DENGAN LD?
551
• xii "
Halaman 14
Daftar Isi •
APA SAJA POTENSI MENGENAI PENGGUNAAN RESPON YANG EFEKTIF
MENGOBATI SEBAGAI SARANA MENGIDENTIFIKASI SISWA DENGAN LD?
552
HARUS MODEL RESPON-KE-PENGOBATAN DIGUNAKAN UNTUK MAHASISWA IDENTIFIKASI
Seperti BELAJAR DISABLED?
553
REFERENSI
554
TENTANG PERAN INTERVENSI DALAM MENGIDENTIFIKASI DISABILITAS PEMBELAJARAN
555
DISCREPANCY IQ-PRESTASI MENCAPAI REVISI
555
MODEL TANGGUNG JAWAB ATAS REMEDIASI
557
PENTINGNYA KETERLIBATAN SEKOLAH DI SEKOLAH
558
MASALAH TENTANG TIM DIAGNOSTIK
558
PANJANG DAN INTENSITAS REMEDIASI
559
IDENTIFIKASI AWAL ANAK AT-RISIKO
560
SUMBER PELUANG KE PROPOSAL GRESHAM
560
RINGKASAN
562
REFERENSI
562
UCAPAN TERIMA KASIH
564
BAB VII: DUKUNGAN EMPIRIS DAN TEORI UNTUK LANGSUNG
DIAGNOSA KETIDAKMASARAN PEMBELAJARAN DENGAN PENILAIAN INTRINSIK
KELEMAHAN PENGOLAHAN
565
APA YANG DIMAKSUDKAN OLEH ISTIMEWA KELEMAHAN "PENGOLAHAN INTRINSIK"?
567
PENGGUNAAN BAHASA PENGOLAHAN DALAM TINGKAT PENJELASAN YANG BERBEDA
567
DISTINSI DI ANTARA JENIS PROSES PSIKOLOGI
571
CARA DALAM PROSES PSIKOLOGI YANG BISA MENYEBABKAN PERBEDAAN INDIVIDU
DALAM KINERJA
574
RINGKASAN
575
BUKTI KELEMAHAN PENGOLAHAN INTRINSIK SEBAGAI PENYEBAB KHUSUS
MEMPELAJARI KETIDAKMAMPUAN
576
TEORI DISABILITAS PEMBACAAN BERBASIS FONOLOGIS
577
SISTEM DISABILITAS PEMBELAJARAN NONVERBAL
580
RINGKASAN
582
KEUNGGULAN PENDEKATAN PENGOLAHAN TERHADAP DIAGNOSIS SELAMA BERBASIS DISCREPANCY
BERBASIS
PENDEKATAN
582
RINGKASAN
585
KESULITAN DALAM IMPLEMENTASI DIAGNOSIS BERDASARKAN PENILAIAN LANGSUNG INTRINSIK
KELEMAHAN PENGOLAHAN
585
DASAR PENGETAHUAN YANG DIPERLUKAN UNTUK MENDUKUNG PENILAIAN PROSES SEBAGAI DIAGNOSTIK
PENDEKATAN
586
KESULITAN DALAM PENILAIAN PROSES PSIKOLOGIS DIRI SENDIRI
588
RINGKASAN
590
ALTERNATIF UNTUK KLASIFIKASI BERDASARKAN PENILAIAN PROSES INTRINSIK
591
PENGGUNAAN VARIABEL MARKER PROSES UNTUK IDENTIFIKASI AWAL DAN HASIL /
TANGGAPAN TERHADAP VARIABEL PENGOBATAN UNTUK DIAGNOSA KEMUDIAN
592
POIN KERENTANAN DALAM MODEL KLASIFIKASI YANG DIUSULKAN
595
RINGKASAN
598
ANCAMAN POTENSIAL TERHADAP KONSEP DAN PRAKTEK DARI DIAGNOSTIK YANG DIUSULKAN
PENDEKATAN
599
• xiii *
Halaman 15
• Daftar Isi
KONSEKUENSI UNTUK LAPANGAN SEBAGAI GERAKAN SOSIAL-POLITIK-PENDIDIKAN
599
KONSEKUENSI UNTUK LAPANGAN SEBAGAI KAWASAN INQUIRY ILMIAH
601
RINGKASAN
602
REFERENSI
603
TANGGAPAN TERHADAP DUKUNGAN EMPIRIS DAN TEORI UNTUK DIAGNOSIS PEMBELAJARAN LANGSUNG
DISABILITAS DENGAN PENILAIAN KELEMAHAN KELEMAHAN PENGOLAHAN INTRINSIK "
615
MASALAH PADA STAKE
615
POSISI TORGESEN
617
POIN LAINNYA
618
REFERENSI
621
KOMENTAR TENTANG DUKUNGAN EMPIRIS DAN TEORI UNTUK DIAGNOSIS PEMBELAJARAN LANGSUNG
DISABILITAS DENGAN PENILAIAN KELEMAHAN KELEMAHAN PENGOLAHAN INTRINSIK "
623
DISKUSI
624
APAKAH KELEMAHAN DALAM PROSES PSIKOLOGI INTRINSIK, DISABILITAS YANG BENAR?
625
BISAKAH PROSES-PROSES PSIKOLOGI YANG INTRINSIK DAPAT DIUKUR SEPANJANG?
628
DAPAT PENDEKATAN TORGESEN MENINGKATKAN DIAGNOSIS DAN INSTRUKSI PENGEMBANGAN UNTUK SISWA
DENGAN DISABILITAS PEMBELAJARAN?
630
REFERENSI
632
Catatan akhir
632
MEMBURUK BATAS: SEBUAH KOMENTAR TENTANG ARGUMEN TORGESEN UNTUK PENGGUNAAN PROSES
TANDA DALAM IDENTIFIKASI DISABILITAS PEMBELAJARAN
635
ASLI INTERAKTIF PENGOLAHAN PENGOLAHAN
636
LEBIH DARI KESADARAN FONOLOGIS
638
KESIMPULAN
640
REFERENSI
640
DISABILITAS PEMBELAJARAN Adalah DEFISI PENGOLAHAN KHUSUS, TAPI ITU BANYAK LEBIH DARI
PENGOLAHAN FONOLOGIS
643
I. APA YANG DIMAKSUD DENGAN OLEH DOMAIN-SPECIFIC vs. DOMAIN-GENERAL "INTRINSIC" GENERAL?
644
II DEFISIENSI PENGAJARAN ATAU DEFISIENSI PENGOLAHAN?
647
RINGKASAN
650
REFERENSI
650
BAB VIII: PENGADILAN KLINIS DALAM MENGIDENTIFIKASI DAN MENGAJAR
ANAK-ANAK DENGAN KESULITAN PEMBACAAN BERBASIS BAHASA
653
I. PENDAHULUAN
653
II MASALAH DALAM IDENTIFIKASI
654
AKU AKU AKU. PENELITIAN DALAM IDENTIFIKASI DAN INSTRUKSI UNTUK DISABILITAS BACAAN KHUSUS
655
Identifikasi
655
Apa Instruksi untuk Anak-anak dengan SRD Harus Termasuk
657
IV. IDENTIFIKASI ANAK-ANAK DENGAN MASALAH KOMPREHENSI KHUSUS
660
Membangun Pemahaman akan Teks
661
Masalah Menyusun Kesimpulan
661
Masalah-Masalah dari Pemahaman yang Buruk Secara Khusus Tidak Terkait dengan Jangka Pendek
Penyimpanan
662
Defisit Pemrosesan Bahasa Leksikal dan Semantik
663
Apakah Ini Hanya Efek Matius?
664
• xiv "
Halaman 16
Daftar Isi*
Profil Klinis
665
V. PENELITIAN TENTANG INSTRUKSI UNTUK ANAK-ANAK DENGAN KOMPREHENSI MISKIN
665
VI. KLINIK MENGAKUI ANAK-ANAK DENGAN DISABILITAS BACAAN BERBASIS BAHASA
667
Mengakui Ketidakmampuan Belajar Berbasis Bahasa dari Perilaku Kelas
668
Mengenali Berbagai Macam Profil Anak-Anak Dengan Defisit Fonologis
671
Mengenali Anak-Anak Dengan Pemahaman Yang Sangat Buruk
673
Skrining untuk Ketidakmampuan Membaca
673
Penilaian Diagnostik Cacat Membaca
676
VII. PENERAPAN PENGADILAN KLINIS DALAM EVALUASI DAN MODIFIKASI DARI
PETUNJUK
677
Meningkatkan Keahlian Guru
677
Instruksi Individualisasi Dengan Penilaian yang Berkesinambungan
678
VIII. RINGKASAN DAN TANTANGAN MASA DEPAN
681
REFERENSI
683
UCAPAN TERIMA KASIH
692
BUDAYA DALAM PEMBELAJARAN: FRONTIER BERIKUTNYA DALAM MEMBACA KESULITAN PENELITIAN
693
APA FENOMENA DI BAWAH STUDI? DARI BACA KE PRAKTEK
LITERASI
693
SIAPA YANG TERMASUK DALAM BACAAN PENELITIAN KESULITAN? ATAU Bagaimana cara ACCOUNT UNTUK
BUDAYA DALAM PEMBELAJARAN
695
Bagaimana GURU MEMBUAT PENGADILAN KLINIS INFORMASI? MENUJU HYBRID
METAFORA
698
KESIMPULAN
699
REFERENSI
700
Catatan akhir
701
PENGADILAN KLINIS DALAM MENGIDENTIFIKASI DAN MENGAJAR ANAK-ANAK DENGAN DISABILITAS BACAAN:
PERSPEKTIF LAIN
703
INDENTIFIKASI
703
PERBEDAAN
706
HUBUNGAN SEBAB DAN AKIBAT
707
PENDIDIKAN KHUSUS
708
PENGAJARAN
708
PENGATURAN INSTRUKSIONAL
709
PETUNJUK
709
KESIMPULAN
710
REFERENSI
711
PENGADILAN KLINIS DALAM PENILAIAN DISABILITAS PEMBELAJARAN
713
PEMBAHASAN PRAKTEK SAAT INI
714
MASALAH DALAM PENGGUNAAN PENGHAKIMAN KLINIS
715
TOPIK TAMBAHAN BACAAN MEMBACA
715
Perhatian, Ketidakmampuan Belajar, dan Ketidakmampuan Membaca
715
Mendengarkan
715
Berbicara (Bahasa Ekspresif Lisan)
716
Penulisan
716
Penalaran (Metakognisi atau Fungsi Eksekutif)
718
• xv "
Halaman 17
• bertanggung jawab atas Konten
Kemampuan Matematika dan Ketidakmampuan Belajar Nonverbal
718
Kekhawatiran tentang Evaluasi Ulang dan Transisi
718
RINGKASAN
719
REFERENSI
719
TANGGAPAN UNTUK "PENGADILAN KLINIS DALAM MENGIDENTIFIKASI DAN MENGAJAR ANAK-ANAK DENGAN
BAHASA
KESULITAN BACAAN BERBASIS "
725
PENGANTAR
725
RINGKASAN
725
WILAYAH PENELITIAN BARU
726
Identifikasi
726
Pentingnya Kefasihan dalam Intervensi Membaca
728
Prinsip Pemahaman Lainnya
731
KESIMPULAN
732
REFERENSI
732
UCAPAN TERIMA KASIH
736
BAB IX: ADALAH "DISABILITAS PEMBELAJARAN" HANYA JANGKA FANCY UNTUK RENDAH
PRESTASI? ANALISA-META PERBEDAAN PERBEDAAN ANTARA
PENCAPAI RENDAH DENGAN DAN TANPA LABEL
737
SEJARAH, POLITIK, DAN KONSTRUKSI LD
737
1980-an: POLITIKISASI LD
740
Pendaftaran dan Biaya Pendidikan Khusus Melonjak
740
Inisiatif Pendidikan Reguler
741
Penelitian LD
742
Ringkasan
744
1990-an: KELOMPOK NICHD
744
Argumen Melawan Ketimpangan IQ Sebagai Penanda LD yang Valid
745
Argumen untuk Defisit Fonologis Sebagai Penanda LD yang Valid
746
Kesamaan Antara Grup NICHD dan REI
747
META-ANALISIS
748
Kebutuhan akan Analisis Meta
748
METODE
749
Kriteria Penyertaan dan Strategi Pencarian
749
Mengkode Studi
750
Perhitungan ES Individu
751
Agregasi ES Dalam Studi
752
Analisis Pendahuluan
752
HASIL
753
Apakah ES itu homogen?
753
Bagaimana Kami Dapat Menggabungkan Banyaknya Fitur Studi?
753
APA META-ANALISA INI MENGATAKAN KITA?
755
REFERENSI
756
TANGGAPAN TERHADAP "Apakah 'MEMPELAJARI DISABILITAS' HANYA PERSYARATAN FANCY UNTUK PENCAPAIAN
Rendah?
ANALISIS PERBEDAAN BACA ANTARA PENCAPAI Rendah DENGAN DAN TANPA
LABEL"
763
• xvi "
Halaman 18
Daftar Isi •
PENGANTAR
763
KEUNGGULAN METODOLOGI
764
PEMBERITAHUAN BAHWA MAHASISWA DENGAN LD BERBEDA DARI PENCAPAI Rendah DI BAIK
765
KEUNTUNGAN / BATASAN FOKUS PADA PEMBACAAN DOMAIN SAJA
766
PERAN PERSPEKTIF PERKEMBANGAN DALAM MEMAHAMI KONSTRUKSI LD
767
KESIMPULAN
768
REFERENSI
769
Rendah?
LABEL"
773
REFERENSI
776
Rendah?
LABEL"
777
PENGGUNAAN PRAKTEK Valid DI KELAS REGULER
780
PENILAIAN DAN KLASIFIKASI GANGGUAN BACAAN
780
INSENTIF UNTUK INTERVENSI AWAL
780
PERSIAPAN GURU BACA DENGAN KETERAMPILAN DALAM PENGAJARAN BAHASA TERSTRUKTUR
781
REFERENSI
781
Rendah?
LABEL"
783
KOMPARABILITAS SAMPEL
784
KINERJA LD MAHASISWA LEBIH RENDAH DAN MENJADI LEBIH DISCREPANT LEBIH DARI WAKTU
785
UJI WAKTU PENGUJIAN WAKTU SECARA WAKTU LEBIH AKURAT
786
TUJUAN LEBIH TEPAT LEBIH AKURAT DARI PENGADILAN GURU
786
MEMBUTUHKAN PENDIDIKAN KHUSUS
787
PELATIHAN GURU
788
REFERENSI
788
KESIMPULAN
791
LAMPIRAN
805
INDEKS NAMA
809
INDEKS SUBYEK
831
• xvii *
Halaman 19
halaman ini sengaja dibiarkan kosong
Halaman 20
KATA PENGANTAR
Banyak yang telah terjadi di bidang pendidikan khusus dalam 26 tahun terakhir. Pada 1975 itu
Kongres AS mengeluarkan Hukum Publik 94-142, Pendidikan untuk Semua Cacat
UU Anak. Undang-undang ini penting karena sejumlah alasan. Pertama, itu
mengamanatkan pendidikan publik yang sesuai untuk semua anak, bahkan mereka yang cacat,
menantang gagasan yang berlaku bahwa anak-anak harus "cocok dengan sekolah" dan itu
anak-anak penyandang cacat yang tidak "cocok" dapat dikecualikan. Selain itu, PL-94-
142 menunjuk ketidakmampuan belajar spesifik sebagai kategori khusus yang sah
pendidikan, dengan demikian memastikan layanan. Ketiga, undang-undang muncul terutama
karena litigasi dan advokasi, khususnya tantangan hukum oleh orang tua seperti
kasus penting tahun 1972, The Pennsylvania Association for Retarded Children v. the
Persemakmuran Pennsylvania. Dalam hal itu orang tua berhasil berpendapat bahwa
Konstitusi AS menjamin setiap anak hak atas publik yang bebas dan pantas
pendidikan, dan Pengadilan menyetujui. Akhirnya, PL 94-142 menentukan penargetan perlindungan
prosedur karena proses dan praktik penilaian diskriminatif, mengamanatkan
pengembangan rencana pendidikan individual untuk semua siswa yang menerima khusus
layanan pendidikan, dan penempatan terarah di bidang pendidikan yang paling tidak membatasi
pengaturan. Hak-hak dan perlindungan ini adalah dasar dari praktik saat ini di bawah
Undang-Undang Pendidikan Individu Penyandang Cacat (IDEA).
Pengesahan ulang IDEA akan dipertimbangkan oleh Kongres AS pada tahun 2003. Seperti
setiap undang-undang, otorisasi ulang dilakukan dalam bidang sosial, ekonomi, dan politik
konteks. PL 94-142 sangat dipengaruhi oleh gerakan hak-hak sipil, dan
reauthorization IDEA juga akan dipertimbangkan dalam sosial saat ini.
konteks politik. Argumen telah mengemukakan definisi, etiologi, dan identifikasi
praktik, dan bahkan lebih dari realitas ketidakmampuan belajar (LD), kategori itu
melayani jumlah siswa terbesar dan yang telah menjadi kontroversial sejak Sam
Kirk mengusulkannya pada tahun 1963. Kekhawatiran telah bertahan mengenai jumlah siswa
diidentifikasi sebagai ketidakmampuan belajar, keragaman masalah yang dianggap LD,
prosedur dan praktik identifikasi, serta kesesuaian dan efektivitas
intervensi dan program perbaikan. Namun, terlalu sering kontroversi terjadi
• xix
Halaman 21
• Kata Pengantar
lebih didasarkan pada kepercayaan dan ideologi daripada bukti. Untungnya, sekarang
volume, Identifikasi Ketidakmampuan Belajar: Penelitian untuk Berlatih, menyediakan a
dasar yang komprehensif dan substantif untuk keputusan yang diinformasikan.
Buku ini menawarkan beberapa aspek unik, yang paling cepat dan cepat
efisien itu dicapai. Itu dimulai dengan rapat kerja kecil di Jakarta
Washington, DC, pada Mei 1999. Diorganisir oleh Kantor Pendidikan Khusus
Program (OSEP), pertemuan menyatukan orang-orang dengan perspektif yang berbeda
tentang LD: orang tua, peneliti, praktisi, dan administrator. Produk itu
pertemuan adalah commissioning dari serangkaian makalah yang membahas masalah-masalah dasar dalam LD
dan nominasi peneliti yang memenuhi syarat untuk menulisnya. Makalah ini disediakan
substansi untuk konferensi puncak besar yang diadakan di Washington pada Agustus 2001. Di
pertemuan itu, perwakilan dari banyak konstituen, termasuk profesional dan
organisasi induk, diberi kesempatan untuk menanggapi makalah dan
mempertimbangkan implikasi kebijakan. Dalam tindak lanjut ke puncak, sebuah forum penelitian kecil
mencapai konsensus tentang sejumlah aspek penting LD. Dan mengingat sejarahnya
LD, adalah luar biasa bahwa konsensus dapat dicapai pada sejumlah poin dasar,
dan bahwa seluruh proses memakan waktu yang begitu singkat.
Bab-bab dalam buku ini membahas topik-topik yang mendasar untuk memahami LD. Panjang
dan substantif, mereka memberikan ulasan komprehensif dari bukti penelitian
mendasari berbagai aspek LD. Para responden membawa perspektif yang berbeda
bab-bab, karena beberapa sendiri peneliti, dan yang lain adalah orang tua,
praktisi, atau administrator. Bab terakhir merangkum temuan utama dan
menyajikan pernyataan konsensus. Volume lengkap memberikan dasar untuk
memahami LD dan kebijakan yang diperlukan untuk menyediakan layanan yang efektif. Volume
secara keseluruhan layak dibaca dengan cermat sebagai latar belakang otorisasi ulang IDEA.
Dalam kata pengantar tidak tepat untuk meninjau konten secara detail, tetapi menurut saya
beberapa poin konsensus sangat penting. Yang pertama dan mungkin yang paling
penting menyangkut validitas konsep ketidakmampuan belajar tertentu.
Meskipun sejarahnya kontroversial dan sering kontroversial, ada kesepakatan yang jelas
bahwa ketidakmampuan belajar itu nyata, bahwa mereka berbeda dari ketidakmampuan lainnya
kondisi, bahwa gangguan itu intrinsik untuk individu, bahwa mereka mungkin
dibuktikan dalam berbagai bidang fungsi meskipun paling umum dalam membaca,
matematika, dan menulis, dan bahwa mereka mencerminkan proses kognitif yang mendasarinya
gangguan. Isi dalam bab-bab ini membantu menjawab pertanyaan tentang kenyataan
dari LD.
Masalah besar kedua melibatkan model dan praktik yang digunakan dalam mengidentifikasi
individu sebagai ketidakmampuan belajar. Ada konsensus besar jika tidak bulat
bahwa metode saat ini, khususnya model perbedaan, perlu memikirkan kembali. Tidak terduga
• xx "
Halaman 22
Kata Pengantar •
perbedaan antara kemampuan dan prestasi dapat dipertahankan pada konseptual
level, tetapi masalah dengan pengukuran dan implementasi membuat operasional
model yang dicurigai. Konsisten dengan penekanan pada instruksi, ada banyak hal
dukungan untuk identifikasi berdasarkan pendekatan responsif-ke-intervensi. Seperti itu
pendekatan khususnya relevan dengan LD di sekolah tempat identifikasi dilakukan
implikasi untuk kelayakan dan instruksi. Ada alasan lain untuk mengidentifikasi
individu sebagai LD, namun — seperti penelitian dan advokasi — dan kriteria dan
metode dapat bervariasi sesuai dengan tujuannya. Dengan demikian, berbagai kriteria dan identifikasi
metode mungkin diperlukan.
Akhirnya, sebagaimana dibuktikan dalam buku ini, kami tahu banyak tentang masalah dalam
membaca, khususnya masalah dalam akuisisi bacaan. Banyak penulis dalam hal ini
buku telah melakukan penelitian yang didanai oleh Kantor Program Pendidikan Khusus
dan Institut Nasional Kesehatan Anak dan Pembangunan Manusia, dan mereka
upaya telah meningkatkan pemahaman kita tentang membaca dan masalah membaca. ini
penting untuk ditekankan, bagaimanapun, bahwa masalah membaca bukanlah satu-satunya konten
area di mana LD diekspresikan. Dengan demikian, ada kebutuhan nyata untuk studi mendalam
masalah dalam matematika, penulisan, dan bidang keterampilan lainnya.
Volume ini tiba pada saat yang penting dalam pendidikan siswa dengan LD.
Konten tersebut komprehensif, substantif, terkini, dan terkadang provokatif.
Secara keseluruhan buku ini memberikan dasar yang kuat untuk mempertimbangkan otorisasi ulang IDEA
dan kebijakan masa depan dan keputusan implementasi terkait siswa dengan LD. Itu
juga membawa keterpaduan ke bidang yang tidak terlalu kohesif. Sebelum
upaya yang diwakili dalam buku ini saya akan tergoda untuk mengatakan bahwa konsensus dalam
LD adalah sebuah oxymoron. LD telah menjadi kontroversial, lebih banyak ditandai oleh
ketidaksepakatan dibandingkan dengan kesepakatan. Sebagai sebuah bidang, kami telah berdebat tentang
konseptualisasi
dan definisi, lebih dari metode dan tindakan untuk mengidentifikasi individu sebagai LD, berakhir
kesesuaian dan kemanjuran pengobatan atau intervensi, bahkan apakah
benar-benar ada kondisi seperti LD. Banyak dari masalah ini sekarang telah diselesaikan.
Konsensus dicapai dalam Identifikasi Ketidakmampuan Belajar: Penelitian untuk Praktek
mengesankan. OSEP dan penulis serta responden yang karyanya muncul di
buku layak terima kasih kami. Langkah selanjutnya adalah memasukkan terjemahan wawasan ini
ke dalam kebijakan yang mengarah pada program pengajaran yang efektif di sekolah.
Barbara K. Keogh, Ph.D.
Universitas California-Los Angeles
'xxi "
Halaman 23
Halaman 24
UCAPAN TERIMA KASIH
Buku ini mewakili upaya dan kesabaran banyak orang yang bekerja untuk dua orang
tahun untuk meningkatkan identifikasi anak-anak dengan ketidakmampuan belajar (LD). Pertama,
pengakuan adalah karena anggota kelompok kerja yang menjabarkan dua
proses tahun dan mengidentifikasi masalah dan penulis untuk makalah dalam buku ini.
Nama mereka tercantum dalam pendahuluan. Kedua, penulis dan responden
perlu diakui. Para penulis ini menghasilkan makalah berkualitas tinggi dan
tanggapan, disajikan pada KTT LD, dan mengalami proses persiapan
naskah-naskah ini untuk dimasukkan dalam buku ini. Semua pekerjaan mereka selesai
di bawah tenggat waktu yang sangat ketat. Kelompok ketiga yang diakui adalah staf di Amerika
Institutes for Research (AIR) yang menyediakan dukungan logistik, teknis, dan editorial
selama inisiatif dua tahun ini. Beberapa staf pantas mendapat pengakuan khusus:
Christina Diamond dan Heidi Corwin atas bantuan mereka dengan KTT LD,
Eric Spears untuk produksi volume ini, dan Maury Mclnerney untuk bukunya
perhatian terhadap inisiatif keseluruhan. Terima kasih khusus kepada Stephanie Jackson yang
memberikan dukungan di seluruh inisiatif dengan melayani sebagai koordinator untuk
Staf AIR dan penyelamat Kantor Program Pendidikan Khusus (OSEP).
Dia memungkinkan inisiatif ini untuk berhasil memenuhi tujuan utamanya yaitu mensintesis
penelitian saat ini dan membuatnya tersedia untuk diskusi dan keputusan di masa depan
membuat. Terima kasih juga kepada Marilyn Crocker yang memiliki keahlian dalam fasilitasi kelompok
tak ternilai selama beberapa pertemuan penting selama inisiatif.
Sekelompok kecil peneliti, yang tercantum dalam bab terakhir, mendedikasikan sangat banyak
jumlah waktu untuk merangkum penelitian dan mengembangkan beberapa konsensus utama
pernyataan mengenai identifikasi anak-anak dengan ketidakmampuan belajar. Mereka
pekerjaan akan memiliki dampak luar biasa pada diskusi di masa depan di bidang ini.
Banyak terima kasih kepada semua organisasi nasional yang peduli dengan ketidakmampuan belajar
dan perwakilan mereka untuk mendukung inisiatif ini dan untuk partisipasi mereka dalam
diskusi meja bundar kedua. Terima kasih khusus kepada Dewan Nasional pada
Ketidakmampuan Belajar yang dibantu dengan organisasi dan tindak lanjut pekerjaan
meja bundar.
• xxiii *
Halaman 25
• Ucapan terima kasih
Akhirnya, terima kasih kepada orang-orang di Kantor Pendidikan Khusus dan Rehabilitasi
Layanan (OSERS). Meskipun inisiatif ini membentang di dua administrasi,
para pemimpin di kedua pemerintahan sebelumnya — Asisten Sekretaris Judith Heumann
OSERS dan Direktur Ken Warlick dari OSEP — dan yang sekarang — Asisten
Sekretaris Robert Pasternak dan Stephanie Lee — mengakui nilai dan kebutuhan
untuk pekerjaan ini dan mendukung inisiatif ini. Terima kasih khusus juga untuk Jeremy Buzzell dari
OSEP yang membantu dengan inisiatif dari KTT ke meja bundar dan dengan
publikasi ini.
PENOLAKAN
Inisiatif Ketidakmampuan Belajar diselenggarakan dan difasilitasi oleh staf di
Kantor Layanan Pendidikan dan Rehabilitasi Khusus AS (OSERS), Penelitian untuk
Divisi Praktek Kantor Program Pendidikan Khusus. Tujuan dari
inisiatifnya adalah mensintesis penelitian terbaru dan membuat informasi itu
tersedia untuk melayani sebagai dasar untuk diskusi dan pengambilan keputusan di masa depan.
Makalah dan tanggapan dalam buku ini meninjau penelitian saat ini dan mewakili
pendapat penulis. Bab terakhir, berdasarkan pekerjaan itu, mewakili
pendapat para peneliti yang berpartisipasi dalam rapat konsensus.
Publikasi ini bukan publikasi resmi OSERS. Departemen AS
Pendapat pendidikan yang diwakili adalah dari penulis, responden, atau peneliti
dan tidak mewakili pendapat OSERS atau Departemen AS
Pendidikan dan tidak ada dukungan harus disimpulkan.
• xxiv
Halaman 26
PENGANTAR
KONTEKS SEJARAH
Pada tahun 1975, Kongres memberlakukan Undang-Undang Pendidikan untuk Semua Anak Cacat (Umum)
UU 94-142), sekarang dikenal sebagai Undang-Undang Pendidikan Penyandang Cacat (IDEA),
untuk mendukung negara bagian dan lokalitas dalam melindungi hak-hak, bertemu individu
kebutuhan, dan meningkatkan hasil untuk bayi, balita, anak-anak, dan remaja dengan
cacat dan keluarga mereka. Program hukum hak sipil dan hibah negara tengara ini
menetapkan prosedur untuk memastikan bahwa semua individu penyandang cacat memiliki
hak atas pendidikan publik yang sesuai secara individual dan gratis dalam batas yang tidak terbatas
lingkungan Hidup.
Dalam 27 tahun sejak berlakunya Hukum Publik 94-142, kemajuan yang signifikan telah
telah dibuat untuk memenuhi tujuan nasional utama untuk pengembangan dan implementasi
program dan layanan yang efektif untuk intervensi dini, pendidikan khusus, dan terkait
jasa. Sebelum IDEA, banyak anak-anak penyandang cacat tidak dapat mengakses
pendidikan dan peluang untuk belajar. Misalnya, pada tahun 1970, sekolah-sekolah AS berpendidikan
hanya satu dari lima anak penyandang cacat, dan banyak negara bagian memiliki undang-undang yang tidak
termasuk tertentu
siswa, seperti anak-anak yang tuli, buta, terganggu secara emosional, atau mental
terbelakang.
Saat ini, lebih dari 6 juta anak-anak dan remaja penyandang cacat menerima pendidikan khusus
dan layanan terkait. IDEA bertanggung jawab atas banyak perbaikan dalam kehidupan
anak-anak cacat dan keluarga mereka. Mayoritas anak-anak cacat
sekarang sedang dididik di sekolah lingkungan mereka di ruang kelas reguler dengan
teman sebaya mereka yang tidak cacat. Tingkat kelulusan sekolah menengah atas dan tingkat pekerjaan antara
pemuda penyandang cacat telah meningkat secara dramatis: tingkat kelulusan meningkat sebesar
14 persen dari tahun 1984 hingga 1997, dan tingkat pekerjaan pasca sekolah hari ini untuk kaum muda
dilayani di bawah IDEA adalah dua kali lipat dari orang dewasa yang lebih tua dengan disabilitas serupa yang
melakukannya
tidak memiliki manfaat IDEA. Pendaftaran pasca sekolah menengah di antara individu dengan
kecacatan yang menerima layanan IDEA juga telah meningkat tajam: persentase
•m"
Halaman 27
• Pendahuluan
mahasiswa baru yang melaporkan kecacatan meningkat lebih dari tiga kali lipat sejak 1978. Masa lalu
27 tahun telah menyaksikan perubahan signifikan karena bangsa telah pindah dari pembayaran
sedikit atau tidak ada perhatian pada kebutuhan khusus individu penyandang cacat, untuk sekadar
mengakomodasi kebutuhan dasar individu-individu ini, dan akhirnya menyediakan program
dan layanan yang berfokus pada hasil yang lebih baik untuk semua anak penyandang cacat dan mereka
keluarga.
Hukum Publik 94-142 menjamin bahwa pendidikan publik yang sesuai dan gratis akan menjadi
tersedia untuk setiap anak penyandang cacat di setiap negara bagian dan lokalitas di seluruh Indonesia
negara. Undang-undang tersebut mengartikulasikan misi nasional yang menarik untuk meningkatkan akses
pendidikan untuk anak-anak cacat. Perubahan yang dihasilkan dari hukum termasuk
upaya baru untuk meningkatkan cara anak-anak penyandang cacat diidentifikasi dan dididik,
untuk mengevaluasi keberhasilan upaya-upaya ini, dan untuk memberikan perlindungan proses hukum untuk
anak-anak dan keluarga.
Hukum Publik 94-142 adalah tanggapan terhadap keprihatinan Kongres untuk dua kelompok
anak-anak: lebih dari 1 juta anak-anak penyandang cacat yang dikeluarkan
seluruhnya dari sistem pendidikan dan anak-anak penyandang cacat yang hanya memiliki
terbatasnya akses ke sistem pendidikan dan karenanya ditolak
pendidikan. Kelompok terakhir ini terdiri lebih dari setengah dari semua anak-anak penyandang cacat
yang tinggal di Amerika Serikat pada waktu itu. Masalah peningkatan akses ini
menjadi prinsip panduan untuk kemajuan lebih lanjut dalam mendidik anak dengan
cacat selama kuartal terakhir abad ke-20. Otorisasi ulang terakhir dari
IDEA pada tahun 1997 memindahkan pergeseran dari fokus pada akses ke layanan ke fokus pada
hasil dan akuntabilitas.
Saat ini, IDEA mengakui 13 kategori kecacatan, salah satunya adalah pembelajaran khusus
disabilitas. Secara umum, jika seorang anak dicurigai memiliki disabilitas, anak tersebut dirujuk
untuk evaluasi awal penuh dan individual. Prosedur evaluasi meliputi
administrasi berbagai alat penilaian yang dirancang untuk mengumpulkan fungsional yang relevan
dan informasi perkembangan tentang anak yang dapat membantu menentukan
adanya kecacatan dan kebutuhan anak. Setelah evaluasi, a
sekelompok profesional yang memenuhi syarat dan orang tua dari anak harus menentukan apakah
anak tersebut cacat. Jika ditentukan bahwa anak memiliki satu atau lebih
tentang kecacatan dan karena kecacatan membutuhkan pendidikan khusus dan terkait
layanan, Program Pendidikan Individual harus dikembangkan untuk anak. Di
Selain itu, negara harus menyediakan kontinum penempatan alternatif untuk dipenuhi
kebutuhan anak-anak penyandang cacat untuk pendidikan khusus dan layanan terkait.
IDEA juga mensyaratkan bahwa, sejauh yang sesuai, anak-anak dengan
kecacatan dididik dengan anak-anak yang tidak cacat. Untuk informasi spesifik
berkenaan dengan prosedur ini, lihat Peraturan final Departemen Pendidikan Indonesia
Pendidikan 34 CFR §§300.530-§300.553.
"xxvi"
Halaman 28
Pendahuluan •
Meskipun Bagian B dari IDEA diotorisasi secara permanen, Bagian C dan Bagian D perlu
untuk diotorisasi ulang secara berkala. Sebagai reauthorization dari pendekatan IDEA pada tahun 2002,
perhatian kemungkinan akan diberikan pada bagaimana undang-undang federal dapat mendukung hasil yang
lebih baik
untuk anak-anak cacat. Meningkatkan identifikasi anak-anak dengan pembelajaran
kecacatan telah menjadi perhatian utama di lapangan selama bertahun-tahun dan kemungkinan akan menjadi
masalah utama dalam otorisasi ulang yang akan datang ini. Sebelum otorisasi ulang terakhir pada
1997, selama periode komentar, Kantor Program Pendidikan Khusus (OSEP)
menerima surat dari Komite Gabungan Nasional untuk Ketidakmampuan Belajar
(NJCLD). Surat NJCLD menyoroti serangkaian kekhawatiran terkait
efektivitas prosedur identifikasi saat ini untuk anak-anak dengan pembelajaran
kecacatan. Setelah serangkaian diskusi, dan sebagian besar karena yang diharapkan
perubahan signifikan dalam otorisasi ulang 1997, asisten sekretaris saat itu
Kantor Pendidikan Khusus dan Layanan Rehabilitasi, Judith Heumann,
berjanji untuk mengatasi masalah NJCLD setelah otorisasi ulang tahun 1997.
Komitmen ini diakui dalam peraturan final untuk IDEA 1997. Lampiran
1 hingga Maret 1999 peraturan final mencatat bahwa "Meskipun ada manfaat bagi banyak orang
perubahan yang diusulkan untuk definisi dan istilah, modifikasi pada substansi
definisi yang ada harus ditinjau lebih lanjut dan diskusi sebelum perubahan
diusulkan. Misalnya, seperti yang ditunjukkan dalam pembukaan ke NPRM [pemberitahuan dari
mengusulkan pembuatan peraturan] (10/22/97), Departemen berencana untuk meninjau penelitian dengan
cermat
temuan, pendapat ahli, dan pengetahuan praktis selama beberapa tahun ke depan
menentukan apakah perubahan harus diajukan ke prosedur untuk mengevaluasi
anak-anak yang diduga memiliki ketidakmampuan belajar tertentu ... "(3/12/99)
tahun berikutnya, asisten sekretaris mengarahkan OSEP untuk merancang dan melaksanakan rencana
untuk memenuhi janji ini.
INISIATIF PELAJARAN DISABILITAS
Latar Belakang
Awal tahun 2000, staf OSEP memulai rencana awal untuk mengembangkan suatu proses untuk diskusi
tentang ketidakmampuan belajar. Staf OSEP menyadari bahwa kategori "belajar
kecacatan "bersifat heterogen dan beragam dan diperlukan proses itu
mencerminkan keragaman ini. Tujuan utama dari pekerjaan ini adalah untuk mensintesis dan mengatur
penelitian terbaru dan dapat diandalkan yang tersedia tentang masalah-masalah utama dalam identifikasi
ketidakmampuan belajar sehingga pengambilan keputusan di masa depan dapat didasarkan tidak
anekdot dan opini tetapi berdasarkan penelitian yang ketat. Tujuan kedua adalah untuk
pastikan bahwa proses sepenuhnya melibatkan beragam perspektif dari yang lain
lembaga penelitian, organisasi nasional, dan pemangku kepentingan. OSEP juga membuat
komitmen untuk menangani aspek ilmiah dan sifat politik yang lebih luas
masalah ini.
• xxvii *
Halaman 29
• Pendahuluan
Bilah Samping A. Kantor Program Pendidikan Khusus, Penelitian untuk Praktik, Pembelajaran
Anggota Kelompok Inisiatif Disabilitas.
Elaine Bonner Tompkins
Dan Hallahan
Dewan Kepala Pejabat Sekolah Negeri
Universitas Virginia
Stan Anita
Barbara Keogh
Guru pendidikan khusus
Universitas California — Los Angeles
Sandra Britt
Ann Kornblet
Induk
Induk
Martha Brooks
Diane Martin
Departemen Pendidikan Delaware
Sekolah Dasar Hijau Dasher
Lynne Cook
Cecil Mercer
Universitas California — Northridge
Universitas Florida
Don Deshler
Rune Simeonsson
Universitas Kansas
Frank Porter Graham Child
Doug Fuchs
Pusat Pengembangan
Universitas Vanderbilt
Margaret Trader
Departemen Pendidikan Negara Bagian Maryland
Jack M. Fletcher
Universitas Texas — Kesehatan Houston
Joe Torgesen
Pusat Sains
Universitas Negeri Florida
Frank M. Gresham
Sharon Vaughn
Universitas California — Riverside
Universitas Texas di Austin
Pekerjaan Komite
Pada Mei 2000 OSEP menyatukan berbagai kelompok pemangku kepentingan, termasuk
orang tua, praktisi di tingkat negara bagian dan lokal, perwakilan dari kebijakan
organisasi, dan peneliti. Untuk memastikan keragaman perspektif yang lebih besar, OSEP
termasuk peneliti yang didanai oleh OSEP dan peneliti dari lembaga lain
yang telah melakukan penelitian terkait dengan bidang ini.
Delapan belas peneliti (lihat Bilah Sisi A) berkumpul untuk perencanaan intensif
pertemuan. Staf OSEP mempresentasikan rancangan rencana berikut kepada kelompok kerja: (1)
komisi satu set makalah tentang isu-isu penting dalam identifikasi pembelajaran
cacat dan mengatur tanggapan formal untuk masing-masing makalah, (2) memiliki masalah
konferensi untuk mempresentasikan dan memfasilitasi diskusi, dan (3) menyebarluaskan proses
dan hasil dari proses tersebut. Kelompok perencanaan sepenuhnya mendukung rancangan rencana tetapi
merasa sangat ingin menambahkan langkah setelah konferensi dan sebelum publikasi
• xxviii 1
Halaman 30
Pengantar '
dari proses. Untuk memfasilitasi percakapan tentang dampak informasi di
makalah dan dari pertemuan puncak, kelompok merevisi rencana untuk menyertakan meja bundar
diskusi dengan organisasi utama dan pemangku kepentingan sebagai langkah ketiga dalam proses.
Bilah sisi B. Masalah kertas putih.
Perspektif Sejarah
Identifikasi Dini
Pendekatan Klasifikasi
Pengambilan Keputusan
Perbedaan
Respons Alternatif untuk Intervensi
Memproses Defisit
Penilaian Klinis
Apakah LD Nyata?
Tugas selanjutnya dari kelompok kerja adalah untuk memilih masalah dalam identifikasi pembelajaran
ketidakmampuan yang akan ditangani oleh kertas putih yang ditugaskan, serta prospektif
penulis. Setelah banyak diskusi, kelompok itu memilih sembilan isu untuk kertas putih
(lihat Bilah Samping B). Dalam memilih penulis potensial, kelompok mencari peneliti
yang diakui di lapangan dan bisa secara komprehensif menangani masalah tertentu
isu. Diskusi tambahan membuktikan keinginan untuk berbagai pendapat ahli
setiap masalah. Untuk mengatasinya, kelompok kerja memutuskan bahwa setiap makalah masalah akan
melakukannya
memiliki setidaknya tiga responden penelitian yang mewakili beragam perspektif dan satu
responden praktisi. Responden potensial diidentifikasi. Buku ini adalah a
kompilasi sembilan kertas dan 36 tanggapan.
Konferensi Masalah
Pada tanggal 27 dan 28 Agustus 2001, OSEP mensponsori pembelajaran berdasarkan undangan
KTT cacat yang disebut Membangun Yayasan untuk Masa Depan. Kelompok kerja
ingin KTT ini mencapai dua tujuan utama: (1) untuk berbagi sorotan dari
makalah dan tanggapan dan (2) untuk memberikan peluang untuk jumlah yang terbatas
pemangku kepentingan utama untuk memulai diskusi tentang identifikasi anak-anak dengan
• xxix "
Halaman 31
• Pendahuluan
ketidakmampuan belajar berdasarkan penelitian terbaru. Partisipasi di puncak
terbatas untuk memastikan peluang diskusi; undangan dikirim oleh OSEP
terutama melalui organisasi nasional. Penonton terdiri dari 250
orang tua, guru, administrator sekolah, peneliti, fakultas pendidikan tinggi
anggota, anggota organisasi profesional, dan pembuat kebijakan.
Setiap sesi diformat untuk menyertakan presentasi makalah oleh utama
penulis dan setidaknya tiga reaksi responden terhadap makalah diikuti oleh difasilitasi
pertanyaan, jawaban, dan periode diskusi. Masing-masing dari sembilan sesi juga direkam
untuk web broadcast dua hari setelah acara untuk menyampaikan informasi ke yang lebih luas
hadirin.
Roundtables Stakeholder
Fase terakhir dari Inisiatif Ketidakmampuan Belajar adalah mengadakan serangkaian meja bundar
diskusi dengan kelompok pemangku kepentingan yang ditargetkan termasuk peneliti, anggota
organisasi disabilitas belajar nasional, dan kelompok pendidikan umum. Kebanyakan
meja bundar ini masih dalam proses. Tujuan dari roundtable ini adalah untuk menyediakan
kesempatan untuk menganalisis makalah masalah dan presentasi KTT dan berdiskusi
implikasi untuk penelitian, kebijakan, dan praktik. Kelompok kerja juga mengantisipasi hal itu
diskusi-diskusi meja bundar kecil ini mungkin mulai menggerakkan bidang ke suatu kesamaan
suara mengenai bagaimana identifikasi anak-anak dengan ketidakmampuan belajar mungkin
ditingkatkan.
Diskusi meja bundar pertama diadakan pada November 2001 dengan sekelompok orang terpilih
peneliti termasuk penulis buku putih, responden kertas, dan anggota
kelompok kerja disabilitas belajar. OSEP ingin memastikan informasi itu
dikumpulkan, dibagikan, dan digunakan untuk pengambilan keputusan di masa mendatang didasarkan pada
penelitian terkini. Makalah yang ditugaskan meninjau penelitian yang tersedia di
area spesifik yang diidentifikasi. Meskipun ada konsensus di antara makalah, saling bertentangan
penelitian dan interpretasi yang bertentangan dari penelitian itu juga disajikan. Yang kritis
komponen dari proses ini adalah ketersediaan penelitian untuk pengambilan keputusan. Untuk
penelitian ini agar bermanfaat dan berdampak pada praktiknya harus dirangkum
dan disajikan dalam format yang mudah digunakan.
OSEP juga menyadari perlunya buku ini memiliki ringkasan bab penelitian
disajikan. Karya meja bundar penelitian ini tercermin dalam bab terakhir dari
publikasi ini. Bab itu memberikan delapan pernyataan konsensus berdasarkan
penelitian yang tersedia mengenai identifikasi anak-anak dengan ketidakmampuan belajar.
Inisiatif Ketidakmampuan Belajar telah dikritik karena terlalu menekankan awal
membaca dan mengabaikan domain lain dari ketidakmampuan belajar. Namun demikian
Penekanan pada membaca awal sepanjang pekerjaan ini bukan fokus yang dimaksudkan tetapi
• XXX "
Halaman 32
Pendahuluan •
hanya mencerminkan keadaan penelitian saat ini dalam identifikasi pembelajaran
kecacatan. Kurangnya penelitian di bidang domain lain mengungkapkan substansial
kebutuhan untuk penelitian yang ditargetkan di masa depan dalam ketidakmampuan belajar.
Diskusi meja bundar kedua, yang diadakan pada Oktober 2001, mempertemukan para anggota
NJCLD, termasuk perwakilan dari semua ketidakmampuan belajar nasional
organisasi dan beberapa organisasi terkait. Mereka bertemu untuk memilih format itu
akan memungkinkan masing-masing organisasi untuk menanggapi masalah yang dibahas dalam
publikasi dan presentasi puncak. Organisasi-organisasi ini menunjuk empat bidang
konsentrasi: identifikasi, kelayakan, intervensi, dan profesional
pengembangan. Setiap organisasi merespons keempat bidang ini dan kemudian berkumpul kembali
untuk bekerja membangun suara yang lebih umum pada beberapa komponen penting. Di
waktu pers untuk buku ini, kelompok-kelompok itu masih mengerjakan produk akhir.
Roundtable tambahan, terutama dengan pemangku kepentingan pendidikan reguler, adalah
dijadwalkan. Salah satu tantangan selama proses ini adalah menjaga kertas,
presentasi, dan meja bundar berfokus terutama pada masalah identifikasi
siswa dengan ketidakmampuan belajar. Tantangan ini terutama terlihat di
bekerja dengan organisasi NJCLD, karena mereka secara tradisional ingin membahas semuanya
berbagai masalah yang memengaruhi anak-anak dengan ketidakmampuan belajar.
ORGANISASI BUKU
Buku ini menyajikan penelitian terbaru tentang sembilan masalah mengenai
identifikasi anak-anak dengan ketidakmampuan belajar. Buku ini juga memenuhi salah satu
tujuan utama dari Inisiatif Cacat Belajar dua tahun yang disponsori oleh OSEP:
menyediakan secara luas informasi terbaik untuk membangun fondasi untuk masa depan
pengambilan keputusan.
Masing-masing dari sembilan bab pertama disusun sebagai berikut: makalah masalah utama yang
mencerminkan penelitian terbaru tentang topik itu, diikuti oleh empat makalah responden
mencerminkan berbagai sudut pandang tentang topik yang disajikan. Sembilan bab pertama
mengatasi masalah-masalah berikut: perspektif historis; identifikasi awal dan
intervensi; pendekatan klasifikasi; pendekatan untuk pengambilan keputusan; itu
pendekatan perbedaan; tanggapan alternatif terhadap intervensi; defisit pemrosesan;
peran penilaian klinis; dan analisis ketidakmampuan belajar versus rendah
prestasi. Dimasukkannya responden dalam publikasi ini menambah keragaman
dan memperluas isu-isu yang dibahas dalam makalah utama. Bab terakhir
merangkum hasil dari meja bundar peneliti, menyajikan delapan konsensus
pernyataan berasal dari sembilan makalah dan diskusi tentang implikasi masa depan
ini bekerja pada penelitian, kebijakan, dan praktik.
• xxxi "
Halaman 33
• Pendahuluan
Albert Einstein pernah berkata, "Masalah signifikan yang kita hadapi tidak dapat diselesaikan
tingkat pemikiran yang sama ketika kami menciptakan mereka. "Di usia ini
akuntabilitas dan pengambilan keputusan berbasis penelitian, penelitian disajikan dalam hal ini
volume dan diskusi tentang implikasi tingkat pengetahuan saat ini
penelitian, praktik, dan kebijakan harus berfungsi sebagai landasan untuk meningkatkan level kami
berpikir dan sangat mempengaruhi kualitas keputusan masa depan mengenai identifikasi
anak-anak dengan ketidakmampuan belajar.
• xxxii *
Halaman 34
BAB I: PELAJARAN DISABILITAS: PERSPEKTIF SEJARAH
Daniel P. Hallahan, Universitas Virginia, &
Cecil D. Mercer, Universitas Florida
Meskipun keterlibatan pemerintah federal dalam ketidakmampuan belajar melalui
satuan tugas, legislasi, dan pendanaan baru terbukti sejak 1960-an dan 1970-an,
kita dapat melacak akar ketidakmampuan belajar kembali ke setidaknya awal 1800-an. Jadi, pelajari
kecacatan mungkin merupakan salah satu kategori terbaru yang secara resmi diakui oleh
Departemen Pendidikan AS, tetapi asal-usul landasan konseptualnya adalah sebagai
lama, atau hampir sama lama, seperti banyak dari kategori cacat lainnya.
Kami telah membagi sejarah ketidakmampuan belajar menjadi lima periode: Eropa
Periode Foundation (c. 1800 hingga 1920); Periode Yayasan AS (sekitar 1920 hingga 1960);
Periode Muncul (c. 1960 hingga 1975); Periode Solidifikasi (c. 1975 hingga 1985); Turbu
Periode yang dipinjamkan (c. 1985 hingga 2000). Lainnya sebelum kita (Lerner, 2000; Mercer, 1997;
Wiederholt, 1974) juga membagi sejarah menjadi periode yang kira-kira serupa. 1
PERIODE YAYASAN EROPA (sekitar 1800 hingga 1920 )
Selama Periode Yayasan Eropa, ada dua jalur utama rel kerja
Evant ke bidang ketidakmampuan belajar. Pertama, beberapa penemuan baru
di bidang neurologi terjadi selama ini. Kedua, menjelang akhir ini
periode, artikel mani yang signifikan dan buku-buku tentang ketidakmampuan membaca adalah pub
lished.
Penelitian tentang Hubungan Otak-Perilaku
Kita dapat melacak asal-usul bidang ketidakmampuan belajar kembali ke penelitian di
Eropa pada patologi otak yang didapat pada orang dewasa. Pria yang namanya masih anugerah itu
halaman buku teks neurologi yang dilakukan penelitian ini. Salah satu keberatan utama
Tives dari penelitian ini adalah upaya untuk mencocokkan area otak dengan tertentu
perilaku. Seorang dokter Jerman, Franz Joseph Gall, dikreditkan sebagai mayor pertama
•1"
Halaman 35
• Ketidakmampuan Belajar: Perspektif Historis
mencari untuk mengeksplorasi hubungan antara cedera otak dan gangguan mental.
Gall mendasarkan sebagian besar teorinya pada pengamatan yang dibuatnya tentang sol otak yang terluka
penyelam. Dalam sebuah surat yang diterbitkan pada 1802, ia menduga bahwa tiga bagian terpisah dari
otak masing-masing bertanggung jawab atas apa yang disebutnya: (a) sumber vital (gerakan dan
sensasi), (b) kualitas moral (kecenderungan jiwa), dan (c) kualitas intelektual
ties (Head, 1926; Wiederholt, 1974). Sangat relevan untuk mempelajari disabili
Ikatan, Gall dikenal untuk mencatat efek kerusakan otak pada apa yang hari ini akan terjadi
disebut afasia Broca.
Kontribusi Gall dalam menghubungkan cedera otak dan afasia, bagaimanapun, sebagian besar telah berakhir
dibayangi oleh hubungannya dengan sekolah pemikiran frenologi, kepercayaan itu
bentuk tengkorak menentukan atribut mental dan kepribadian. Pada tahun-tahun kemudian, banyak penipu
menyudutkannya seorang dukun. Satu pengecualian adalah John Baptiste Bouillaud, Dekan Medi
Sekolah Sekolah Tinggi Perancis (Wiederholt, 1974).
Pada tahun 1820-an, Bouillaud melanjutkan pekerjaan Gall melalui otopsi beberapa pasien
dengan cedera otak. Bouillaud tidak menganggap posisi Gall tentang phrenology, tetapi
dia setuju dengan banyak hal yang dia katakan mengenai lokalisasi otak
berfungsi. Meskipun Gall telah berhipotesis bahwa kontrol gerakan dan
Persepsi sensorik terletak di batang otak, Bouillard menyimpulkan bahwa mereka
terletak di korteks. Selain itu, ia menegaskan bahwa lobus anterior frontal
pidato kontrol otak.
Pada tahun 1860-an, Pierre Paul Broca melakukan banyak hal untuk menghilangkan prasangka para ahli fenologi
pengamatan postmortem orang dewasa dengan cedera otak. Secara khusus, Broca adalah gener
sekutu dikenal sebagai orang yang melakukan paling untuk mempromosikan ide pidato itu
fungsi utamanya berada di sisi kiri otak. 2 Dia mendasarkan kasingnya pada autop
beberapa pasien yang memiliki gangguan bicara saat masih hidup. Broca menyimpulkan
bahwa bagian kecil dari sisi kiri otak bertanggung jawab untuk berbicara. Ini
daerah, yang terletak di lobus frontal kiri bawah, telah disebut Broca
daerah; orang yang memiliki konstelasi masalah bicara tertentu yang melibatkan
pidato yang lambat, melelahkan, dan disfluen disebut memiliki afasia Broca. Beberapa
telah mempertanyakan aspek-aspek spesifik dari pengamatan Broca (misalnya, Grodzinsky, di media),
dan ahli saraf sekarang percaya bahwa kerusakan pada sisi kanan otak dapat berperan
peran, meskipun terbatas, dalam menyebabkan masalah bicara. Namun, klaim Broca punya
sebagian besar bertahan dalam ujian waktu.
Carl Wernicke, seorang dokter kelahiran Polandia yang keluarganya pindah ke Jerman di sebuah
usia dini, adalah tokoh utama lain yang menjelajahi lokalisasi otak selama ini
Titik. Pada tahun 1874, ia menerbitkan sebuah buku yang menggambarkan 10 studi kasus yang mengalami cedera
otak
pasien dengan masalah bahasa. Namun, gangguan bahasa yang mereka miliki
berbeda dengan pasien Broca seperti halnya area otak tertentu
•2"
Halaman 36
Ketidakmampuan Belajar: Perspektif Historis •
terpengaruh (Wernicke, 1874). Berbeda dengan subyek Broca, pasien Wernicke pernah
pidato lancar dan tidak teratur, tetapi kalimat yang diucapkan sering tidak berarti. Di
Selain itu, kasusnya mengalami kesulitan dalam mengenali dan memahami kata-kata. Dia
disebut gangguan afasia indera, yang telah dikenal sebagai apha Wernicke
sia. Area khusus otak, sekarang disebut sebagai area Wernicke, terdiri dari
bagian dari lobus temporal kiri.
Penelitian tentang Reading Disabilitie s
Pada tahun 1872, Sir William Broadbent melaporkan kasus seorang dewasa yang cerdas
pasien yang:
setelah gejala kepala, benar-benar kehilangan kekuatan membaca baik dicetak
atau karakter tertulis, sementara dia bisa menulis dengan mudah dan benar dari dic
tasi atau secara spontan. Pembicaraannya baik dan kosa katanya
luas, tetapi kadang-kadang ia kehilangan nama, dan ia cukup un
mampu, ketika ditanya, untuk memberi nama objek paling sederhana dan paling akrab disajikan
untuk pemberitahuannya. Hilangnya kekuatan untuk membaca tentu saja merupakan bagian dari ini
kehilangan kekuatan secara umum untuk menyebutkan nama. (Broadbent, 1872, hlm. 26)
Lima tahun kemudian, Adolph Kussmaul (1877) melaporkan kasus seorang pasien dewasa
tanpa cacat yang jelas selain defisit membaca yang parah. Dia menegaskan bahwa "a
kebutaan teks yang lengkap mungkin ada, meskipun kekuatan penglihatan, kecerdasan, dan
kekuatan bicara masih utuh. "Dalam menekankan kekhususan prob membaca
Tampaknya, dalam isolasi dari jenis masalah potensial lainnya, Kussmaul melahirkan
ide ketidakmampuan membaca tertentu . Kussmaul memberi label kondisi kata-
kebutaan:
Dalam literatur medis kami menemukan kasus yang dicatat sebagai aphasia yang seharusnya tidak
ditunjuk secara tepat dengan nama ini, karena pasien masih bisa
ungkapkan pikiran mereka dengan ucapan dan tulisan. Mereka tidak kehilangan kekuatan
baik berbicara atau menulis; mereka tidak lagi bisa, al
meskipun pendengarannya sempurna, untuk memahami kata-kata yang mereka dengar,
atau, meskipun pemandangannya sempurna, untuk membaca kata-kata tertulis yang mereka
gergaji. Ketidakmampuan yang tidak wajar ini akan kami gayakan, agar mendapat posisi terpendek
nama-nama besar di disposisi kita, tuli - kata dan buta-kata ... (Kuss
maul, 1877, hlm. 770)
Hubungan akademik timbal balik antara dua dokter — John Hinshelwood
dari Perancis dan W. Pringle Morgan dari Inggris — adalah katalisator untuk memperpanjang
karya ini diperoleh kebutaan kata pada orang dewasa untuk kebutaan kata bawaan di
anak-anak. Peluncuran pertama Hinshelwood dalam penelitian tentang kebutaan kata adalah dengan
orang dewasa yang dia lihat pada tahun 1894 dan diikuti sampai kematiannya pada tahun 1903. Setelah kematiannya
sebuah
•3"
Halaman 37
otopsi dilakukan, dan Hinshelwood menyimpulkan itu bagian otak
yang terkena adalah girus sudut kiri, yang langsung posterior ke Wernicke
daerah.
Makalah Hinshelwood yang menggambarkan pasien ini, diterbitkan pada tahun 1895 di Lancet, diminta
Morgan melaporkan apa yang diyakini sebagai kasus anak pertama yang dipublikasikan
kebutaan kata bawaan. 3 Kasus Morgan adalah seorang bocah lelaki berusia 14 tahun yang memiliki miliknya
sejarah masalah membaca yang parah:
Dia tampaknya tidak memiliki kekuatan untuk melestarikan dan menyimpan visual im
tekanan yang dihasilkan oleh kata-kata — karenanya kata-kata itu, meskipun terlihat, tidak memiliki sig
penting baginya. Memori visualnya untuk kata-kata cacat atau tidak ada;
yang setara dengan mengatakan bahwa dia adalah apa yang disebut Kussmaul "kata
buta"...
Kasus kebutaan selalu menarik, dan kasus ini, saya pikir,
khususnya begitu. Ini unik, sejauh yang saya tahu, karena mengikuti no
cedera atau sakit, tetapi jelas bawaan, dan karena kemungkinan besar terjadi
perkembangan yang rusak dari daerah otak, penyakit yang masuk
orang dewasa menghasilkan gejala yang hampir sama — yaitu, sudut kiri
Gyrus.
Saya dapat menambahkan bahwa bocah itu cerdas dan memiliki kecerdasan rata-rata dalam percakapan
tion. Matanya normal, tidak ada hemianopsia, dan penglihatannya
baik. Kepala sekolah yang telah mengajarinya selama beberapa tahun mengatakan bahwa dia
akan menjadi anak paling cerdas di sekolah jika instruksi sepenuhnya
lisan. (Morgan, 1896, hlm. 1378)
Hinshelwood, pada gilirannya, menggunakan kasus Morgan sebagai dorongan untuk mengalihkan perhatiannya
bawaan, selain didapat, kebutaan kata. Dari akhir 1890-an ke dalam
awal abad ke-20, Hinshelwood mengumpulkan data tentang beberapa kasus yang diperoleh dan
kebutaan kata bawaan dan menerbitkan pengamatannya dalam volume klasiknya,
Bawaan Kata Bawaan (Hinshelwood, 1917). Dia adalah salah satu yang pertama kali diperhatikan
Setidaknya dua aspek penting dari ketidakmampuan membaca pada anak-anak. Pertama, dia mencatat
dominan laki-laki dengan kondisi tersebut. Dari 12 kasus yang dihadirkannya di
buku, 10 dari mereka adalah laki-laki. Lebih lanjut, ia mengutip sebuah artikel yang diterbitkan di Lancet
pada tahun 1904 oleh Stephenson, di mana penulis berkomentar bahwa dari 16 kasus
dilaporkan hingga saat itu dalam literatur, 13 di antaranya adalah laki-laki.
Kedua, Hinshelwood menyoroti aspek yang berpotensi diwariskan dari membaca dis
kemampuan. Dia melaporkan enam kasus dalam dua generasi dari keluarga yang sama:
•4"
Halaman 38
Jika kita menganalisis gejala yang ditunjukkan oleh keenam kasus ini, kita tersentak
dengan kesamaan mereka. Gejala keenam anak itu praktis
identik dalam hal jenis, tetapi hanya berbeda dalam derajat. Cacat mereka benar-benar menipu
didenda karena ketidakmampuan mereka untuk mengenali melalui penglihatan, kata-kata dan huruf, dengan satu
pengecualian, yaitu Kasus XI, di mana ketidakmampuan diperluas ke angka
juga. (Hinshelwood, 1917, hlm. 72)
Lebih lanjut, ia mengutip sejumlah besar literatur yang diterbitkan di beberapa jurnal
(misalnya, lanset, The Ophthalmoscope, Ophthalmic Review) dari kasus kata bawaan
kebutaan yang terjadi dalam kerabat dekat. Mirip dengan literatur tentang gender, the
jumlah kasus relatif sedikit; Namun, bukti terakumulasi menjadi gula
Kebutaan bahwa kebutaan kata bawaan terutama diwujudkan pada pria dan wanita
sering diwariskan.
Hinshelwood juga membahas masalah diagnosis dan prevalensi kata-buta-
ness, meramalkan debat hari ini atas masalah ini:
Dalam kontribusi pertama saya pada subjek ini, saya berkata: "Saya sedikit meragukannya
kasus kebutaan bawaan ini sama sekali tidak jarang terjadi
tidak adanya kasus yang direkam akan membawa kita pada kesimpulan. Kelangkaan mereka, saya pikir,
diperhitungkan oleh fakta bahwa ketika mereka terjadi mereka tidak recog
"... dalam lingkaran pendidikan bahkan ada kecenderungan untuk melebih-lebihkan
frekuensi ... dan saya menemukan ... pernyataan "bahwa kasus-kasus ini ... sangat
kejadian umum, "dan itu" satu dari setiap seribu anak di
sekolah dasar kita setidaknya menunjukkan cacat ini. "...
Yang benar adalah bahwa perbedaan pendapat yang besar ini ... hanya disebabkan oleh
fakta bahwa beberapa penulis kemudian telah memperpanjang istilah bawaan kata-buta-
tidak perlu memasukkan sedikit tingkat cacat di pusat kata visual, sedangkan
para penulis sebelumnya hanya menyediakannya untuk kasus-kasus serius yang bisa terjadi
dianggap sebagai patologis. (Hinshelwood, 1917, hlm. 76-82)
Hinshelwood mendalilkan bahwa kecacatan utama yang dimiliki anak-anak ini adalah vi
memori sual untuk kata-kata dan huruf. Dengan demikian, rekomendasi pendidikannya, al
meskipun tidak terlalu spesifik, ditangani dengan melatih anak-anak untuk meningkatkan memori visual mereka
untuk kata-kata. Selain itu, ia adalah advokat yang kuat untuk intensif, individual
satu-satu instruksi: "Tidak mungkin untuk mengajar anak-anak seperti itu di elemen biasa
sekolah tary .... Syarat pertama instruksi yang berhasil dalam kasus seperti itu ... adalah itu
anak harus memiliki instruksi pribadi dan diajarkan sendiri "(Hinshelwood, 1917,
hal. 99). 4
•5"
Halaman 39
PERIODE YAYASAN US (sekitar 1920 hingga 1960 )
Sekitar tahun 1920-an, dokter dan peneliti di Amerika Serikat mulai mengonsumsi
minat pada karya orang Eropa yang telah mempelajari rela perilaku otak
dan anak-anak serta orang dewasa dengan kesulitan belajar. Para peneliti AS
memfokuskan upaya mereka pada kecacatan bahasa dan membaca dan persepsi, persepsi
tual-motor, dan cacat perhatian.
Cacat Bahasa dan Membaca
Di Amerika Serikat, ada beberapa tokoh kunci dari dunia kedokteran, psikologi, dan
pendidikan selama periode ini yang menggunakan penelitian Hinshelwood dan lainnya
Orang Eropa sebagai batu loncatan untuk pekerjaan mereka sendiri. Yang utama di antara ini adalah Samuel
Orton, Grace Fernald, Marion Monroe, dan Samuel Kirk.
Samuel Orton. Samuel Orton bisa dibilang tokoh kunci dalam mengatur panggung untuk
studi tentang ketidakmampuan membaca di Amerika Serikat. Profesional utama begitu
ciety yang ditujukan untuk ketidakmampuan membaca, Asosiasi Disleksia Internasional, adalah
awalnya bernama Orton Dyslexia Society.
Pada bulan Januari 1925, Orton, kemudian menjadi ahli saraf di State Psychopathic Hos
pital di Iowa City, mendirikan klinik keliling selama 2 minggu di Greene County, Iowa. Sebagai bagian
"percobaan" ini, "guru lokal diundang untuk merujuk siswa" yang penipu
menyamping cacat atau yang terbelakang atau gagal dalam pekerjaan sekolah mereka "(Orton,
1925, hlm. 582). Empat belas dari 88 siswa dirujuk terutama karena mereka punya
kesulitan besar dalam belajar membaca. Orton menyoroti fakta bahwa banyak dari ini
siswa mencetak dalam kisaran dekat rata-rata, rata-rata, atau di atas rata-rata di Stanford-
Tes Binet IQ — satu memiliki IQ 122, empat memiliki IQ antara 100 dan 110, lima punya
IQ antara 90 dan 100, satu memiliki IQ 85, dan empat memiliki IQ antara 70 dan 80.
Hinshelwood juga mencatat bahwa banyak kasus kebutaan bawaannya
cerdas, tetapi dengan munculnya tes IQ, Orton dapat memberikan pinjaman tertentu
tingkat objektivitas terhadap gagasan ini. Lebih lanjut, penyajian referensi kemudian ke
Efek Matthew, Orton berspekulasi bahwa skor IQ mungkin tidak selalu mencerminkan benar
kemampuan intelektual pada siswa dengan ketidakmampuan membaca. Dalam menggambarkan apa yang
disebutnya
kasus khas, seorang siswa dengan IQ 71, ia menyatakan: "Saya sangat terkesan
perasaan bahwa perkiraan ini tidak adil untuk peralatan mental anak itu, dan
bahwa peringkat rendah harus dijelaskan oleh fakta bahwa tes tidak memadai untuk mengukur
peralatan dalam kasus cacat khusus "(Orton, 1925, p. 584).
•6"
Halaman 40
Setelah artikel seminalnya pada tahun 1925, Orton terus mempelajari anak-anak dengan membaca
cacat selama beberapa tahun ke depan, dengan karyanya dirangkum dalam clas-nya
buku sic, Reading, Writing, and Speech Problem in Children (Orton, 1937). Meskipun
dia sangat bergantung pada pekerjaan Hinshelwood sebelumnya, pandangan Orton berbeda
Hinshelwood setidaknya dalam tiga hal penting. Pertama, Orton punya lebih banyak
pandangan liberal tentang prevalensi ketidakmampuan membaca. Padahal Hinshelwood punya
tersinggung pada gagasan bahwa satu per seribu siswa di sekolah dasar
mungkin memiliki "kebutaan kata-kata," Orton menawarkan bahwa "agak lebih dari 10 persen
total populasi sekolah "(Orton, 1939, hlm. 59) memiliki ketidakmampuan membaca. Dia mencatat
yang Hinshelwood berargumen untuk membatasi diagnosis kebutaan kata
kasus-kasus di mana tidak akan ada pertanyaan tentang apakah ada patol
ogy hadir. Orton berpendapat, bagaimanapun, bahwa Hinshelwood:
tidak ... menawarkan kriteria apa pun yang dapat digunakan tentang bagaimana pemisahan tersebut
kasus-kasus patologis dapat dibuat, dan pengalaman kami dalam mempelajari dan
melatih kembali beberapa ratus kasus seperti itu selama bertahun-tahun telah meyakinkan
kita bahwa [mereka] tidak dapat begitu dibagi tetapi mereka membentuk nilai
seri termasuk semua tingkat keparahan cacat. (Orton, 1937,
hlm. 71-72)
Kedua, meskipun mereka berdua berpikir ketidakmampuan membaca sering diwariskan,
Hinshelwood menunjuk agenesis angular gyrus di belahan bumi yang dominan
sebagai situs masalahnya. Meskipun Orton dianggap sebagai gyrus sudut
belahan dominan sebagai "penting untuk mempertahankan keterampilan membaca yang normal" (Orton,
1937, hlm. 39), ia memandang membaca sebagai kegiatan kompleks yang melibatkan beberapa bidang
otak. Menolak gagasan cacat dalam perkembangan otak, Orton fokus pada
menggantikan warisan dominasi serebral campuran, atau motor intergrading, sebagai
berada di belakang banyak kasus ketidakmampuan membaca.
Orton mengaitkan dominasi campuran dengan gejala-gejala utama yang sering dia amati
klinik: (a) pembalikan huruf-huruf seperti p dan q dan b dan d; (B) kebingungan
palindrom seperti itu dan melihat; (c) membaca dari kanan ke kiri, dimanifestasikan oleh
pembalikan huruf berpasangan, suku kata dalam kata-kata, atau seluruh kata dalam kalimat;
dan (d) kecenderungan untuk "membaca dan / atau menulis." Dia berteori bahwa itu
belahan otak yang tidak dominan otak disimpan cermin engrams dari engrams
dijalin dgn tali di belahan bumi dominan. Misalnya, dalam membaca kata itu, the
hemisfer dominan akan menyimpan berada di hemisfer dominan saat berada di
saat yang sama menyimpan gergaji di belahan bumi yang tidak dominan. Pada mereka yang memiliki com
Plete dominasi hemisfer, belahan dominan mengontrol bahasa dan,
oleh karena itu, engrams cermin ditekan. Dalam kasus dominasi campuran,
Namun, engrams cermin sering muncul menyebabkan anak terbalik
huruf atau kata-kata.
•7"
Halaman 41
Ketiga, penekanan Orton pada dominasi dan pembalikan otak membuatnya mengusulkan
istilah yang berbeda dari kebutaan kata untuk menggambarkan anak-anak yang dilihatnya
kliniknya:
Istilah "kebutaan kata bawaan" karena hubungannya dengan
kondisi yang diperoleh dan implikasi darinya, tampaknya tidak
deskriptif dengan baik tentang kecacatan ini, dan oleh karena itu saya ingin menawarkan
istilah "strephosymbolia" dari kata Yunani, [strepho], twist, dan
[simbolon], simbol .... Awalan "strepho" telah dipilih untuk mengindikasikan
balik atau pembalikan .... "Symbolon" digunakan dalam arti aslinya
"kata," "tanda" atau "token" .... Strephosymbolia tampaknya cocok untuk itu
kasus kami di mana analisis kami menunjukkan kebingungan, karena pembalikan,
dalam memori gambar simbol yang mengakibatkan kegagalan asosiasi
tween stimulus yang disajikan secara visual dan konsepnya. (Orton, 1925,
hal. 610)
Ironisnya, tidak ada istilah - kebutaan kata, strephosymbolia - yang bernasib baik secara historis,
yang pertama terutama karena fokusnya pada aspek visual membaca, yang terakhir
terutama karena penekanannya pada dominasi dan pembalikan otak serebral. Al
meskipun sedikit yang berlangganan pandangan Orton tentang dominasi otak dan pembalikan hari ini,
setidaknya dia memiliki pengaruh abadi dalam bidang teknik remediasi
dua hal. Pertama, dia adalah salah satu orang pertama yang mengadvokasi fokus pada instruksi fonetik
dengan siswa dengan ketidakmampuan membaca. Dia mengkritik penampilan "saat itu
dan katakan metode membaca instruksi "" atau "membaca pemandangan" untuk masyarakat umum
tion dan mengusulkan bahwa:
pelatihan logis untuk anak-anak ini [mereka yang menderita strephosymbolia] adalah
bahwa latihan berulang sangat menyeluruh pada dasar-dasar phonic
asosiasi dengan bentuk surat, baik yang disajikan secara visual maupun yang direproduksi dalam bahasa Indonesia
menulis, sampai asosiasi yang benar dibangun dan permanen
Penghilangan gambar terbalik dan pembalikan arah dijamin.
(Orton, 1925, hlm. 614)
Orton kemudian menekankan bahwa suara surat pengajaran tidak cukup, bahwa memang ada
kebutuhan untuk pencampuran suara:
Kami telah berulang kali melihat anak-anak menyebut kami sebagai kasus ketidakmampuan membaca
dengan pernyataan bahwa metode fonetik telah dicoba tetapi telah gagal.
Dalam kasus ini pemeriksaan telah mengungkapkan fakta bahwa saat mengajar
padanan fonetisnya mungkin cukup lengkap, langkah selanjutnya,
bahwa mengajar perpaduan surat itu terdengar dalam urutan yang tepat di
yang terjadi dalam kata, belum dicoba atau buruk
•8"
Halaman 42
dilakukan. Ini adalah proses sintesis kata sebagai unit yang diucapkan
dari komponennya bunyi yang sering membuat lebih sulit untuk
anak strephosymbolic daripada melakukan pembalikan statis dan huruf confu
sions. (Orton, 1937, hlm. 162)
Kedua, Orton adalah salah satu yang pertama kali memperkenalkan gagasan pelatihan multisensor.
Secara khusus, ia menekankan penggunaan fungsi kinestetik dengan memiliki siswa
melacak huruf sambil membunyikannya (Orton, 1937). Dan ide-ide Orton berfungsi sebagai
stimulus untuk karya Anna Gillingham dan Bessie Stillman, yang bukunya, Reme
Dial Work for Reading, Ejaan, dan Tulisan Tangan (1936) menekankan pembangunan
hubungan-hubungan berikut: visual-auditory, auditory-visual, auditory-kinesthetic, dan ki-
nesthetic-visual. Gillingham dan Stillman percaya "sangat penting untuk membangun masing-masing
hubungan dengan perawatan pasien, bahkan ke pengulangan keseribu "(Gillingham &
Stillman, 1936, hlm. 36).
Saat ini, para praktisi masih menggunakan banyak gagasan Orton dan Gillingham dan
Stillman. Praktik-praktik ini kemudian disebut sebagai Orton-Gillingham
Pendekatan. Pada dasarnya, Pendekatan Orton-Gillingham berbasis multi-fonetik
metode sensorik menggunakan modalitas visual, auditori, dan kinestetik untuk membaca
instruksi decoding dan ejaan.
Grace Fernald. Fernald adalah sosok lain yang terkait dengan pendekatan multisensor
untuk ketidakmampuan membaca. Sebagai bagian dari pemikirannya, dia memberikan sejarah singkat tentang
penggunaan modalitas kinestetik untuk mengajar membaca, termasuk referensi ke Plato di
abad ketiga SM Horace pada 65 SM, Quintilian pada 68 M, Charlemagne di
Abad ke-8, dan Locke pada abad ke-17 (Fernald, 1943).
Namun Fernald berbeda dari Orton dan Gillingham, dalam penentangannya terhadap telepon.
Penekanan berbasis ics pada membacakan huruf dan kata-kata. Sebaliknya, dia menekankan
membaca dan menulis kata-kata sebagai keutuhan.
Fernald sebenarnya mendahului Orton berkenaan dengan advokasi untuk ap multisensor
mendekati kecacatan membaca. Pada 1921, ia menulis bersama sebuah artikel yang menggambarkan reme
pengobatan dial enam kasus siswa dengan ketidakmampuan membaca di Universitas Indonesia
Sekolah Klinik California-Los Angeles (UCLA) (Fernald & Keller, 1921). Fernald
dan Keller mengembangkan apa yang kemudian dikenal sebagai VAKT (visual-auditory-kines-
metode thetic-tactual), yang terdiri dari lima tahap. Pertama, guru bertanya
anak untuk memilih beberapa kata yang ingin dia pelajari. Sang guru kemudian menulis
kata di papan tulis, dan anak itu mengucapkan kata itu untuk dirinya sendiri dan melacaknya
huruf dengan dua jari pertama dari tangan dominan. Setelah dipelajari, sang guru
menghapus kata dan siswa menulis kata, mengucapkan suku kata. Kedua
tahapnya sama dengan yang pertama kecuali kalimat digunakan daripada kata-kata individual.
•9"
Halaman 43
Pada tahap ketiga, anak memilih buku yang ingin dia baca. Siswa dan guru
bekerja melalui buku, satu paragraf sekaligus. Kata-kata yang siswa tidak al
Siap dipelajari terpapar melalui celah yang dapat disesuaikan di selembar karton. Jika
siswa tidak dapat membaca kata, guru membacakannya, dan kemudian siswa
mengatakan kata dan menulisnya tanpa melihat salinannya. Jika siswa masih memiliki
masalah menulis kata, guru menulisnya dan siswa mempelajarinya seperti dalam
tahap pertama. Pada tahap keempat, celah diperlebar untuk memasukkan frasa, dan expo
sures sangat singkat sehingga siswa tidak dapat membaca kata demi kata. Setelah mencapai
pengakuan frasa, anak membaca seluruh paragraf untuk dirinya sendiri dan
melaporkan apa yang dia baca. Pada tahap akhir, guru menyuruh anak membaca sendirian.
Selama bertahun-tahun, Sekolah Klinik UCLA berkembang dan pada awal 1940-an di sana
sekitar 20 anak diterima setiap tahun akademik, dengan tambahan 60 hingga 80
kasus terlihat di musim panas. Siswa menerima instruksi intensif di sekolah dasar
mata pelajaran, dengan fokus pada instruksi membaca. Pada 1943, Fernald menulis Remedial
Teknik dalam Mata Pelajaran Sekolah Dasar, di mana dia merangkum pekerjaan di klinik sebagai
serta di kelas "eksperimental" yang didirikan di sekolah umum, beberapa
yang mengandung konsentrasi tinggi anak-anak untuk siapa bahasa Inggris adalah yang kedua
bahasa (Fernald, 1943).
Fernald menyimpan catatan ekstensif tentang kemajuan para siswa. Meski kurang
kelompok kontrol, ia melaporkan keuntungan penting untuk membaca, mengeja, menulis, untuk
bahasa asli, dan aritmatika. Selain itu, ia melaporkan banyak data tindak lanjut
siswa, yang sama-sama mengesankan. Apakah hasil Fernald menjamin?
pernyataan berikut yang dia buat dalam kata pengantar untuk bukunya bisa diperdebatkan, tetapi memang benar
menarik untuk kontras optimisme percaya dirinya dengan beberapa lam hari ini
Kutipan tentang ketidakefektifan pendidikan khusus:
Karena tidak diperlukan kemampuan untuk penguasaan membaca, menulis, dan
aritmatika yang belum dimiliki oleh indi biasa, normal
vidual, tampaknya jelas bahwa tidak ada yang namanya orang normal
kecerdasan yang tidak dapat mempelajari keterampilan dasar ini. Catatan tindak lanjut dari
kasus kami selama periode tahun menunjukkan bahwa penerapan didirikan
prinsip-prinsip psikologis memungkinkan keberhasilan fundamental
setiap individu normal. (Fernald, 1943, pv)
Marion Monroe. Pernah menjabat sebagai rekanan riset Orton untuk klinik kelilingnya,
Marion Monroe mencoba metodenya bersama dengan metode Fernald dan
Keller. Sementara di Iowa, ia mengembangkan tes diagnostik dan menggunakan hasilnya untuk memandu
petunjuk. Menggunakan kombinasi teknik penelusuran kinestetik dan perpaduan suara
Dia melaporkan keberhasilan dengan 29 anak dengan ketidakmampuan membaca (Monroe, 1928).
• 10 '
Halaman 44
Dari Iowa, Monroe mengambil posisi di Institute for Juvenile Research, sebuah resi
fasilitas penting untuk anak laki-laki nakal dengan keterbelakangan mental. Di Institut, Mon
roe mengembangkan pendekatan fonetik sintetik, yang dimulai dengan memiliki anak
mengidentifikasi konsonan awal dan kemudian vokal untuk gambar yang dipasang pada kartu. Setelah
Sukses dengan ini, guru memperkenalkan campuran suara dan menyuruh anak membaca
cerita. Selain itu, guru menggunakan penelusuran setiap kali dianggap perlu.
Dalam bukunya, Children Who Cannot Read (1932), Monroe melaporkan beberapa mantan
"di mana dia menguji metodenya. Dalam studi pertama, dia membandingkan
tiga kelompok: Kelompok A (89 siswa) dirujuk ke klinik dan menerima instruc
tion di bawah pengawasan ketat di sana atau di sekolah rumah mereka, Grup B (50 siswa)
menerima instruksi di sekolah rumah mereka dari guru yang datang secara teratur ke sekolah
Institut untuk saran pengajaran, Grup C (50 siswa) menerima instruc biasa
tion di sekolah rumah mereka. Perbedaan utama antara Grup A dan B dengan
sehubungan dengan perlakuan adalah bahwa para guru untuk kelompok yang terakhir menyampaikan instruksi
lebih sporadis (sebelum atau setelah sekolah atau selama periode bebas) dan kurang dari itu
pengawasan: "Pekerjaan perbaikan yang dilakukan di Grup B, oleh karena itu, tidak begitu intensif
seperti yang dari Grup A, dan menjadi sasaran beragam pengaruh pengganggu "
(Monroe, 1932, hlm. 138). Rerata IQ Grup A adalah 101, Grup B adalah 89, dan Grup
C adalah 92. Selama tahun ini, Grup A memperoleh 1,39 tahun dalam pencapaian membaca
ment, Grup B naik 0,79 tahun, dan Grup C hanya naik 0,14 tahun.
Monroe juga melaporkan empat proyek berbasis lapangan di kota-kota dekat Chicago di mana dia
diundang untuk melatih para guru untuk bekerja dengan siswa dengan ketidakmampuan membaca. Dalam
dua yang pertama, para guru dilatih untuk memberikan instruksi satu-satu. Di Kota A, 15
guru bekerja dengan 15 anak di atas 2 bulan, memberikan rata-rata 13,8 jam
instruksi satu-satu. Kelompok ini memperoleh keuntungan rata-rata 0,67 tahun dalam membaca
pencapaian. Di Kota B, setelah 5 minggu pengajaran dan rata-rata 10,1
berjam-jam instruksi satu-satu, 30 anak rata-rata pertumbuhan membaca 0,81 tahun
pencapaian.
Dalam dua proyek berbasis lapangan terakhir, siswa diajarkan di kelas khusus kecil,
yang bertemu dengan seorang guru yang terlatih dua atau tiga kali seminggu selama 30-40 menit
titik. Pada yang pertama, 41 siswa dari kelas 2 hingga 8 di Kota B membuat
keuntungan rata-rata 0,7 tahun dalam 2 bulan. Di yang kedua, 10 siswa dari khusus
sekolah untuk anak bolos bertemu setiap hari dalam dua kelompok lima selama 3 bulan, yang
menghasilkan pencapaian rata-rata 1,0 tahun dalam prestasi membaca.
Ringkasan studi Monroe adalah tentang apa yang dipelajari oleh banyak orang
peneliti disabilitas hari ini melaporkan, terutama mengenai perlunya intensif
instruksi oleh guru yang terlatih:
• 11 "
Halaman 45
Dua ratus tiga puluh lima anak diberi pelatihan perbaikan oleh satu
seratus tiga puluh satu guru. Kemajuan dalam membaca dibuat dalam jumlah besar
persentase kasus yang diteliti, tidak hanya ketika anak-anak dilatih di bawah
kondisi laboratorium yang dikontrol dengan cermat, tetapi juga dalam kondisi pos
di sekolah umum. Kemajuan dalam membaca dibuat di bawah individu
instruksi dan juga dalam kelompok kecil anak-anak ....
Metode membaca remedial ditemukan langsung dan mudah dipahami.
Guru-guru sekolah negeri belajar menerapkan metode-metode itu selama konferensi
dan pelajaran demonstrasi.
Tingkat kemajuan dalam membaca di bawah instruksi perbaikan ditemukan sebagai fungsi
kecerdasan anak, usianya, jumlah jam yang dihabiskan dalam pelatihan,
jumlah bulan selama perawatan dilanjutkan, tingkat keparahan penyakit
kemampuan, kepribadian dan kesulitan perilaku yang dihadapi dalam menerapkan kembali
pelatihan medial, dan kedekatan pengawasan teknik perbaikan.
Anak-anak dan guru sangat bervariasi berkaitan dengan faktor-faktor ini ....
Anak-anak dengan siapa pekerjaan perbaikan gagal adalah mereka yang membaca diffi
Kultus diperumit oleh kelainan perilaku yang tidak bisa dilakukan oleh guru
kontrol, atau mereka yang kepadanya pekerjaan perbaikan diberikan secara tidak teratur dan tanpa
perawatan persisten, sistematis, atau simpatik. (Monroe, 1932, hlm. 157-158)
Meskipun studi Monroe tidak memiliki jenis ketelitian metodologis yang dituntut
standar saat ini, misalnya, penugasan acak dan penggunaan terbatas kelompok kontrol, the
hasil mengesankan yang dia laporkan sulit untuk diabaikan sepenuhnya. Dia jauh di depan
waktunya sehubungan dengan perawatan yang ia lakukan untuk mendokumentasikan kemanjuran shabu-nya
ods. Selanjutnya, selain memajukan karya Orton dan Fernald melalui
penyelidikan sistematis, ia memelopori dua praktik yang mendasar bagi
bidang ketidakmampuan belajar hari ini.
Pertama, Monroe memperkenalkan gagasan ketidaksesuaian antara prestasi aktual
dan pencapaian yang diharapkan sebagai cara mengidentifikasi siswa dengan membaca disabili
ikatan. Dia menghitung "indeks membaca" dengan membandingkan kelas membaca siswa
(rata-rata empat tes: Paragraf Bacaan Lisan Gray, pemahaman bacaan
diukur dengan menggunakan Haggerty Test untuk kasus-kasus yang kurang dari prestasi kelas tiga
atau dengan Tes Monroe, analisis kata dari Tes Kata Iota dari Monroe
Tes, dan diskriminasi kata dari Tes Diskriminasi Kata dari Mon
roe Test) dengan rata-rata nilai kronologis, mental, dan aritmatika siswa.
Sebagai contoh, seorang anak laki-laki yang secara kronologis berada pada tingkat 3,6, yang berdasarkan pada
Stanford-Binet memiliki nilai mental 4,0, dan yang memiliki nilai aritmatika 3,5
akan memiliki rata-rata 3,7. Jika nilai nilainya pada empat tes membaca rata-rata
• 12 "
Halaman 46
2.0, maka prestasi bacanya hanya 2,0 / 3,7, atau 54%, dari yang diharapkan
prestasi. Monroe menganjurkan menggunakan 80% sebagai cut-off karena memiliki gangguan membaca
kemampuan, dan menggunakan cut-off ini dia memperkirakan sekitar 12% dari populasi memiliki
ketidakmampuan membaca.
Kedua, Monroe melampaui menggunakan tes standar hanya untuk mengidentifikasi anak-anak
ketidakmampuan membaca. Dia menganjurkan menganalisis jenis kesalahan membaca tertentu
anak-anak dibuat pada tes untuk memandu instruksi, sehingga memperkenalkan no
apa yang kemudian disebut pengajaran diagnostik-preskriptif. Dia berkembang
profil kesalahan yang dibuat pada tiga tes membaca (Gray's Oral Reading Ex
aminasi, Tes Kata Iota, dan Tes Diskriminasi Kata dari dirinya sendiri
uji). Kesalahan termasuk vokal yang salah, konsonan yang salah, pembalikan, penambahan
suara, penghilangan suara, penggantian kata, pengulangan kata, penambahan
kata-kata, penghilangan kata, penolakan, dan kata-kata yang dibantu. Berdasarkan jenis kesalahan
anak yang dipresentasikan, Monroe memiliki saran pelatihan perbaikan khusus.
Samuel Kirk. Pada tahun 1929, Samuel Kirk mulai lulus sekolah psikologi di
Universitas Chicago. Sebagai bagian dari pelatihannya, ia menghabiskan waktu sebagai instruktur residen
di Institute for Juvenile Research, tempat Marion Monroe bekerja. Tugas Kirk
beragam, tetapi ada satu pengalaman kebetulan yang mengubah hidup
Kirk dan bidang terakhir ketidakmampuan belajar:
Di sekolah ini saya mengajar di sore hari dan melayani sebagai pekerja rekreasi
setelah sekolah. Di malam hari saya membantu para perawat menempatkan anak-anak ke tempat tidur dan
melihat bahwa mereka tinggal di sana. Dalam membaca folder klinis salah satunya
anak-anak dari Institute for Juvenile Research yang terkenal, saya perhatikan itu
bocah itu dicap sebagai "kata buta," sebuah istilah yang belum pernah kudengar sebelumnya
kursus psikologi. Dia berusia sepuluh tahun, tidak membaca, dan memiliki catatan
IQ 82. Folder klinis ini merujuk pada monografi Marion Monroe
[Monroe, 1928] tentang ketidakmampuan membaca, buku Hinshelwood [1917] tentang
kata bawaan kebutaan, dan metode kinestetik Fernald. Setelah dibaca
rujukan ini, yang saya temukan pada hari berikutnya di perpustakaan universitas, saya
diatur untuk mengajari anak itu pada pukul sembilan malam, setelah anak-anak
seharusnya tertidur. Bocah ini, yang sangat ingin belajar, menyelinap
diam-diam keluar dari tempat tidur pada waktu yang ditentukan setiap malam dan bertemu saya di tempat kecil
ruang antara dua kamar asrama ..., sebenarnya, di ambang pintu
toilet anak laki-laki. Dengan membuat pengaturan ini kami berdua tahu kami vio
membenci suatu peraturan, karena kepala perawat telah memerintahkan saya untuk tidak mengizinkannya
anak laki-laki bangun dari tempat tidur setelah pukul sembilan. Dalam nada yang sama dengan Pesta Teh Boston,
dan
mengetahui konsekuensi dari pembangkangan sipil, saya memutuskan untuk mengambil risiko
• 13 '
Halaman 47
dan melanggar arahan karena penyebabnya baik. Saya sering menyatakan bahwa saya
pengalaman pertama dalam les kasus ketidakmampuan membaca tidak di sekolah,
tidak di klinik, tetapi di toilet anak laki-laki. (Kirk, 1976, hlm. 242-243)
Setelah 7 bulan, bocah itu membaca di tingkat kelas tiga dan dia dibebaskan
dari Institut untuk menghadiri sekolah reguler. Monroe, mendengar kesuksesan Kirk, di
mengundangnya untuk berunding dengannya tentang lesnya. Dia kemudian mengajari Kirk dalam diagnosa
ing dan memperbaiki kasus parah ketidakmampuan membaca.
Untuk tesis masternya, Kirk (1933) membandingkan metode kinestetik Fernald dengan
metode lihat-dan-katakan, temukan mereka setara sehubungan dengan jumlah percobaan ulang
quired untuk belajar tetapi retensi menjadi lebih baik untuk metode penelusuran manual. Gereja
kemudian dipekerjakan sebagai psikolog di fasilitas perumahan lain untuk anak-anak dengan
retardasi mental, Sekolah Pelatihan Wayne County di Northville, Michigan, sebuah
lembaga yang menjadi tempat pengujian bagi banyak teknik pengajaran
digunakan untuk anak-anak dengan ketidakmampuan belajar.
Sementara di Wayne County, Kirk mengejar gelar doktornya di University of Michigan.
Dipengaruhi oleh sejumlah gagasan teoretis yang keluar tentang otak dan
belajar, termasuk teori Orton tentang dominasi otak, Kirk belajar otak
hubungan perilaku, dengan disertasinya yang berfokus pada pembedahan menciptakan lesi
pada tikus dan menguji mereka untuk kidal dan strephosymbolia (Kirk, 1935, 1936).
Kirk kemudian mencatat bahwa penjelajahan ke dalam neurofisiologi ini tidak banyak berpengaruh pada dirinya
pekerjaan di masa depan dalam ketidakmampuan belajar selain menghasilkan keengganan untuk istilah tersebut
sebagai "disfungsi otak," "strephosymbolia," dan "dyslexia": "Saya merasa bahwa itu lebih
untuk memberikan sebutan dalam istilah perilaku dengan menyatakan, misalnya,
bahwa anak itu belum belajar membaca "(Kirk, 1976).
Kirk bekerja sama dengan Thorleif Hegge, yang baru saja beremigrasi dari Norwegia
dan dibawa ke Wayne County sebagai direktur penelitian. Hegge dan Kirk,
bersama dengan istri Kirk, Winifred Day Kirk, ikut menulis Latihan Membaca Remedial
(Hegge, Kirk, & Kirk, 1936). Dipengaruhi oleh Orton, Fernald, dan Monroe, juga
prinsip-prinsip pembelajaran dari sekolah psikologi fungsional di Univer
di Chicago, pendekatan yang diambil dalam latihan perbaikan adalah a
sistem phonic yang diprogram dengan hati-hati yang menekankan pencampuran suara
dan pengalaman kinestetik. Program ini didasarkan pada yang berikut ini
prinsip: perubahan minimal; belajar berlebihan; konfirmasi dan konfirmasi;
satu respons untuk setiap simbol; dan penguatan sosial. Kirk (1940) fol
menurunkan minat awal ini dalam membaca dengan buku tentang mengajar lambat-
belajar anak membaca. (Wiederholt, 1974, hlm. 32)
• 14 "
Halaman 48
Kirk pindah ke Milwaukee State Teachers College dan kemudian ke Universitas
Illinois pada akhir 1940-an untuk mengepalai program pendidikan khusus. Pada 1949, dia
mendirikan prasekolah eksperimental pertama untuk anak-anak dengan keterbelakangan mental.
Dengan demikian, "untuk dapat menganalisis masalah komunikasi anak muda
Pada awal atau sebelum remediasi, penting bagi kita untuk berkembang
tes untuk mengisolasi beberapa kemampuan dan kecacatan ini "(Kirk, 1970, hlm. 108).
Kirk bekerja selama dekade berikutnya untuk menyempurnakan pendekatan penilaian untuk titik tepat
ing cacat khusus pada anak-anak. Dipengaruhi oleh penggunaan profil Monroe (Kirk,
1976), ia bertujuan untuk menghasilkan instrumen yang akan memberikan profil
perbedaan intra-individu pada kemampuan psikolinguistik utama. Hasilnya adalah
edisi pertama Tes Kemampuan Psikolinguistik Illinois (ITPA) (Kirk, McCarthy,
& Kirk, 1961). Kami kembali ke ITPA dalam diskusi kami tentang periode waktu berikutnya
(c.l960 hingga 1975).
Kecacatan Perseptual, Motor Perceptual, dan Attention
Seperti halnya penelitian tentang ketidakmampuan berbahasa dan membaca, penelitian awal tentang
gangguan persepsi, motorik, dan perhatian difokuskan pada orang dewasa dengan
cedera otak, dan banyak di antaranya dilakukan oleh orang Eropa, banyak di antaranya
berimigrasi ke Amerika Serikat. Tokoh kunci selama periode ini adalah Kurt Goldstein,
Heinz Werner, Alfred Strauss, Laura Lehtinen, William Cruickshank, dan Newell
Kephart.
Kurt Goldstein. Sebagai dokter dan direktur rumah sakit untuk tentara yang masuk
luka kepala melengkung selama Perang Dunia I, Kurt Goldstein mempelajari banyak kasus
cedera otak selama beberapa tahun. Mempelajari pasiennya, yang ia sebut sebagai "trau
matic dement, "dalam kerangka klinis, ia melaporkan bahwa mereka cenderung mengalami dis
memainkan konstelasi perilaku yang konsisten: hiperaktif, responsif paksa
rangsangan, kebingungan tokoh-latar belakang, pemikiran konkret, ketekunan, meticu
kehilangan, dan reaksi bencana (Goldstein, 1936, 1939).
Responsif yang dipaksakan terhadap rangsangan ditandai oleh prajurit yang tidak pandang bulu
reaksi terhadap rangsangan, yang tampaknya tidak mampu membedakan yang esensial dari yang tidak penting. Itu
seolah-olah mereka terdorong untuk menanggapi hal-hal di lingkungan mereka, dengan demikian
menampilkan tingkat gangguan yang tinggi.
Seseorang dapat mempertimbangkan kebingungan figur-latar belakang sebagai manifestasi khusus dari
memaksa responsif terhadap rangsangan. Menjadi dari Sekolah Gestalt Jerman psy
Chology, Goldstein tertarik pada persepsi pasien tentang bentuk dan angka.
hubungan dasar. Dia menafsirkan banyak gangguan tentara sebagai
• 15 "
Halaman 49
kekurangan angka yang membedakan dari latar belakang. Dalam hal membaca, untuk
Misalnya, mereka akan memiliki masalah berfokus pada kata atau frasa dalam konteks
ratusan kata di halaman cetak.
Goldstein berhipotesis bahwa pemikiran abstrak, karena tempat utamanya di
hierarki perilaku intelektual, adalah salah satu aspek pertama dari kognisi
terkena cedera otak. Dia mencatat bahwa setiap kali salah satu pasien
harus melampaui pengalaman konkret (segera) untuk bertindak — ketika-
pernah dia harus merujuk hal-hal dengan cara imajiner — dia kemudian gagal .... Masing-masing
masalah yang memaksanya melampaui lingkup realitas langsung untuk itu
dari "mungkin," ke bidang representasi, memastikan kegagalannya.
(Goldstein, 1939, hlm. 29)
Pasien Goldstein memiliki kecenderungan untuk mengulangi perilaku yang sama berulang-ulang
lagi. Ketekunan ini bisa berupa verbal atau motorik. Goldstein menduga itu
adalah cara agar organisme yang rusak dapat menyelamatkan diri dari disorganisasi.
Gejala lain yang digunakan untuk menangkal disorganisasi adalah meticulosity. Banyak
tentara menjadi sangat kaku dalam kebiasaan hidup sehari-hari mereka, menyusun waktu mereka
ules dan benda-benda di lingkungan mereka. Goldstein berteori bahwa kecenderungan untuk ini
rutin digunakan oleh pasien untuk melindungi diri dari stimulasi berlebihan dan
persepsi yang tidak teratur. Jika pasien tidak berhasil dalam berurusan dengan
stimulasi berlebihan dan disorganisasi, mereka bisa mengalami "bencana bencana
tion, "gangguan emosi total mirip dengan amarah yang parah. Goldstein
mengaitkan ledakan tersebut dengan ketidakmampuan pasien untuk memahami kekacauan
dunia perseptual tempat mereka hidup.
Goldstein menyoroti ketahanan organisme yang rusak otak dalam automati
dihabiskan untuk mengkompensasi fungsi yang terganggu. Konseptualisasi tentang
otak berada dalam tradisi Gestalt untuk melihat berbagai perilaku
daripada gejala individu, yang berbeda dengan yang mencari ke lokal
ize fungsi spesifik dengan area otak tertentu.
Heinz Werner, Alfred Strauss, Newell Kephart, dan Laura Lehtinen. Temuan Goldstein
ings berfungsi sebagai dasar untuk penelitian Heinz Werner, sebuah jiwa perkembangan
chologist, dan Alfred Strauss, seorang neuropsikiatri. Dengan bangkitnya kekuasaan Hitler,
Werner dan Strauss keduanya melarikan diri dari Jerman, dan Werner pergi lebih dulu ke Belanda
dan Strauss ke Spanyol. Akhirnya, keduanya berakhir di Amerika Serikat di Wayne
Sekolah Pelatihan Kabupaten. Di sana mereka bekerja sama untuk fokus pada apakah kerusakan otak
pada anak-anak dengan keterbelakangan mental menghasilkan gejala yang sama seperti apa yang Goldstein
telah ditemukan pada orang dewasa yang tidak terbelakang.
• 16 "
Halaman 50
Menggunakan dikotomi yang diperkenalkan sebelumnya oleh Larsen (1931), Strauss dan Werner di
menggaet warga di Wayne County untuk studi mereka ke orang-orang dengan eksogen versus
keterbelakangan mental endogen. Anak-anak dengan keterbelakangan mental eksogen adalah
dianggap memiliki penyakit otak atau cedera dari beberapa jenis sedangkan mereka yang menderita en
retardasi mental yang keras dianggap terbelakang karena keturunan atau miskin
lingkungan belajar.
Melalui serangkaian studi berbasis laboratorium, Werner dan Strauss menemukan eksog
enous grup untuk menunjukkan respons yang lebih dipaksakan daripada kelompok endogen untuk
rangsangan visual dan pendengaran (Strauss & Werner, 1942; Werner & Strauss, 1939,1940,
1941). Misalnya, dalam satu penelitian (Werner & Strauss, 1941) mereka menghadirkan anak-anak
dengan serangkaian slide, memperlihatkan setiap slide hanya dalam sepersekian detik. Setiap slide
berisi gambar sosok yang dikenal seperti perahu layar atau piala, tertanam dalam a
latar belakang seperti garis bergelombang atau bergelombang. Setelah setiap slide, anak itu ditanya
untuk mengidentifikasi apa yang baru saja dilihatnya. Kelompok eksogen lebih cenderung
lihat latar belakang dan kurang mampu mengidentifikasi sosok dengan benar. Di addi
untuk studi laboratorium mereka, menggunakan skala peringkat perilaku yang mereka temukan anak-anak
digolongkan sebagai eksogen untuk menjadi lebih bebas, impulsif, tidak menentu, dan sosial
tidak diterima (Strauss & Kephart , 5 1 939).
Studi Werner dan Strauss tidak berjalan tanpa kritik. Fokus kritik
Cism ada pada prosedur yang digunakan untuk mengidentifikasi peserta sebagai eksogen versus en
dogenous terbelakang mental. Mereka mendiagnosis anak tersebut memiliki mental eksogen
retardasi jika tidak ada anggota keluarga dekat yang terbelakang dan jika ada
adalah riwayat penyakit prenatal, natal, atau postnatal atau kerusakan otak. Addi
Pada akhirnya, seorang anak dapat didiagnosis sebagai orang yang terbelakang mental murni
karakteristik havioral yang ditemukan oleh penelitian sebelumnya (misalnya, penelitian Goldstein)
terkait dengan cedera otak. Misalnya, jika anak hiperaktif dan mengalihkan perhatian
ible di kelas, maka dia dianggap memiliki jiwa eksogen
penghambatan. Ketergantungan ini pada gejala perilaku untuk diagnosis eksogen
keterbelakangan mental menyebabkan beberapa orang menunjukkan kemungkinan pembentukan bentuk
kelompok mereka berdasarkan gejala yang sangat mirip dengan yang ada di sana
mereka kemudian berusaha untuk membedakan anak-anak (Sarason, 1949).
Kritik terhadap karya Werner dan Strauss tidak diragukan lagi sahih sehubungan dengan itu
mereka menghubungkan penyakit otak atau cedera sebagai penyebab responsif paksa
rangsangan, hiperaktif, distraktibilitas, dan sebagainya. Namun, ini tidak menyangkal
fakta bahwa Werner dan Strauss telah menemukan perbedaan perilaku yang konsisten di antara keduanya
kelompok eksogen dan endogen, terlepas dari apakah perbedaannya
disebabkan oleh cedera otak atau tidak:
• 17 '
Halaman 51
Penting untuk ditunjukkan di sini bahwa sampai saat ini retarda mental
tion dianggap sebagai keadaan yang relatif homogen .... Akibatnya tidak
diferensial atau pemrograman pendidikan atau psikologis individu
diinisiasi atas nama mereka. Mengusir gagasan lama yang ada di sana
tidak ada perbedaan individu di antara yang terbelakang, karya Werner
dan Strauss, karenanya, memiliki dampak revolusioner. (Hallahan & Kauffman,
1976, hlm. 6)
Dampak ini diwujudkan dalam bentuk pemrograman pendidikan diferensial
untuk kelompok eksogen. Meminta para peneliti Wayne County untuk melihat indi
instruksi yang mendua untuk kelompok eksogen adalah survei yang mereka lakukan pertama kali
500 penerimaan ke Wayne County (Strauss & Kephart, 1939). Mereka menemukan bahwa 4 atau
5 tahun setelah masuk ke Wayne County, IQ kelompok eksogen menurun
2,5 poin sedangkan IQ kelompok endogen meningkat 4,0 poin. Lebih lanjut
lebih lanjut, mereka menyelidiki anak-anak yang skor IQ-nya bisa ditelusuri sebelumnya
untuk pelembagaan dan menemukan bahwa kelompok eksogen menunjukkan de stabil
Klein sebelum dan sesudah pelembagaan; tetapi kelompok endogen menunjukkan a
penurunan IQ sampai masuk, di mana tren itu terbalik dan IQ mereka
mawar (Kephart & Strauss, 1940).
Tim peneliti Wayne County berhipotesis bahwa kelompok endogen, dalam con
jejak untuk kelompok eksogen, sedang menerima pendidikan yang sesuai. Memperhatikan
mereka sangat merangsang program pendidikan di sekolah, mereka menyimpulkan
bahwa itu tidak cocok untuk anak-anak yang sangat perhatian, impulsif, dan
hiperaktif. Rekomendasi utama pertama mereka adalah menyediakan lingkungan
di mana rangsangan esensial dilemahkan dan rangsangan esensial ditekankan
(Werner & Strauss, 1940). Ini diikuti oleh elaborasi lebih lanjut tentang pengajaran
metode (Strauss, 1943), berpuncak dengan dua volume klasik: Psikopatologi
dan Pendidikan Anak Terluka Otak (Strauss & Lehtinen, 1947) dan Psychopa
thologi dan Pendidikan Anak Terluka Otak: Kemajuan dalam Teori dan Klinik (Vol.
2; Strauss & Kephart, 1955). Volume pertama, khususnya, menggambarkan sejumlah
rekomendasi pendidikan untuk anak-anak dengan keterbelakangan mental eksogen. Itu
fokus rekomendasi adalah pada penyediaan lingkungan yang bebas gangguan
untuk siswa:
Kelompok kelasnya kecil — dua belas anak adalah jumlah maksimum ....
Ruang kelas untuk anak-anak ini cukup besar untuk memungkinkan setiap anak
duduk pada jarak yang cukup jauh dari yang lain. Hanya ada mini
ibu gambar, mural, papan buletin, dan vi biasa merangsang
bahan sual kelas rata-rata. (Strauss & Lehtinen, 1947, p. 131)
• 18 «
Halaman 52
Untuk menghindari gangguan pendengaran, mereka merekomendasikan kelas berada di
lantai dua tempat jendelanya ada di depan lapangan bekas yang kecil, dan untuk
menghindari gangguan visual, mereka menyarankan untuk menutupi bagian bawah
jendela dengan cat. Selain itu, mereka tidak menyarankan para guru untuk mengenakan
"pengaruh ornamen yang mengganggu seperti gelang, anting,
kalung yang menjuntai, dan bunga di rambut "(Strauss & Lehtinen, 1947,
hal. 131).
Selain berfokus pada memanipulasi lingkungan, Strauss dan Lehtinen
sangat menekankan pada remediasi gangguan persepsi siswa: 6
Kita tidak dapat menyatakan terlalu kuat bahwa semua faktor ini [misalnya, emosional mengganggu
bance, ketidakdewasaan, kebosanan, absen dari sekolah] dapat dan melakukan contrib
ute menuju kesulitan membaca pada anak-anak yang terluka otak tetapi di luar ini
faktor seseorang harus mencari bukti gangguan umum atau persepsi
yang, jika ada, harus secara klinis dianggap sebagai agen penyebab utama
dan karena itu yang akan diserang. (Strauss & Lehtinen, 1947, hlm. 174)
William Cruickshank. Saat mengejar gelar doktor di University of Michigan,
Cruickshank bekerja pada penelitian di Wayne County. Di sana, dia sangat terpengaruh
dimotivasi oleh ide-ide Werner dan Strauss:
Ada yang lain, tetapi dua ... menjadi sangat penting dalam hidup saya:
Heinz Werner dan Dr. Alfred A. Strauss. Kedua pria ini, bersama dengan
istri mereka, menjadi orang penting bagi saya dan istri saya, secara profesional
dan secara sosial, dan tetap sampai keduanya meninggal. Strauss, pria ide,
Werner, ilmuwan laboratorium yang dicontohkan dengan baik di Sinclair Lewis '
Tukang panah. Keduanya sabar; keduanya bijaksana untuk disarankan dan juga
ajukan pertanyaan yang harus dijawab. Keduanya energik dan penipu
terus menunjuk ke arah lain di mana kehidupan profesional saya mungkin pergi—
milik mereka! Inokulasi berjalan dengan baik, dan pemikiran mereka menjadi milik saya
lebih dari tiga puluh tahun. (Cruickshank, 1976, hlm. 102)
Cruickshank adalah kunci dalam membangun jembatan dari kelompok penelitian Wayne County
bekerja dengan anak-anak dengan keterbelakangan mental kepada anak-anak dengan kecerdasan normal, banyak
di antaranya hari ini akan diidentifikasi sebagai ketidakmampuan belajar. Pembangunan ini
jembatan dimulai dengan penelitian pada anak-anak dengan cerebral palsy.
Setelah menerima gelar doktornya, Cruickshank mengambil posisi di Universitas Syracuse
pada tahun 1946. Seiring dengan mahasiswa doktoralnya yang pertama, Jane Dolphin, Cruickshank memulai
pada serangkaian studi. Mereka menemukan bahwa siswa dengan cerebral palsy dan near-nor-
mal, kecerdasan normal, atau di atas normal dilakukan mirip dengan Werner dan
Anak-anak Strauss dengan keterbelakangan mental eksogen (Dolphin, 1950; Dolphin &
• 19
Halaman 53
Cruickshank, 195la, Tc, d). Studi-studi ini diikuti oleh yang bahkan lebih luas
Studi tentang kemampuan persepsi dan latar belakang angka pada anak-anak dengan cerebral palsy
kecerdasan hampir normal, normal, atau di atas normal (Cruickshank, Bice, & Wallen,
1957; Cruickshank, Bice, Wallen, & Lynch, 1965). Sekali lagi, anak-anak dengan otak
palsy ditampilkan lebih responsif terhadap latar belakang daripada melakukan kontrol
kelompok yang tidak memiliki cerebral palsy.
Menemukan karakteristik perilaku yang sama pada anak-anak dengan cerebral palsy seperti sebelumnya
telah ditemukan pada anak-anak dengan keterbelakangan mental eksogen yang dipimpin Cruickshank dan
Dolphin (1951) merekomendasikan program pendidikan yang sama untuk siswa
cerebral palsy seperti yang telah dikembangkan untuk mereka dengan keterbelakangan mental eksogen
a la Strauss dan Lehtinen (1947). Secara khusus, rekomendasi mereka difokuskan
penyediaan lingkungan yang bebas gangguan.
Pada akhir 1950-an, Cruickshank mengambil gagasan pemrograman pendidikan untuk
anak-anak yang gelisah dan hiperaktif selangkah lebih maju, sebuah langkah yang menempatkan pekerjaannya
tepat di tengah-tengah bidang pengembangan ketidakmampuan belajar. Dia memprakarsai a
studi percontohan-percontohan, Proyek Montgomery County (Maryland), selama 1 tahun.
Hasilnya, bersama dengan deskripsi luas siswa dan metode pengajaran
ods digunakan, diterbitkan dalam Metode Pengajaran untuk Otak-Terluka dan Hyperaktif
Anak-anak (Cruickshank, Bentzen, Ratzeburg, & Tannhauser, 1961). Proyek di
cluded empat kelas (dua percobaan dan dua kontrol) masing-masing 10 anak. 40
anak-anak (37 laki-laki) dicocokkan pada usia kronologis, IQ, pengajaran atau pencapaian
tingkat ment, pengalaman sebelumnya dalam pendidikan khusus, ketekunan, hiperaktif,
dan bukti kerusakan neurologis. Di awal tahun, para siswa
usia mereka berkisar antara 6 l / 2 hingga 9 l / 2 tahun dan memiliki IQ dari 51 hingga 107. Dengan demikian,
beberapa
dari para siswa memiliki IQ dalam kisaran normal, dan beberapa lagi dianggap
memiliki skor IQ yang tertekan karena karakteristik perilaku seperti distractibil
ity Cruickshank et al. bergumul dengan kriteria yang akan digunakan untuk dimasukkan dalam penelitian dan
akhirnya berfokus pada hiperaktif:
Para penulis penelitian ini dan anggota Tim Diagnostik berjuang
selama berjam-jam untuk mendapatkan pertemuan pikiran tentang definisi.
Mereka dihalangi oleh stereotip dari beberapa profesi dan oleh
literatur yang menggunakan istilah-istilah seperti cedera otak, kerusakan otak,
dan gangguan otak ....
Anak-anak yang menjadi perhatian monograf ini adalah mereka yang
didefinisikan sebagai hiperaktif, dengan atau tanpa diagnosis bendungan otak
usia. Cidera otak spesifik sulit untuk digambarkan dalam setiap kasus ....
20
Halaman 54
Hiperaktif di sini didefinisikan untuk memasukkan ... rentang perhatian pendek, visual
dan gangguan pendengaran, dan gangguan persepsi yang mengarah ke dis
kecenderungan sosial. (Cruickshank et al., 1961, hlm. 9-10)
Meskipun mereka fokus pada hiperaktif, sejarah kasus yang luas Cruickshank
et al. disajikan menunjukkan bahwa banyak anak-anak, hari ini, akan dipertimbangkan
ketidakmampuan belajar dan / atau ketidakmampuan belajar dengan hiper-defisit perhatian komorbid
gangguan aktivitas (ADHD).
Mirip dengan program pendidikan yang direkomendasikan oleh Strauss dan Lehtinen (1947),
Proyek Montgomery County berfokus pada penyediaan lingkungan yang sesuai
membantu siswa mengatasi distraktibilitas dan hiperaktif mereka. Demikian programnya
menekankan (a) mengurangi rangsangan yang tidak relevan, (b) meningkatkan rangsangan yang relevan, dan (c)
memberikan penugasan yang sangat terstruktur. Misalnya, siswa sering digunakan
bilik untuk melindungi mereka dari stimulasi yang tidak relevan; jendela buram; itu
ruang kelas dicat dengan warna seragam; lemari dan lemari tertutup;
dan bahan-bahan seperti kalender, grafik tulisan tangan, lukisan, mural, dan sebagainya
hanya dipajang bila dibutuhkan. Di sisi lain, ada upaya untuk
membuat bahan ajar yang digunakan selama pengajaran berwarna dan menstimulasi
bisa jadi:
... apa yang dimaksud dengan program terstruktur? Misalnya, saat datang
ke dalam kelas anak akan menggantung topinya di mantel yang diberikan—
bukan pada kait pilihannya, tetapi pada kait yang sama setiap hari. Dia akan
letakkan kotak makan siangnya, jika dia bawa, di rak tertentu setiap hari. Dia akan
kemudian pergi ke biliknya, duduk, dan sejak saat itu ikuti
instruksi guru tentang tugas belajar, penggunaan toilet, makan siang
kegiatan, dan semua pengalaman lainnya .... Program hari itu akan sangat com
sangat disederhanakan ... bahwa kemungkinan pengalaman kegagalan adalah al
paling sepenuhnya diminimalkan. (Cruickshank et al., 1961, hlm. 18)
Adalah adil untuk mengatakan bahwa fokus utama dari proyek Montgomery County, setidaknya sama
dijelaskan dalam publikasi 1961, adalah tentang mengendalikan lingkungan belajar di
dibandingkan dengan instruksi akademik. Rekomendasi instruksi akademik
cenderung didominasi oleh pelatihan kesiapan dalam bentuk persepsi dan kinerja.
latihan motorik ceptual, tulisan tangan, dan aritmatika, dengan sedikit perhatian
dikhususkan untuk membaca. Juga, ada relatif sedikit referensi ke fonetik
petunjuk.
Hasil setelah 1 tahun menunjukkan bahwa program tersebut efektif dalam meningkatkan persepsi.
kemampuan motorik yang diukur dengan uji Bender-Gestalt dan dalam mengurangi
tingkat distraktibilitas yang diukur dengan uji gambar latar belakang visual. Namun,
21
Halaman 55
tidak ada efek yang ditemukan untuk prestasi akademik atau IQ. Ditemukan tindak lanjut 1 tahun
motor persepsi dan keuntungan perhatian untuk stu kelompok eksperimen
penyok telah dieliminasi. 7
PERIODE DARURAT (c.1 960 SAMPAI 1975)
Dari sekitar 1960 hingga 1975, ketidakmampuan belajar mulai muncul sebagai formal
kategori. Selama periode inilah (a) istilah ketidakmampuan belajar diperkenalkan
tertekan; (b) pemerintah federal memasukkan ketidakmampuan belajar dalam agendanya; (c)
orang tua dan profesional mendirikan organisasi untuk ketidakmampuan belajar; dan (d)
pemrograman pendidikan untuk siswa dengan ketidakmampuan belajar berkembang, dengan a
fokus khusus pada pemrosesan psikologis dan pelatihan persepsi.
Pengantar Ketidakmampuan Belajar Jangka
Definisi Kirk. Sebagian besar pihak berwenang memuji Samuel Kirk sebagai pencetus istilah itu
mempelajari ketidakmampuan. Dalam edisi pertama Educating Exceptional Children, yang
menjadi teks pengantar perguruan tinggi yang paling banyak digunakan untuk pendidikan khusus
Pada jamannya, Kirk (1962) mendefinisikan ketidakmampuan belajar sebagai berikut:
Ketidakmampuan belajar mengacu pada keterbelakangan, gangguan, atau keterlambatan berkembang
ment dalam satu atau lebih dari proses pidato, bahasa, membaca, menulis
ing, aritmatika, atau mata pelajaran sekolah lain yang dihasilkan dari psikologis
cacat yang disebabkan oleh kemungkinan disfungsi otak dan / atau emosional atau
gangguan perilaku. Ini bukan hasil keterbelakangan mental, sensorik
perampasan, atau faktor budaya dan pengajaran. (Kirk, 1962, hlm. 263)
Berbicara kepada sekelompok orang tua dari anak-anak "yang cacat mental" setahun kemudian,
Kirk (1963) kembali menggunakan istilah ketidakmampuan belajar. Beberapa orang tua di sekolah
konferensi telah mendekati Kirk sebelum dia berbicara, mengatakan bahwa mereka membutuhkan bantuan
memilih nama untuk organisasi nasional yang diusulkan mereka (Kirk, 1976). Ironisnya,
Kirk pertama-tama berbicara tentang ketidaksukaannya terhadap label tetapi kemudian mulai memperkenalkan istilah
yang sejauh ini telah menjadi label yang paling sering digunakan dalam pendidikan khusus:
Saya merasa selama beberapa waktu bahwa label yang kami berikan kepada anak-anak memuaskan kami,
tetapi tidak banyak membantu anak itu sendiri. Kita tampaknya puas jika kita bisa memberi
nama teknis untuk suatu kondisi. Ini memberi kita kepuasan penutupan.
Kami pikir kami tahu jawabannya jika kami bisa memberi anak itu nama atau label—
otak terluka, skizofrenik, autis, keterbelakangan mental, afasia, dll
ditunjukkan sebelumnya, istilah "cedera otak" memiliki sedikit arti bagi kita dari
sudut pandang manajemen atau pelatihan. Itu tidak memberi tahu saya jika anak itu
pintar atau kusam, hiperaktif atau kurang aktif .... Istilah cerebral palsy, otak
22
Halaman 56
Ketidakmampuan Belajar: Perspektif Historkal •
cedera, retardasi mental, afasia, dll. sebenarnya bukan istilah klasifikasi.
Dalam arti mereka tidak diagnostik, jika berdasarkan diagnosa yang kita maksudkan penilaian
tentang anak sedemikian rupa yang membawa kita ke beberapa bentuk perawatan, man
agement, atau remediasi. Selain itu, itu bukan penyebab dasar karena des
pengapian anak sebagai otak yang terluka tidak benar-benar memberi tahu kita mengapa anak
apakah otaknya terluka atau bagaimana dia melakukannya.
Baru-baru ini, saya menggunakan istilah "ketidakmampuan belajar" untuk menggambarkan suatu kelompok
anak-anak yang memiliki gangguan dalam perkembangan dalam bahasa, berbicara, membaca
ing, dan keterampilan komunikasi terkait yang diperlukan untuk interaksi sosial. Di
grup ini, saya tidak termasuk anak-anak yang memiliki cacat sensorik seperti
kebutaan atau ketulian, karena kita memiliki metode mengelola dan melatih
ing yang tuli dan buta. Saya juga mengecualikan dari kelompok ini anak-anak yang
memiliki keterbelakangan mental yang umum (Kirk, 1963).
Termotivasi oleh pidato Kirk, orang tua segera membentuk Associa
untuk Anak-anak dengan Ketidakmampuan Belajar (ACLD), sekarang dikenal sebagai
Learning Disabilities Association of America (LDA), yang umumnya
diakui sebagai ketidakmampuan belajar terbesar dan paling berpengaruh
organisasi induk di Amerika Serikat.
Definisi Bateman. Pada tahun 1965 seorang siswa Kirk's, Barbara Bateman, menawarkan
definisi berikut:
Anak-anak yang memiliki gangguan belajar adalah mereka yang memanifestasikan pendidikan
perbedaan signifikan antara potensi estimasi dan ac
tingkat kinerja terkait dengan gangguan dasar dalam proses pembelajaran,
yang mungkin disertai atau tidak disertai oleh saraf pusat yang dapat dibuktikan
disfungsi sistem, dan yang tidak sekunder untuk mental umum
keterbelakangan, kekurangan pendidikan atau budaya, gangguan emosi yang parah
bance, atau kehilangan indera. (Bateman, 1965, hal. 220)
Definisi Bateman secara historis penting karena memperkenalkan kembali Monroe
Gagasan sebelumnya tentang menggunakan perbedaan antara prestasi dan potensi sebagai cara
mengidentifikasi secara formal siswa dengan ketidakmampuan belajar. Sedangkan pengertian tentang a
perbedaan relatif tidak diketahui atau tidak digunakan selama masa Monroe, perbedaan
ancy akan menjadi terkait erat dengan mengidentifikasi ketidakmampuan belajar segera
setelah penekanan Bateman di atasnya.
23
Halaman 57
Keterlibatan Federal t
Definisi Task Force I dan II. Pada awal 1960-an, pemerintah federal mulai
tertarik mengembangkan definisi ketidakmampuan belajar. Beberapa agen federal
cies8 a nd Paskah Seal Research Foundation mensponsori tiga satuan tugas, yang
Dua yang pertama berfokus pada definisi. Judul proyek, "Otak Minimal
Disfungsi: Proyek Nasional Ketidakmampuan Belajar pada Anak, "mencerminkan
pembagian di lapangan pada saat itu atas relevansi dan validitas yang menghubungkan neuro
penyebab logis untuk ketidakmampuan belajar. Pembagian ini juga terbukti dalam defini
tion yang berasal dari Satuan Tugas I, terutama terdiri dari para profesional medis,
versus definisi yang dikembangkan oleh Satuan Tugas II, terutama terdiri dari pendidik.
Gugus Tugas I memilih untuk mendefinisikan disfungsi otak minimal sedangkan Gugus Tugas II
ketidakmampuan belajar didefinisikan. Keputusan Satgas II untuk memberikan alternatif
definisi untuk Satuan Tugas I adalah lebih penting dalam tugas Satuan Tugas I itu
untuk datang dengan definisi sedangkan Gugus Tugas II tidak ditugaskan untuk tiba di
sebuah definisi. Sebaliknya, itu fokus pada rekomendasi pendidikan. Namun demikian
adalah konsensus Gugus Tugas II yang "karena pendidik khusus di bidang
ketidakmampuan belajar harus mendasari manajemen pendidikan dan strategi pengajaran
informasi diagnostik fungsional, definisi ulang kelompok anak-anak ini untuk edu
tujuan rasional diperlukan "(Haring & Bateman, 1969, p. 2).
Gugus Tugas I mendefinisikan disfungsi otak minimal sebagai gangguan yang memengaruhi
anak-anak hampir rata-rata, rata-rata, atau di atas rata-rata kecerdasan umum
dengan ketidakmampuan belajar atau perilaku tertentu mulai dari ringan hingga parah,
yang berhubungan dengan penyimpangan fungsi saraf pusat
sistem. Penyimpangan ini dapat memanifestasikan diri dengan berbagai kombinasi
tions gangguan dalam persepsi, konseptualisasi, bahasa, memori,
dan kontrol perhatian, impuls, atau fungsi motorik ....
Penyimpangan ini dapat timbul dari variasi genetik, irregu biokimia
keganasan, penghinaan otak perinatal atau penyakit atau cedera lain yang diderita selama
tahun-tahun yang penting untuk pengembangan dan pematangan
sistem saraf pusat, atau dari penyebab yang tidak diketahui. (Clements, 1966,
hlm. 9-10)
Gugus Tugas II tidak dapat menyetujui satu definisi ketidakmampuan belajar. Sebagai gantinya,
itu mengedepankan dua definisi; yang pertama menekankan gagasan perbedaan intra-individu
Ferensi termasuk dalam definisi Kirk, perbedaan kedua menekankan antara
kecerdasan dan prestasi terkandung dalam definisi Bateman. Pertama
definisi berpendapat bahwa
24
Halaman 58
Anak-anak dengan ketidakmampuan belajar adalah mereka (1) yang memiliki pendidikan
perbedaan signifikan antara motorik sensorik, persepsi, cogni mereka
tingkat perkembangan, akademik, atau terkait yang mengganggu
kinerja tugas pendidikan; (2) yang mungkin atau tidak menunjukkan iblis
deviasi strable pada fungsi sistem saraf pusat; dan (3) milik siapa
cacat tidak sekunder keterbelakangan mental umum, dep sensorik
saingan, atau gangguan emosional yang serius. (Raring & Bateman, 1969,
hlm. 2-3)
Definisi kedua menyatakan itu
Anak-anak dengan ketidakmampuan belajar adalah mereka (1) yang memanifestasikan pendidikan
perbedaan signifikan antara estimasi potensi akademik dan
tingkat aktual fungsi akademik yang terkait dengan fungsi di Indonesia
proses pembelajaran; (2) mungkin atau mungkin tidak menunjukkan penyimpangan yang terbukti dalam
fungsi sistem saraf pusat; dan (3) yang cacatnya tidak dalam detik
ondary untuk keterbelakangan mental umum, budaya, sensorik dan / atau pendidikan
kekurangan atau gangguan emosional serius yang dihasilkan lingkungan.
(Raring & Bateman, 1969, hlm. 3)
Definisi Komite Penasihat Nasional untuk Anak-anak Cacat (NACHC).
Menjelang akhir 1960-an, Kantor Pendidikan AS (USOE) membentuk sebuah perusahaan
komite untuk menerbitkan laporan tentang ketidakmampuan belajar dan untuk menulis definisi pembelajaran
cacat yang dapat digunakan sebagai dasar undang-undang untuk program pendanaan. Itu
komite, yang diketuai oleh Samuel Kirk, menawarkan definisi yang mirip dengan defi 1962 Kirk
nisi:
Anak-anak dengan ketidakmampuan belajar khusus (spesifik) menunjukkan gangguan dalam
satu atau lebih proses psikologis dasar yang terlibat dalam memahami
atau menggunakan bahasa lisan dan tulisan. Ini dapat dimanifestasikan dalam
gangguan mendengarkan, berpikir, berbicara, membaca, menulis, mengeja atau arit
metik. Mereka termasuk kondisi yang telah disebut perseptual
cacat, cedera otak, disfungsi otak minimal, disleksia, orang berkembang
tal aphasia, dll. Mereka tidak termasuk masalah belajar yang disebabkan oleh pri
marily untuk cacat penglihatan, pendengaran atau motorik, untuk keterbelakangan mental,
gangguan emosional, atau kerugian lingkungan. (USOE,
1968, hlm. 34)
Undang-undang untuk ketidakmampuan belajar. Versi asli dari Pendidikan
Handicapped Act (ERA), disahkan pada tahun 1966, tidak termasuk ketidakmampuan belajar sebagai
salah satu kategori kondisi cacat yang memenuhi syarat untuk pendidikan khusus
25
Halaman 59
pendampingan. Meskipun orang tua dari anak-anak dengan ketidakmampuan belajar menganjurkan
termasuk anak-anak mereka dalam hukum, mereka dikalahkan oleh orang tua dari anak-anak
berbaur dengan orang cacat lain yang lebih tradisional
meyakinkan staf kunci Kongres bahwa definisi LD adalah
begitu luas sehingga dapat mencakup anak yang kurang beruntung secara ekonomi yang
keadaan mengakibatkan masalah pendidikan. Mereka berpendapat demikian
anak-anak, sudah dibantu oleh Kongres melalui Judul I Elemen
tary dan Secondary Education Act, akan menghabiskan semua sumber daya yang dibutuhkan
oleh anak-anak yang, pada kenyataannya, cacat. (Martin, 1987)
Pada 1969, advokat mendukung legislasi yang diusulkan oleh Biro untuk Educa
Orang cacat (BEH) mampu memberikan tekanan yang cukup untuk memiliki legisla
lulus untuk ketidakmampuan belajar — Anak-anak dengan Ketidakmampuan Belajar Khusus
Act of 1969. Tindakan ini, yang mengadopsi definisi NACHC tentang ketidakmampuan belajar,
program layanan yang didukung untuk siswa dengan ketidakmampuan belajar untuk pertama kalinya
dalam bentuk proyek model. Sebagai bagian dari pengaruh untuk meyakinkan Kongres
membutuhkan dana untuk ketidakmampuan belajar, para advokat menggunakan laporan NACHC, yang
menyatakan bahwa sedikit dari perkiraan 1% hingga 3% populasi usia sekolah yang belajar
Para penyandang cacat menerima layanan.
Pada tahun 1970, Hukum Publik 91-230 dikonsolidasikan ke dalam satu tindakan sejumlah sepa sebelumnya
menilai program hibah federal terkait dengan pendidikan anak-anak penyandang cacat.
Di bawah undang-undang ini, Kongres masih tidak mengakui ketidakmampuan belajar sebagai formal
kategori yang memenuhi syarat untuk dukungan ke sekolah-sekolah lokal melalui Bagian B (Hibah untuk Negara)
dari
EHA. Namun, Bagian G hukum, hukum sebelumnya untuk Anak-anak dengan Pembelajaran Khusus
ing Disabilities, terus memberikan otoritas kepada USOE untuk memberikan diskresi
Mereka adalah hibah untuk ketidakmampuan belajar untuk mendukung pendidikan, penelitian, dan model guru
program pemberian layanan (Martin, 1987).
Dua program signifikan yang didirikan oleh BEH di bawah Bagian G adalah Layanan Anak
Proyek Demonstrasi (CSDP) dan Lembaga Pelatihan Kepemimpinan dalam Belajar
Kecacatan (LTI). Dari tahun 1971 hingga 1973, 43 negara bagian membentuk CSDP. LTI, bertempat
di University of Arizona, menyiapkan dokumen tentang topik luas yang terkait dengan layanan
wakil, penelitian, dan pelatihan dalam ketidakmampuan belajar (Bryant, 1972; Bryant, Kass, &
Wiederholt, 1972), dan staf LTI memberikan layanan konsultan kepada CSPD
(Wiederholt, 1974). Program ini mengikuti strategi BEH untuk anak usia dini
model dan bantuan teknis (EW Martin, komunikasi pribadi,
16 Januari 2001).
26
Halaman 60
Organisasi Orang Tua dan Profesional Didirikan
Selama akhir 1950-an, orang tua dari anak-anak yang akan memenuhi syarat sebagai pembelajaran
dinonaktifkan jika ada kategori seperti itu mulai membuat terobosan menjadi memiliki
anak-anak mereka dilayani. Orang tua mulai menekuk telinga simpatik dan
administrator pendidikan progresif. Kelompok advokasi orang tua di daerah dan
tingkat negara mulai bermunculan di seluruh negeri.
Pada bulan April 1963, beberapa kelompok ini berkumpul di Chicago untuk berunding
ence yang berjudul, "Konferensi tentang Eksplorasi ke dalam Masalah Persepsi
Anak Cacat. "Seperti disebutkan sebelumnya, Kirk berbicara kepada kelompok ini dan diperkenalkan
istilahnya, ketidakmampuan belajar. Tahun berikutnya, Asosiasi untuk Anak dengan
Ketidakmampuan Belajar secara formal didirikan.
Pada tahun 1968, organisasi profesional besar pertama yang berurusan dengan ketidakmampuan belajar,
Divisi untuk Anak dengan Ketidakmampuan Belajar (DCLD) Dewan untuk
Exceptional Children (CEC) didirikan. Presiden pertamanya adalah Raymond Barsch.
Pemrograman Pendidikan: Dominasi Pemrosesan Psikologis dan Persepsi Visual l
Latihan
Periode Muncul menyaksikan proliferasi program pelatihan khusus
dirancang untuk anak-anak dengan ketidakmampuan belajar. Sebagian besar pendidikan ini
pendekatan nasional mengasumsikan bahwa anak-anak dengan ketidakmampuan belajar menderita
pemrosesan psikologis dan / atau defisit pemrosesan persepsi visual. Kami membelah
program pendidikan ke mereka yang berfokus pada kecacatan bahasa dan mereka
berfokus pada cacat visual dan visual-motorik.
Disabilitas bahasa. Selama periode ini, konseptualisasi Kirk tentang dis bahasa
kemampuan, menggunakan ITPA, memiliki dampak besar di lapangan. Perkembangan
ITPA tumbuh dari proyek Kirk yang sebelumnya berfokus pada anak-anak prasekolah
keterbelakangan mental (Kirk, 1976). Pada tahun 1949, Kirk mulai mempelajari efek awal
intervensi pada perkembangan anak-anak dengan keterbelakangan mental, pengaturan
kelas eksperimen dan kontras baik di set kelembagaan dan komunitas
ting. Anak-anak dipelajari selama 3 hingga 5 tahun, dan hasilnya pada umumnya berhasil
cessful9 (Kirk, 1958). Dalam mengarahkan studi intervensi awal, Kirk dan rekan-rekannya
bekerja pada datang dengan tes diagnostik yang akan berguna untuk pengajaran.
Karena tidak ada langkah-langkah yang ada, mereka mulai mengembangkan tes untuk menentukan
cacat perseptual, linguistik, dan ingatan individu anak-anak.
Frustrasi dengan upaya awal ini untuk membangun tes diagnostik kemampuan diskrit,
Kirk mengikuti kursus yang diajarkan oleh Charles Osgood di University of Illinois.
Kirk dan rekan-rekannya akhirnya menggunakan model komunikasi Osgood (1957) sebagai
27
Halaman 61
• ketidakmampuan belajar: Perspektif Historis
dasar untuk edisi eksperimental pertama dari ITPA (Kirk et al., 1961), dengan a
edisi revisi diterbitkan pada tahun 1968 (Kirk, McCarthy, & Kirk, 1968). The ITPA con
terdiri dari 12 subyek yang terbagi dalam tiga dimensi: (a) saluran komunika
tion, (b) proses psikolinguistik, dan (c) tingkat organisasi. Saluran dimaksud
ke modalitas (auditory-vocal atau visual-motor) di mana sensorik informasi
mation diterima dan kemudian diungkapkan. Proses psikolinguistik termasuk resep
tion, ekspresi, dan organisasi. Organisasi adalah manipulasi internal
informasi konsep dan keterampilan linguistik. Tingkat organisasi termasuk
representasional, berhadapan dengan perilaku simbolik, dan otomatis, berhadapan dengan
rantai kebiasaan. 12 subyek adalah: penerimaan visual, penerimaan auditori, visual sebagai
sosialisasi, asosiasi pendengaran, ekspresi verbal, ekspresi motorik, visual sequen
memori tial, memori berurutan pendengaran, penutupan visual, penutupan pendengaran,
penutupan tata bahasa, dan campuran suara.
Bergantung pada profil tertentu yang ditunjukkan seorang anak, seorang guru harus setuju
meremajakan remediasi di berbagai bidang. Beberapa penulis membuat kegiatan pelatihan
ikatan untuk digunakan dengan ITPA (Bush & Giles, 1969; Karnes, 1968; Kirk & Kirk, 1971;
Minskoff, Wiseman, & Minskoff, 1974).
Meskipun penggunaan ITPA tersebar luas sepanjang 1960-an, pada 1970-an itu
mulai berkurang popularitasnya. Sejumlah kritik terhadap ITPA muncul (misalnya, Engel
mann, 1967; Hallahan & Cruickshank, 1973; Hammill & Larsen, 1974; Mann, 1971;
Ysseldyke & Salvia, 1974). Kritik ini berfokus pada sifat psikometrik dari
instrumen serta kemanjuran prosedur pelatihan.
Meskipun ITPA tidak disukai, 10 secara historis penting untuk setidaknya
dua alasan. Pertama, itu memperkuat gagasan bahwa anak-anak dengan ketidakmampuan belajar
memiliki perbedaan intra-individu. Kedua, menggarisbawahi konsep menggunakan sebagai
Sessment untuk membimbing instruksi, kadang-kadang disebut pengajaran diagnostik-preskriptif.
Kedua ide ini telah diperjuangkan oleh Monroe (1932) sebelumnya, tetapi mereka berhasil
tidak mendapatkan popularitas luas sampai penggunaan ITPA yang ekstensif .
Sementara ITPA adalah pendekatan dominan untuk masalah bahasa anak-anak dengan
ketidakmampuan belajar pada 1960-an, ada ahli teori bahasa lain yang juga gar
memberikan dukungan yang cukup besar. Mungkin yang paling terkenal adalah Helmer Myklebust.
Karya asli Myklebust adalah di bidang tunarungu. Namun, ia menemukan banyak
anak-anak yang dirujuk ke kliniknya memiliki ketajaman pendengaran yang normal, tetapi mereka menunjukkan
kondisi yang buruk
pemahaman pendengaran.
28
Halaman 62
Kekuatan pendorong di balik orientasi Myklebust adalah keyakinannya bahwa banyak anak
dengan ketidakmampuan belajar, yang ia sebut sebagai "gangguan belajar psikoneurologis
kemampuan, "punya masalah dalam pembelajaran interneurosensori, kemampuan untuk menggabungkan
pembentukan dari dua modalitas sensorik. Karena alasan ini, ia menghindari Fernald
Pendekatan VAKT (Hallahan & Cruickshank, 1973).
Myklebust bekerja sama dengan Doris Johnson untuk mengembangkan teknik perbaikan, terutama
untuk masalah bahasa reseptif dan ekspresif (Johnson & Myklebust, 1967). Beberapa
saran mereka untuk memperbaiki masalah bahasa reseptif adalah bahwa: (a)
pelatihan keterampilan pemahaman harus dilakukan sebelum pelatihan keterampilan ekspresif, (b)
seluruh kata dan kalimat harus dilatih daripada kata-kata atau iso omong kosong
bunyi berbunyi, dan (c) kata-kata yang terdengar berbeda harus diajarkan sebelum kata-kata itu
memiliki suara yang sulit dibedakan.
Johnson dan Myklebust fokus pada dua jenis masalah bahasa ekspresif
evant untuk anak-anak dengan ketidakmampuan belajar: defisit reauditorization, atau masalah
dalam pencarian kata, dan defisit sintaksis. Untuk defisit reauditorisasi, mereka menyarankan
hal-hal seperti latihan penamaan cepat menggunakan kata-kata nyata. Untuk masalah dengan sintaks,
daripada mengajarkan aturan tata bahasa, mereka memberikan "serangkaian kalimat
secara auditorial, cukup terstruktur dengan pengalaman sehingga anak akan mempertahankan dan masuk
menasionalkan berbagai rencana kalimat "(Johnson & Myklebust, 1967, hlm. 137).
Cacat motorik visual dan visual. Ada banyak program pelatihan
dikembangkan pada 1960-an untuk cacat visual persepsi dan / atau visual-motorik. Itu
tokoh paling terkenal yang mempromosikan program ini adalah Newell Kephart, Marianne
Frostig, Gerald Getman, Raymond Barsch, Glen Doman, dan Carl Delacato.
Newall Kephart mungkin melakukan yang terbaik untuk menciptakan peningkatan minat dalam hal visual dan
masalah visual-motorik pada anak-anak dengan ketidakmampuan belajar. Publica utamanya
tion adalah The Slow Learner in the Classroom (Kephart, 1960,1971), yang berisi
ide-ide teoretisnya serta berbagai latihan pelatihan motorik perseptual.
Dipengaruhi oleh masa jabatan sebelumnya di Sekolah Pelatihan Kabupaten Wayne, Kephart
datang dengan konseptualisasi teoritis yang lebih luas dan praktis
saran daripada mentornya, Strauss, Werner, dan Lehtinen. Berbasis Kephart
karyanya banyak pada teori yang populer tentang perkembangan persepsi visual
Heinz Werner (1948, 1957), Harry Harlow (1951), dan John and Eleanor Gibson
(1955). Sebagai contoh, ia mengandalkan teori Werner bahwa perkembangan perseptual di
anak-anak berkembang dari tidak dibedakan menjadi dipecah menjadi beberapa bagian
untuk integrasi dan reformulasi bagian menjadi satu.
29
Halaman 63
Aspek terpenting dari teori Kephart adalah apa yang disebutnya sebagai
ceptual-motor match, "yang sebagian besar didasarkan pada Brown dan Campbell (1948)
model servomekanis perkembangan perseptual:
Ketika pola output telah dihasilkan, itu diturunkan ke eferen
saraf ... dan hasil respons. Di perjalanan, ... sebagian dari tepuk output
barang adalah ... dimasukkan kembali ke sistem di ujung keluaran. Kehadiran pakan
kembali dalam proses persepsi membuat sistem menjadi servomekanisme.
(hal. 60)
Perseptual-motor Match mengandalkan dua asumsi: (a) pengembangan motor
mendahului perkembangan visual, dan (b) sensasi kinestetik yang dihasilkan dari motorik
Gerakan memberikan umpan balik, yang dapat digunakan untuk memantau ac motor-visual
tivities. Berdasarkan asumsi ini, terutama yang pertama, Kephart menganjurkan itu
pelatihan motorik mendahului pelatihan persepsi visual.
Aspek penting lain dari pendekatan Kephart adalah keyakinannya bahwa laterality, the
kemampuan untuk membedakan kiri dari sisi kanan tubuh, diperlukan agar
bagi anak-anak untuk membedakan kiri dari kanan di luar angkasa. Dia memandang anak-anak yang
memiliki kesulitan dengan pembalikan (misalnya, masalah membedakan b dari d) sebagai kebutuhan
pelatihan lateralitas.
Marianne Frostig, yang mendirikan Pusat Terapi Pendidikan Marianne Frostig
di Los Angeles, California, dan merupakan direktur eksekutifnya dari tahun 1947 hingga 1970, devel
oped The Marianne Frostig Tes Perkembangan Persepsi Visual (Frostig, Lefever,
& Whittlesey, 1964) serta program pelatihan komersial (Frostig & Home,
1964). Tes kertas dan pensil menilai (a) koordinasi motorik mata, (b) gambar
persepsi visual tanah, (c) membentuk keteguhan, (d) posisi dalam ruang, dan (e) spasial
hubungan. Program Frostig-Horne memiliki latihan khusus untuk masing-masing bidang ini.
Gerald Getman, seorang ahli kacamata yang telah berkolaborasi dengan perkembangan yang dicatat
psikolog Arnold Gesell di Universitas Yale pada tahun 1940-an (misalnya, Gesell, Ilg, Bullis,
Getman, & Ilg, 1949), mulai menawarkan program pelatihan musim panas untuk para praktisi
pada 1950-an tentang remediasi cacat visual-motorik pada anak-anak. 11 Dia dan miliknya
kolega menerbitkan manual kegiatan pelatihan untuk anak-anak dengan kinerja visual
masalah motorik dan visual (Getman, Kane, Halgren, & McKee, 1964). Itu
kegiatan difokuskan pada koordinasi umum, keseimbangan, koordinasi mata-tangan, mata
gerakan, bentuk persepsi, dan memori visual.
Raymond Barsch12mengembangkan apa yang disebutnya "Kurikulum Movigenic" (Barsch,
1967). Salah satu asumsi teoretis utama Barsch adalah gerakan efisien itu
di lingkungan itu diperlukan untuk bertahan hidup. Dengan demikian, banyak dari 12 area miliknya
30
Halaman 64
Kurikulum difokuskan pada gerakan: kekuatan otot, keseimbangan dinamis, tubuh
kesadaran, kesadaran spasial, dinamika taktual, kinesthesia, dinamika pendengaran, vi
dinamika sual, bilateralitas, ritme, fleksibilitas, dan perencanaan motorik.
Glen Doman, seorang ahli terapi fisik, mendirikan Institutes for Achievement of
Potensi Manusia di Philadelphia, Pennsylvania, pada tahun 1955. Dia bersama Carl
Delacato, seorang psikolog pendidikan, mengembangkan pendekatan kontroversial untuk mengobati
ing anak-anak dengan cedera otak. 13 Program "organisasi neurologis" mereka adalah
berdasarkan tiga asumsi: (a) perkembangan individu, ontogeni, reca
membuat pitak perkembangan spesies, filogeni; (B) anak-anak dengan cedera otak
perlu dilatih untuk memiliki dominasi otak; dan (c) prosedur pelatihan perlu
mengubah otak itu sendiri, bukan hanya gejala (Delacato, 1959, 1963, 1966).
Program Doman-Delacato menikmati popularitas yang cukup besar untuk sementara waktu, tetapi itu
akhirnya bertemu dengan kritik luar biasa dari lapangan (Robbins & Glass, 1969).
Pada 1968, sejumlah organisasi profesional14mengeluarkan pernyataan yang mengkritik
Melembagakan pada empat poin utama: (a) metode promosi menempatkan orang tua dalam suatu
posisi canggung jika mereka memutuskan untuk tidak menggunakan perawatan; (b) pelatihan regi
mens sangat menuntut, yang mungkin menyebabkan orang tua mengabaikan keluarga lain
membutuhkan dan membatasi anak dari terlibat dalam kegiatan normal yang sesuai usia; (c)
klaim untuk sukses tidak didukung oleh penelitian yang kredibel; dan (d) theo
dasar retical dari metode itu dipertanyakan.
Meskipun tidak ada pernyataan resmi yang dikeluarkan terhadap persepsi dan persepsi
program pelatihan motorik dari Kephart, Frostig, Getman, dan Barsch, mereka adalah
topik beberapa penelitian. Sebagian besar studi ini menemukan itu, meskipun ini
program kadang-kadang efektif dalam meningkatkan persepsi dan / atau persepsi-
pengembangan motorik, mereka tidak efektif dalam meningkatkan kinerja akademik
(Cohen, 1969,1970; Hammill & Larsen, 1974). Mungkin karena di mana-mana
kesenjangan riset-ke-praktik dalam pendidikan, penggunaan motor persepsi dan persepsi
pelatihan bertahan untuk jangka waktu tertentu, tetapi pada pertengahan 1980-an penggunaannya telah berkurang
sangat.
PERIODE SOLIDIFIKASI (c.1975 SAMPAI 1985 )
Periode dari sekitar 1975 hingga 1985 adalah periode stabilitas relatif sebagai lapangan
bergerak menuju konsensus tentang definisi ketidakmampuan belajar serta met
ods mengidentifikasi siswa dengan ketidakmampuan belajar. Itu adalah periode pertimbangan
penelitian terapan yang mampu, sebagian besar didanai oleh USOE, yang menghasilkan secara empiris
prosedur pendidikan yang disahkan untuk siswa dengan ketidakmampuan belajar. Disana ada
beberapa pergolakan sehubungan dengan organisasi profesional, tetapi kerusuhan ini
relatif singkat.
3V
Halaman 65
Solidifikasi Definitio n
Pada tahun 1975, Kongres mengesahkan Hukum Publik 94-142, Pendidikan untuk Semua Cacat
UU Anak. Dengan undang-undang ini, ketidakmampuan belajar akhirnya mencapai status resmi sebagai a
kategori yang memenuhi syarat untuk pendanaan untuk layanan langsung.
Definisi US Office of Education 1977. Pada awal 1970-an, definisi NACHC
tahun 1968 telah menjadi yang paling populer di antara departemen pendidikan negara bagian
(Mercer, Forgnone, & Wolking, 1976). Tidak diragukan lagi ini masuk ke dalam vir USOE
adopsi definisi NACHC untuk digunakan dalam implementasi
PL 94-142:
Istilah "ketidakmampuan belajar spesifik" berarti gangguan pada satu atau lebih
proses psikologis yang terlibat dalam memahami atau menggunakan lan
guage, lisan atau tulisan, yang dapat memanifestasikan dirinya dalam ketidaksempurnaan
kemampuan untuk mendengarkan, berbicara, membaca, menulis, mengeja, atau melakukan perhitungan matematika
tions. Istilah ini mencakup kondisi seperti cacat persepsi, otak
cedera, disfungsi otak minimal, disleksia, dan afasia perkembangan.
Istilah itu tidak termasuk anak-anak yang memiliki ketidakmampuan belajar yang
terutama adalah hasil dari gangguan penglihatan, pendengaran, atau motorik, atau mental
keterbelakangan, atau gangguan emosional, atau lingkungan, budaya, atau
kerugian ekonomi. (USOE, 1977, p. 65083)
Definisi USOE 1977, dengan sedikit perubahan kata-kata, telah bertahan hingga hari ini
sebagai definisi yang digunakan oleh pemerintah federal. Namun, bukan berarti itu
definisi lain belum diundangkan oleh orang tua dan kelompok profesional.
Contoh dua dikembangkan selama periode ini adalah dari Joint Nasional
Komite Ketidakmampuan Belajar (NJCLD) dan ACLD.
Definisi NJCLD. Pada tahun 1978, ketidakmampuan belajar utama organisasi profesional
tions serta ACLD membentuk NJCLD untuk mencoba memberikan a
front bersatu dalam menangani masalah yang berkaitan dengan ketidakmampuan belajar. Pada 1981, the
NJCLD mengembangkan definisi berikut:
Ketidakmampuan belajar adalah istilah umum yang merujuk pada kelompok yang heterogen
gangguan dimanifestasikan oleh kesulitan yang signifikan dalam akuisisi dan
penggunaan mendengarkan, berbicara, membaca, menulis, penalaran atau matematika
kemampuan. Gangguan ini intrinsik untuk individu dan diduga
disebabkan oleh disfungsi sistem saraf pusat. Meskipun belajar
kecacatan dapat terjadi bersamaan dengan kondisi cacat lainnya
(misalnya, gangguan sensorik, keterbelakangan mental, gangguan sosial dan emosional
kekeruhan) atau pengaruh lingkungan (misalnya, perbedaan budaya,
32
Halaman 66
instruksi tidak mencukupi, faktor psikogenik), itu bukan
akibat langsung dari kondisi atau pengaruh tersebut. (Hammill, Leigh, McNutt,
& Larsen, 1981, hal. 336)
Dalam merumuskan definisi ini, NJCLD memiliki tujuan dalam mengesampingkannya
menyebutkan proses psikologis, yang merupakan bagian integral dari definisi USOE.
Dengan tidak menyebutkan proses psikologis, NJCLD menjauhkan diri dari per
program pelatihan motorik perseptual dan perseptual, yang telah kehilangan dukungan dalam
komunitas penelitian.
Peraturan Federal untuk Identifikasi Disabilitas Belajar s
Ketika PL 94-142 diimplementasikan pada tahun 1977, selain dimasukkannya definisi
Dalam hal ketidakmampuan belajar, pemerintah federal mengeluarkan peraturan terkait
untuk mengidentifikasi siswa dengan ketidakmampuan belajar. Karena federal
definisi tidak eksplisit tentang bagaimana negara bagian dan sistem sekolah setempat
mengidentifikasi siswa sebagai ketidakmampuan belajar, peraturan dimaksudkan untuk memberikan
definisi operasional untuk digunakan dalam identifikasi. USOE pertama kali mengusulkan formula
yang mendefinisikan perbedaan parah sebagai "ketika pencapaian dalam satu atau lebih bidang
jatuh pada atau di bawah 50% dari tingkat pencapaian yang diharapkan anak, ketika usia dan pra
pengalaman pendidikan sebelumnya diperhitungkan "(USOE, 1976, p. 52405).
Tanggapan publik terhadap gagasan formula sangat negatif. Jadi tidak
rumus itu dimasukkan dalam definisi atau peraturan. Namun, USOE tetap bertahan
dengan gagasan perbedaan kemampuan-prestasi dalam peraturan:
(a) Suatu tim dapat menentukan bahwa seorang anak memiliki ketidakmampuan belajar tertentu jika:
(1) Anak tidak mencapai usia yang sesuai dengan usianya
dan tingkat kemampuan dalam satu atau lebih area yang tercantum dalam paragraf
(a) (2) bagian ini, ketika diberikan pengalaman belajar
sesuai untuk usia dan tingkat kemampuan anak; dan
(2) Tim menemukan bahwa anak tersebut memiliki perbedaan yang parah di antara keduanya
prestasi dan kemampuan intelektual dalam satu atau lebih
area berikut:
(i) Ekspresi lisan;
(ii) Pemahaman mendengarkan;
(iii) Ekspresi tertulis;
(iv) Keterampilan membaca dasar;
(v) Pemahaman membaca;
(vi) perhitungan Matematika; atau
(vii) Penalaran matematika
(USOE, 1977, p. 65083)
33
Halaman 67
Prosedur Pendidikan yang Divalidasi secara Empiris s
Banyak kritik terhadap proses psikolinguistik dan pelatihan proses persepsi
program menjelang akhir periode sebelumnya telah meninggalkan bidang pembelajaran dis
kemampuan dengan kekosongan relatif praktik pendidikan berbasis penelitian. Mulai di
Pada tahun 1970-an, beberapa peneliti ketidakmampuan belajar mulai mengalihkan perhatian mereka
mengembangkan metode pendidikan untuk siswa dengan ketidakmampuan belajar. Utama
Dorongan untuk upaya ini adalah pendanaan USOE dari lima lembaga penelitian dari tahun 1977
hingga 1982. Institusi-institusi ini bertempat di Universitas Columbia, Universitas California
Illinois di Chicago, University of Kansas, University of Minnesota, dan
Universitas Virginia. Selain pekerjaan lembaga, jurusan lain
badan pekerjaan intervensi yang berpengaruh adalah yang berfokus pada Direct Instruc
tion.
Universitas Columbia. Institut Columbia, yang disutradarai oleh Dale Bryant, fokus pada
kesulitan pemrosesan informasi siswa dengan ketidakmampuan belajar (Connor,
1983). Lembaga ini melakukan penelitian di lima bidang: ingatan dan keterampilan belajar (dipimpin
oleh Margaret Jo Shepherd), aritmatika (Jeanette Fleischner), bacaan dasar dan mantra
ing (Bryant), interaksi karakteristik teks dan pembaca (Joanna Wil
liams), dan kemampuan membaca (Walter MacGinitie).
Universitas Illinois di Chicago. Fokus utama lembaga Illinois, yang disutradarai oleh
Tanis Bryan, berada di kompetensi sosial dan atribusi tentang kesuksesan dan
kegagalan anak-anak dengan ketidakmampuan belajar (Bryan, Pearl, Donahue, Bryan, &
Pflaum, 1983). Kompetensi sosial adalah bidang yang sebagian besar telah diabaikan oleh
peneliti hingga titik ini. Dengan berfokus pada kompetensi sosial, tim Illinois
memvalidasi kepedulian ACLD terhadap keterampilan sosial yang jelas dalam definisi pembelajaran mereka
kecacatan. Bryan dan rekan-rekannya menetapkan bahwa siswa yang belajar dis
kemampuan memiliki kekurangan dalam penggunaan bahasa secara pragmatis, yang mengganggu mereka
kemampuan untuk berteman dan berteman. Sebagai contoh, mereka menemukan bahwa siswa tersebut memiliki
masalah dalam mengadaptasi gaya komunikasi mereka agar sesuai dengan pendengar, kurang meyakinkan
sive dalam percakapan, dan kurang cenderung untuk meminta klarifikasi ketika dihadapkan dengan
informasi ambigu.
Sehubungan dengan atribusi, para peneliti Illinois menemukan bahwa siswa dengan pembelajaran
kecacatan cenderung mengaitkan kegagalan mereka dengan kurangnya kemampuan, tetapi mengaitkan suc mereka
ceruk untuk keberuntungan atau tugas yang relatif mudah. Selanjutnya ibu dari anak-anak
dengan ketidakmampuan belajar percaya bahwa keberhasilan anak-anak mereka lebih disebabkan oleh
keberuntungan
daripada kemampuan dan bahwa kegagalan mereka lebih disebabkan oleh kurangnya kemampuan daripada nasib
buruk.
34
Halaman 68
Universitas Kansas. Para peneliti di lembaga Kansas, disutradarai oleh Donald
Deshler, fokus pada intervensi pendidikan untuk remaja dengan pembelajaran dis
kemampuan (Schumaker, Deshler, Alley, & Warner, 1983). Fokus pada remaja
mengisi kekosongan dalam literatur penelitian tentang ketidakmampuan belajar. Dengan berfokus pada yang lebih
tua
anak-anak, tim Kansas memperkuat kepedulian ACLD terhadap sifat seumur hidup
ketidakmampuan belajar jelas dalam definisi mereka. Peneliti Kansas pertama con
melakukan studi epidemiologi untuk menentukan karakteristik remaja dengan
mempelajari ketidakmampuan. Di antara hal-hal lain, mereka menemukan bahwa banyak dari siswa ini
memiliki kekurangan dalam keterampilan belajar, strategi belajar, dan keterampilan sosial.
Berdasarkan apa yang mereka temukan sebagai karakteristik remaja dengan belajar
Dalam disabilitas, tim Kansas mengembangkan berbagai strategi pendidikan untuk
mengerjakan masalah akademik, yang disebut Kurikulum Strategi Pembelajaran. Mereka
juga menguji beberapa strategi keterampilan sosial di lapangan.
Universitas Minnesota. Disutradarai oleh James Ysseldyke, Institut Minnesota Pri
Marily fokus pada dua bidang: (a) proses pengambilan keputusan terkait dengan identifica
tion siswa dengan ketidakmampuan belajar, dan (b) penilaian berbasis kurikulum
(CBA) prosedur (Ysseldyke, Thurlow, et al., 1983). Sehubungan dengan identifica
Dengan demikian, mereka mengangkat kekhawatiran tentang apakah siswa yang diidentifikasi sebagai
ketidakmampuan belajar
dapat dibedakan secara andal dari yang berprestasi rendah:
Setelah lima tahun mencoba, kita tidak bisa menggambarkan, kecuali dengan banyak
kurangnya presisi, siswa disebut LD. Kami pikir LD paling baik de
didenda sebagai "apa pun yang diinginkan masyarakat, perlu, atau akan membiarkannya"
setiap titik waktu. Siapa yang telah dipelajari peneliti lain? 1% dari
populasi usia sekolah yang menurut beberapa ahli adalah LD atau 85% dari populasi
populasi usia sekolah yang menurut ahli lain adalah LD? Kami pikir peneliti
telah menyusun seperangkat temuan menarik pada sekelompok siswa yang
sedang mengalami kesulitan akademik, yang mengganggu kelas reguler mereka
guru dan yang telah diklasifikasikan oleh labeler yang disetujui secara sosial di Indonesia
untuk menghapusnya, sejauh mungkin, dari pendidikan reguler
arus utama. (Ysseldyke, Thurlow, et al., 1983, hal. 89)
Dipimpin oleh Stanley Deno, para peneliti Minnesota yang bekerja pada CBA tertarik
dalam mengembangkan metode menilai kemajuan siswa dalam kurikulum yang mana
mereka terbuka. Mereka melihat ini sebagai memberikan informasi yang lebih bermanfaat secara pendidikan
daripada tes prestasi yang khas, standar nasional, dan standar. Deno
dan rekan-rekannya menemukan bahwa siswa dengan ketidakmampuan belajar dan guru mereka
manfaat dari CBA.
35
Halaman 69
Universitas Virginia. Lembaga Virginia, yang disutradarai oleh Daniel Hallahan, fokus
pada anak-anak dengan ketidakmampuan belajar yang juga memiliki masalah perhatian (Hallahan
et ah, 1983). Para peneliti Virginia mendokumentasikan masalah metakognitif di Internet
siswa dan mengembangkan teknik modifikasi perilaku kognitif untuk
perbaikan masalah tersebut. Secara khusus, mereka meminta siswa menggunakan swa-monitor.
teknik saat terlibat dalam pekerjaan akademik. Temuan mereka menunjukkan bahwa
pemantauan perhatian pada umumnya menghasilkan peningkatan produktivitas akademik.
Institut Virginia juga fokus pada penyediaan strategi untuk penggunaan langsung pada ACA
tugas-tugas demic. Dipimpin oleh John Lloyd, penelitian tentang pelatihan strategi akademik ini kembali
sulted dalam sejumlah teknik khusus untuk instruksi dalam membaca dan matematika.
Dalam menilai dampak lembaga sebagai suatu kelompok, Keogh (1983) mencatat bahwa empat
institut mendekati ketidakmampuan belajar sebagai proses informasi yang strategis
Masalah dan mengembangkan intervensi pendidikan yang sesuai: "Saya terkesan
oleh efektivitas intervensi eksperimental yang dikembangkan dan diuji. Di dalam
merasakan data ini adalah di antara yang paling optimis dapat ditemukan dalam literatur "(Keogh,
1983, hlm. 123).
McKinney (1983), juga mencatat
konsep sentral yang muncul dari penelitian ini adalah bahwa banyak staf LD
penyok belum memperoleh strategi yang efisien untuk memproses informasi tugas
dan karenanya tidak dapat menggunakan kemampuan dan pengalaman mereka untuk mendapat keuntungan
instruksi konvensional. Namun, sebagian besar penelitian ini juga menunjukkan
bahwa mereka mampu memperoleh strategi yang memperhitungkan persaingan
kinerja tenda dan bahwa mereka dapat meningkatkan keterampilan akademik mereka dan
fungsi adaptif ketika mereka diajarkan strategi yang sesuai tugas. Ini
konseptualisasi ketidakmampuan belajar berbeda dengan yang tradisional
pandangan yang muncul selama tahun 1960-an bahwa siswa LD menderita rela
defisit yang bertahan lama dalam pengembangan kemampuan khusus, seperti
persepsi dan bahasa, yang mengganggu kemampuan mereka untuk melakukan aca
tugas-tugas demic. (McKinney, 1983, hlm. 131)
McKinney, bagaimanapun, kritis terhadap beberapa kesimpulan lembaga Minnesota
tentang identifikasi ketidakmampuan belajar:
Pertama, kesimpulan dari lembaga ini dan implikasi yang mereka tarik
Ingatlah bahwa siswa LD tidak cacat dalam hal signifikan apa pun
dari underachievement. Menurut pendapat saya kesimpulan ini tidak didukung
oleh bukti yang disajikan dalam laporan Minnesota atau oleh yang diperoleh oleh
empat lembaga lainnya ....
36
Halaman 70
Kedua, kesimpulan dari kelompok ini menyiratkan tidak hanya pendidikan khusus itu
Layanan tion untuk siswa LD tidak efektif tetapi mereka tidak perlu
dan berpotensi melakukan lebih banyak ruginya daripada kebaikan. Bukti untuk implikasi ini
tion tampaknya didasarkan pada penelitian pengambilan keputusan tim penempatan
sebagai lawan dari penelitian tentang proses pengajaran dan intervensi.
Ketiga, ... gagasan bahwa kami memberikan intervensi pada titik rujukan
banding intuitif, ... dan mungkin layak dipertimbangkan tambahan ...; tapi
masalah apa yang merupakan intervensi, tepatnya siapa yang menerima antar
vention, siapa yang memberikan intervensi, dan apakah orang tua terlibat
dalam perencanaan intervensi tidak dibahas dalam laporan. (McKinney,
1983, hlm. 137-138)
Apakah Keogh dan McKinney memuji beberapa pekerjaan institut dan
Kritik McKinney terhadap beberapa karya lembaga Minnesota dibenarkan adalah
belum pasti. Tidak ada keraguan bahwa semua pekerjaan institut tetap berpengaruh
Sampai saat ini dalam hal teori dan praktik. Dengan referensi khusus
Setelah pekerjaan Minnesota, ada orang-orang, hari ini, yang setuju dengan McKinney's
kritik dan mereka yang tidak. Kami mengatasi beberapa pengaruh dan dis ini
perjanjian dalam diskusi kita tentang Periode Turbulen.
Instruksi langsung. Pada 1970-an, Sigfried Engelmann, Wesley Becker, dan col mereka
liga mengembangkan sejumlah program intervensi untuk bahasa, membaca, dan
matematika (Englemann, Becker, Hanner, & Johnson, 1978,1988; Englemann & Osborn,
1977). Sering disebut sebagai Instruksi Langsung, program-program ini menekankan sistem
Mengajar subskill bahasa dan integrasi subskill ini ke dalam
kompetensi bahasa yang lebih luas. Beberapa studi, termasuk evaluasi skala besar
seperti Project Follow-Through (Abt Associates, 1976,1977) ditemukan Direct Instruc
tion sangat efektif.
Ketidakmampuan Belajar Organisasi Profesional Turmoi l
Menjelang akhir 1970-an dan awal 1980-an, beberapa anggota DCLD
mulai menyuarakan ketidakpuasan dengan organisasi induk mereka, CEC. Di antara yang lain
hal, mereka mengeluh bahwa DCLD tidak menerima bagian layanan yang adil dari
KTK. Selain itu, mereka kesal dengan kebijakan CEC untuk tidak mengizinkan individu
menjadi anggota DCLD tanpa menjadi anggota CEC. Lebih relevan dengan kami
diskusi tentang sejarah bidang ketidakmampuan belajar bersifat filosofis
perbedaan terjadi di antara para pemimpin di DCLD. Banyak pemimpin muda yang lebih muda
Orang-orang yang mengalami ketidakmampuan belajar merasa kecewa dengan diam-diam penjaga yang lebih tua,
dan beberapa
kali eksplisit, penerimaan pendekatan penilaian dan intervensi merangkul
pemrosesan persepsi dan psikologis, seperti ITPA.
37
Halaman 71
Pada tahun 1982, Council for Learning Disabilities (CLD) didirikan sebagai organisasi
tion terpisah dari CEC. Beberapa tokoh kunci di DCLD lama langsung orga
menugaskan dan mengajukan petisi kepada CEC untuk memulai divisi baru. Pada tahun 1983, Divisi untuk Belajar
Cacat (DLD) CEC didirikan, dengan presiden pertamanya adalah Suster Marie
Hibah.
Selama bertahun-tahun filosofi kedua organisasi ini menjadi lebih dan lebih
lebih mirip. Saat ini, hampir tidak ada perbedaan filosofis antara
dua organisasi, dan banyak profesional, terutama akademisi, milik keduanya
organisasi. Bahkan, ada yang menunjukkan bahwa memiliki dua organisasi — CLD,
dengan sekitar 3.000 anggota, dan DLD, dengan sekitar 10.000 anggota — membuatnya berbeda
sulit untuk memberikan front persatuan sehubungan dengan advokasi untuk ketidakmampuan belajar.
PERIODE TURBULEN (c.1985 SAMPAI 2000 )
Selama periode paling akhir dari sejarah ketidakmampuan belajar, ada beberapa hal
terjadi yang telah memantapkan bidang ketidakmampuan belajar lebih jauh, tetapi sev
masalah eral juga telah mengancam untuk menghancurkan lapangan. Mengemudi banyak masalah
untuk masalah yang terakhir adalah pertumbuhan luar biasa dalam prevalensi dis belajar
kemampuan. Dari 1976-1977 hingga 1998-1999, jumlah siswa diidentifikasi sebagai belajar
yang dinonaktifkan telah berlipat ganda. Sekarang ada lebih dari 2,8 juta siswa yang diidentifikasi
sebagai ketidakmampuan belajar, yang mewakili lebih dari setengah dari semua siswa penyandang cacat
(USOE, 2000). Meskipun beberapa (Hallahan, 1992) berpendapat bahwa mungkin ada
alasan bagus untuk beberapa pertumbuhan ini, sebagian besar pihak berwenang mengakui bahwa ada a
kemungkinan besar banyak anak yang salah didiagnosis sebagai orang yang mengalami ketidakmampuan belajar.
Area di mana telah ada pemadatan lebih lanjut adalah definisi, penelitian
untaian lembaga penelitian ketidakmampuan belajar, penelitian tentang fonologis
pengolahan, dan penelitian tentang penyebab biologis ketidakmampuan belajar. Masalah con
memberikan kontribusi pada turbulensi di lapangan termasuk kekhawatiran tentang prosedur identifikasi
dures, perdebatan tentang pilihan penempatan, dan penolakan validitas pembelajaran
cacat sebagai fenomena nyata oleh konstruktivis.
Definisi Ketidakmampuan Belajar s
Awal selama periode ini, beberapa definisi baru dan revisi muncul: ACLD
(sekarang LDA) definisi tahun 1986, Komite Antar Lembaga Pembelajaran Dis
kemampuan (ICLD) definisi tahun 1987, dan definisi revisi NJCLD tahun 1988. Dalam
Sementara itu, definisi dalam hukum federal yang mencakup ketidakmampuan belajar tetap ada
hampir tidak berubah.
38
Halaman 72
Ketidakmampuan Belajar: Perspektif Hktorkal •
Definisi ACLD / LDA (1986). Definisi LDA berbeda karena penekanannya pada
sifat seumur hidup dari ketidakmampuan belajar, kurangnya klausa eksklusi, dan itu
referensi untuk perilaku adaptif:
Cacat Belajar Spesifik adalah kondisi kronis yang diduga neuro
asal logis yang secara selektif mengganggu pengembangan, integra
tion, dan / atau demonstrasi kemampuan verbal dan / atau nonverbal. Spesifik
Ketidakmampuan Belajar ada sebagai kondisi cacat dan var yang berbeda
es dalam manifestasinya dan dalam tingkat keparahan. Sepanjang hidup, para
kondisi dapat mempengaruhi harga diri, pendidikan, panggilan, sosialisasi, dan /
atau kegiatan hidup sehari-hari. (ACLD, 1986, hlm. 15)
Definisi ICLD (1987). ICLD, yang terdiri dari perwakilan dari beberapa fed
beberapa agen, ditugasi oleh Kongres untuk melaporkan beberapa masalah. Meskipun Con
gress tidak mengarahkan mereka untuk melakukannya, mereka memang merumuskan definisi. Definisi mereka
pada dasarnya sama dengan definisi NJCLD 1981, kecuali untuk dua perubahan.
Disebutkan defisit dalam keterampilan sosial sebagai jenis ketidakmampuan belajar, dan itu menambahkan
attention deficit disorder sebagai kondisi komorbiditas potensial dengan disabili pembelajaran
ikatan:
penggunaan mendengarkan, berbicara, membaca, menulis, bernalar, atau matematika
kemampuan, atau keterampilan sosial. Gangguan ini intrinsik bagi individu
dan diduga karena disfungsi sistem saraf pusat. Bahkan
meskipun ketidakmampuan belajar dapat terjadi bersamaan dengan handi lain
kondisi pembatasan (misalnya, gangguan sensorik, keterbelakangan mental, sosial
dan gangguan emosional), dengan pengaruh sosial-lingkungan (misalnya,
perbedaan budaya, instruksi tidak memadai atau tidak pantas, psikogenik
faktor), dan terutama dengan gangguan defisit perhatian, yang semuanya mungkin
menyebabkan masalah belajar, ketidakmampuan belajar bukanlah akibat langsung dari
kondisi atau pengaruh tersebut. (ICLD, 1987, hlm. 222)
Definisi revisi NJCLD (1988). Definisi revisi NJCLD dalam menanggapi
definisi LDA pada sifat seumur hidup dari ketidakmampuan belajar dan
Daftar defisit keterampilan sosial ICLD sebagai jenis ketidakmampuan belajar. NJCLD
definisi yang direvisi setuju dengan yang pertama tetapi tidak setuju dengan yang terakhir:
penggunaan mendengarkan, berbicara, membaca, menulis, bernalar, atau matematika
kemampuan. Gangguan ini bersifat intrinsik untuk individu, diduga
39
Halaman 73
karena disfungsi sistem saraf pusat, dan dapat terjadi sepanjang hidup
menjangkau. Masalah perilaku pengaturan diri, persepsi sosial, dan sosial
interaksi mungkin ada dengan ketidakmampuan belajar tetapi tidak dengan sendirinya
merupakan ketidakmampuan belajar. Meskipun ketidakmampuan belajar dapat terjadi
bersamaan dengan kondisi cacat lainnya (misalnya, sensorik
gangguan, keterbelakangan mental, gangguan emosi serius) atau dengan
pengaruh ekstrinsik (seperti perbedaan budaya, tidak memadai atau tidak
instruksi priate), mereka bukan hasil dari kondisi tersebut atau
pengaruh. (NJCLD, 1988, hlm. 1)
Individuals Disabilities Education Act (IDEA) Definisi yang diotorisasi (1997).
Definisi dalam hukum federal tetap tidak berubah sejak definisi di
dikelompokkan dalam RL. 94-142:
A. DALAM UMUM. — Istilah "ketidakmampuan belajar spesifik" berarti suatu dis
memesan satu atau lebih proses psikologis dasar yang terlibat dalam
memahami atau menggunakan bahasa, lisan atau tulisan, yang disor
der dapat memanifestasikan dirinya dalam kemampuan yang tidak sempurna untuk mendengarkan, berpikir, berbicara, membaca,
menulis, mengeja, atau melakukan perhitungan matematis.
B. GANGGUAN TERMASUK. — Istilah tersebut mencakup kondisi seperti
cacat perseptual, cedera otak, disfungsi otak minimal, dis
leksia, dan afasia perkembangan.
C. GANGGUAN TIDAK TERMASUK. — Istilah tersebut tidak termasuk a
masalah belajar yang terutama adalah hasil visual, pendengaran, atau
cacat motorik, keterbelakangan mental, gangguan emosional,
atau dari kerugian lingkungan, budaya, atau ekonomi. (IDE
Amandemen 1997, Sec. 602 (26), hlm. 13)
Kelanjutan Helai Penelitian Lembaga Penelitian Disabilitas Pembelajaran s
Seperti yang kita catat sebelumnya, Keogh (1983) mencatat bahwa empat dari ketidakmampuan belajar kembali
lembaga pencarian yang didanai oleh USOE pada akhir 1970-an dan awal 1980-an (Columbia
Universitas, Universitas Illinois di Chicago, Universitas Kansas, Universitas California
Minnesota, dan University of Virginia) mendekati ketidakmampuan belajar sebagai sebuah strategi
gic, masalah pemrosesan informasi dan mengembangkan intervensi mereka dalam hal ini
kerangka. Dia menunjukkan bahwa data lembaga tentang hasil sangat menjanjikan
ising. McKinney (1983) melaporkan bahwa iblis penelitian intervensi lembaga
menyatakan bahwa siswa dengan ketidakmampuan belajar mampu belajar
strategi sesuai tugas yang memungkinkan mereka untuk berhasil dalam pembelajaran akademik dan
40
Halaman 74
fungsi adaptif. Meskipun dugaan, mudah untuk mendalilkan bahwa insti
standar penelitian Tutes yang ketat dan temuan yang menggembirakan memberikan batu loncatan
untuk penelitian masa depan.
Universitas Columbia. Penelitian institut Columbia dalam membaca kemungkinan besar membantu
memfasilitasi proliferasi penelitian intervensi membaca yang telah terjadi di
bidang ketidakmampuan belajar. Sebagai contoh, Lyon (1998) melaporkan bahwa National
Institutes of Health (NIH) telah menerima lebih dari $ 25 juta untuk mempelajari bagaimana mahasiswa
penyok dengan dan tanpa cacat belajar membaca. Hari ini, temuan dari NIH
studi memiliki dampak yang signifikan terhadap instruksi membaca yang diberikan anak muda
sters dengan ketidakmampuan belajar. Judith Birch dari Universitas Columbia baru-baru ini bekerja sama
dengan banyak peneliti NIH untuk mengembangkan seri video yang sangat informatif itu
menyajikan praktik berbasis penelitian dalam pengajaran membaca kepada siswa dengan pembelajaran
kecacatan.
Universitas Illinois di Chicago. Penelitian lembaga Chicago memperkenalkan sosial
kompetensi sebagai bidang yang layak diselidiki. Pentingnya afektif ini
sisi ketidakmampuan belajar sangat tepat waktu karena dengan cepat menarik perhatian
banyak pendidik. Misalnya, selama 1980-an, defisit keterampilan sosial adalah masalah
tured dalam tiga definisi disabilitas belajar yang disebarluaskan secara nasional (yaitu, ACLD /
LDA pada tahun 1986; ICLD pada tahun 1987; NJCLD pada tahun 1988).
Gresham (1988) melaporkan bahwa 75% dari semua artikel yang diterbitkan dalam keterampilan sosial adalah
diterbitkan antara tahun 1983 dan 1988. Mengingat keprihatinan akan keamanan di sekolah-sekolah Amerika,
topik afektif seperti kompetensi sosial, konsep diri, ketergantungan, kesepian,
bunuh diri, penggunaan narkoba, dan impulsif pasti akan menarik lebih banyak perhatian. Ini
topik dibahas dalam literatur dan penelitian ketidakmampuan belajar baru-baru ini (Mer
cer, 1997). Sayangnya, tujuan pengembangan intervensi sangat efektif untuk
keterampilan sosial masih tetap sulit dipahami (Forness & Kavale, 1996; Vaughn, Mclntosh, &
Spencer-Rowe, 1991; Vaughn & Sinugab, 1998).
Universitas Kansas. Pekerjaan lembaga Kansas tidak hanya berlanjut tetapi
juga diperluas. Sejak 1978, Pusat Penelitian Belajar Universitas Kansas
ing (organisasi induk untuk Institute for Research in Learning Disabilities)
terus fokus pada misi merancang dan memvalidasi intervensi
untuk remaja dan dewasa muda dengan ketidakmampuan belajar. Dalam organisasi ini,
lebih dari $ 20 juta penelitian kontrak telah dilakukan pada remaja
dan dewasa muda dengan ketidakmampuan belajar (Deshler, Ellis, & Lenz, 1996).
Universitas Minnesota. Adalah adil untuk mengatakan bahwa penelitian tentang penilaian di Min
nesota institute telah membuat para diagnosa lebih menyadari kelemahan spesifik dari
tes standar dan proses pengambilan keputusan berdasarkan data penilaian.
41
Halaman 75
Penilaian dalam pendidikan khusus terus menjadi bidang contro yang substansial
versy (mis., representasi berlebihan minoritas dalam pendidikan khusus) dan lebih banyak lagi
cari dibutuhkan.
Inisiatif penelitian Minnesota yang berfokus pada CBA juga telah memengaruhi banyak orang
praktik penilaian nasional dalam pendidikan khusus. CBA mengacu pada pendekatan apa pun
yang menggunakan pengamatan langsung dan pencatatan kinerja siswa di sekolah
kurikulum sebagai dasar untuk memperoleh informasi untuk membuat keputusan instruksional
(Deno, 1987). Prosedur khusus termasuk menilai keterampilan akademik siswa dengan
sampel tingkat berulang menggunakan bahan stimulus yang diambil dari kurikulum siswa
lum. Penggunaan utama pengukuran berbasis kurikulum (CBM) adalah untuk membangun
standar kinerja kabupaten atau kelas, identifikasi siswa yang membutuhkan khusus
mengajar, dan memantau kemajuan masing-masing siswa menuju tujuan jangka panjang. Lebih
Selama bertahun-tahun, para peneliti telah mengumpulkan banyak bukti yang mendukung yang positif
hubungan antara pemantauan berbasis data dan pencapaian prestasi siswa. Di sebuah
meta-analisis evaluasi formatif, Fuchs dan Fuchs (1986) menemukan bahwa data-
program berbasis yang memantau kemajuan siswa dan mengevaluasi sistem pengajaran
Secara tematically menghasilkan 0,7 standar deviasi pencapaian lebih tinggi dari
instruksi yang tidak dimonitor. Ini merupakan keuntungan dari 26 poin persentase. Lebih
Selain itu, tindakan CBM memiliki keandalan dan validitas yang baik (Fuchs, 1986; Tindal &
Marston, 1990).
Universitas Virginia. Pekerjaan di lembaga Virginia tampaknya telah menyediakan
batu loncatan untuk penelitian lebih lanjut tentang defisit perhatian, metakognisi, dan
petunjuk. Sejak 1980, defisit perhatian telah muncul di bagian selanjutnya
edisi Manual Diagnostik dan Statistik Gangguan Mental (DSM-IV).
Selain itu, ada tingkat komorbiditas yang tinggi antara ketidakmampuan belajar dan
ADHD (Lyon, 1995b).
Defisit metakognitif juga terus menerima banyak perhatian. Sebagai contoh,
dari basis pengetahuan 11.000 temuan statistik di 28 kategori, Wang,
Haertel, dan Walberg (1993/1994) menemukan bahwa metakognitif dan kognitif pro
ceruk siswa menempati urutan kedua dan ketiga berdasarkan pengaruh mereka dalam belajar siswa.
Teknik modifikasi perilaku kognitif disorot oleh lembaga Virginia
adalah bagian integral dari banyak bahan ajar yang banyak digunakan. Misalnya, guru
pemodelan menggunakan think-alouds merupakan bagian integral dari University of Kansas
strategi pembelajaran (Deshler et al, 1996) dan Doug dan Lynn Fuchs telah menggunakan self
pemantauan dalam beberapa paket intervensi mereka.
42
Halaman 76
Penelitian tentang Pemrosesan Fonologis
Mengingat bahwa mayoritas individu dengan ketidakmampuan belajar mengalami membaca
kesulitan, penelitian tentang kesadaran fonologis memiliki potensi untuk meningkat
praktik penilaian dan intervensi yang digunakan untuk mengobati ketidakmampuan belajar. Adams
(1990) melaporkan bahwa penemuan sifat dan pentingnya fonemik sadar
ness dianggap sebagai terobosan tunggal terbesar dalam membaca di abad ke-20
abad.
Definisi dan sifat kesadaran fonemik. The National Reading Panel (2000)
mencatat bahwa fonem adalah satuan terkecil dari bahasa lisan dan fonemik itu
kesadaran adalah kemampuan untuk fokus dan memanipulasi fonem. Reid Lyon, Kepala
Cabang Perkembangan dan Perilaku Anak dari National Institute of Child
Kesehatan dan Pembangunan Manusia (NICHD) NIH, secara berkala melaporkan
temuan penelitian studi NIH mengenai pengembangan membaca untuk anak-anak
dengan dan tanpa kesulitan membaca. Dalam laporan 1998 ke Komit Senat AS
tee tentang Tenaga Kerja dan Sumber Daya Manusia, Lyon (1998) membahas spesifik berikut
Temuan terkait dengan kesadaran fonemik, intervensi awal, dan pembaca yang buruk:
Berbeda dengan pembaca baik yang mengerti bahwa unit bicara tersegmentasi
dapat dihubungkan dengan huruf dan pola huruf, pembaca miskin memiliki substansial
kesulitan mengembangkan "prinsip alfabet" ini. Pelakunya tampaknya
defisit dalam kesadaran fonem — pemahaman bahwa kata-kata dibuat
segmen suara yang disebut fonem. Kesulitan dalam mengembangkan pho
Kesadaran neme dapat memiliki asal-usul genetik dan neurobiologis atau bisa juga
disebabkan oleh kurangnya paparan pola bahasa dan penggunaan selama
tahun-tahun prasekolah. Namun hasil akhirnya sama. Anak-anak yang
kurangnya kesadaran fonem mengalami kesulitan menghubungkan suara ucapan dengan membiarkan
ters — keterampilan memecahkan kode mereka sulit dan lemah, menghasilkan sangat
membaca lambat. Akses yang bekerja keras ini untuk mencetak membuat pemahaman
tidak mungkin, (hal. 8)
Aplikasi penelitian kesadaran fonemik. Keterampilan kesadaran fonemik memungkinkan
penilaian awal. Misalnya, penilaian fonemik di TK dan kelas satu
berfungsi sebagai peramal kuat anak-anak yang akan mengalami kesulitan membaca. Lyon
(1998) telah mencatat bahwa penilaian ini efisien (yaitu, mereka mengambil kira-kira
20 menit) dan prediksi dengan akurasi 80% hingga 90% yang akan menjadi baik atau buruk
pembaca.
43
Halaman 77
Juga diakui bahwa pengembangan kesadaran fonemik adalah suatu keharusan
tetapi tidak cukup kondisi untuk belajar membaca dengan lancar. Kereta kesadaran fonemik
ing harus dikombinasikan dengan jenis instruksi bacaan lainnya untuk meningkatkan bacaan
keterampilan pembaca miskin ke tingkat rata-rata.
Lyon (1998) telah menyoroti perlunya beberapa intervensi:
Kami telah belajar bahwa bagi 90% hingga 95% pembaca miskin, pencegahan dan
program intervensi awal yang menggabungkan instruksi dalam fonem sadar
ness, phonics, pengembangan kelancaran, dan tingkat pemahaman membaca
gies, yang disediakan oleh guru yang terlatih, dapat meningkatkan keterampilan membaca secara rata-rata
tingkat membaca. Namun, kami juga telah belajar bahwa jika kami menunda intervensi
sampai sembilan tahun, (waktu yang kebanyakan anak-anak dengan membaca diffi
menerima layanan), sekitar 75% anak akan melanjutkan
mengalami kesulitan belajar membaca di seluruh sekolah menengah, (hal. 9)
Definisi disleksia. Penelitian kesadaran fonemik telah memiliki pengaruh
pada definisi disleksia. Pada tahun 1994, Komite Penelitian Dys Orton
Masyarakat lexia (sekarang dikenal sebagai Asosiasi Disleksia Internasional), bersama dengan
perwakilan dari Pusat Nasional tentang Ketidakmampuan Belajar dan NICHD,
menguraikan definisi kerja disleksia berikut ini:
Disleksia adalah salah satu dari beberapa ketidakmampuan belajar yang berbeda. Ini adalah bahasa
gangguan berbasis asal konstitusi yang ditandai dengan kesulitan
dalam decoding kata tunggal, biasanya mencerminkan pro fonologis tidak mencukupi
kemampuan berhenti. Kesulitan-kesulitan ini dalam decoding kata tunggal sering tidak
diharapkan terkait dengan usia dan kemampuan kognitif dan akademik lainnya;
mereka bukan hasil dari kecacatan perkembangan umum atau sensorik
penurunan nilai. Disleksia dimanifestasikan oleh kesulitan variabel dengan berbeda
bentuk bahasa, sering kali termasuk, selain masalah membaca, a
masalah mencolok dengan memperoleh kemahiran dalam menulis dan mengeja.
(Lyon, 1995a, hlm. 9)
Akan menarik untuk melihat apakah penelitian kesadaran fonemik akan menjadi faktor dalam pembentukan
ing definisi masa depan dari ketidakmampuan belajar atau peraturan federal yang berkaitan dengan
identifikasi ketidakmampuan belajar.
Penyebab Biologis Ketidakmampuan Belajar s
Sejak 1960-an, sebagian besar definisi ketidakmampuan belajar telah membuat referensi untuk a
dasar neurologis untuk ketidakmampuan belajar. Namun, itu tidak sampai tahun 1980an dan
terutama tahun 1990-an bahwa bukti mulai menumpuk untuk mendukung biologis
dasar untuk ketidakmampuan belajar. Para peneliti telah menggunakan dua sumber berbeda
44
Halaman 78
Untuk mendukung kesimpulan bahwa ketidakmampuan belajar mungkin merupakan hasil dari neu
disfungsi rologis: studi postmortem dan studi neuroimaging. Selanjutnya,
bukti mulai meningkat bahwa faktor keturunan terlibat dalam banyak kasus
ketidakmampuan belajar.
Studi postmortem. Albert Galaburda dan Norman Geschwind dan rekan-rekan mereka
(Galaburda & Kemper, 1979; Galaburda, Menard, & Rosen, 1994; Galaburda,
Sherman, Rosen, Aboitz, & Geschwind, 1985; Geschwind & Levitsky, 1968;
Humphreys, Kaufmann, & Galaburda, 1990) membuat perbandingan postmortem menjadi
tween otak orang dengan dan tanpa disleksia. Ketika mereka pertama kali memulai ini
Penelitian, sulit untuk menilai keandalannya karena jumlah kasusnya demikian
kecil. Namun, pada 1990-an, mereka telah mengumpulkan data lebih dari selusin
kasus, dan hasilnya menunjukkan pola yang konsisten. Di sebagian besar otak
kelompok nondisleksia, temporale planum kiri (bagian temporal kiri)
lobus, termasuk sebagian besar area Wernicke) lebih besar dari planum
temporale di lobus temporal kanan. Planum kiri dan kanan temporales di
otak mereka yang mengalami disleksia, sebaliknya, memiliki ukuran yang sama atau planor temporale
di belahan bumi kanan lebih besar daripada di belahan bumi kiri.
Studi neuroimaging. Menggunakan magnetic resonance imaging (MRIs) dan komputer
ized scan aksial tomografi (CAT), para peneliti telah menemukan simetri yang sama atau
simetri terbalik untuk temporales planum orang dewasa dengan disleksia (Hynd &
Semrud-Clikeman, 1989; Kusch et al., 1993; Larsen, Hoien, Lundberg, & Odegaard,
1990). Studi metabolisme otak, menggunakan positron emission tomography (PET)
pemindaian dan fMRI, juga mulai mengungkapkan perbedaan antara individu dengan
dan tanpa disleksia (Bunga, 1993; Bunga, Kayu, & Naylor, 1991; Gross-Glenn
et al., 1991; Ragman et al., 1992; Shaywitz et al., 1998). Lagi-lagi belahan otak kiri
tampaknya menjadi tempat fungsi yang abnormal, dengan beberapa bukti
menunjuk ke area Wernicke.
Faktor keturunan. Tahun 1990-an juga menyaksikan peningkatan bukti yang menunjuk
sifat turun temurun dari ketidakmampuan belajar. Para peneliti telah menemukan itu
40% kerabat tingkat pertama dari anak-anak dengan ketidakmampuan membaca mengalami gangguan membaca
kemampuan diri mereka sendiri (Pennington, 1990). Tingkat kekeluargaan yang kira-kira sama
juga ditemukan untuk gangguan bicara dan bahasa (Beichtman, Hood, & Inglis,
1992; Lewis, 1992) dan gangguan ejaan (Schulte-Korne, Deimel, Muller,
Gutenbrunner, & Remschmidt, 1996). Selanjutnya, studi tentang heritabilitas, com
Mengupas kembar monozigot versus dizigotik, telah menemukan tingkat kerukunan yang tinggi
menari untuk ketidakmampuan membaca (DeFries, Gillis, & Wadsworth, 1993), pidato dan
gangguan bahasa (Lewis & Thompson, 1992), dan kemampuan membaca oral (Reynolds
et al., 1996).
45
Halaman 79
Kepedulian terhadap Prosedur Identifikasi s
Setidaknya dua masalah yang berkaitan dengan identifikasi telah menduduki ketidakmampuan belajar
sastra pada akhir abad kedua puluh. Yang pertama berkaitan dengan penggunaan
perbedaan antara prestasi dan potensi intelektual; yang kedua adalah masalahnya
representasi berlebihan minoritas dalam kategori ketidakmampuan belajar.
Perbedaan antara prestasi dan potensi intelektual. Pada 1990-an, itu
sebagian besar negara telah mengadopsi perbedaan antara prestasi dan intelektual
potensial sebagai bagian dari prosedur identifikasi mereka (Frankenberger & Franzaglio,
1991). Namun, selama periode waktu yang sama banyak penelitian ketidakmampuan belajar
Mereka mulai mempertanyakan dengan serius penggunaan ketidaksesuaian. Para kritikus ini telah dikutip di
Setidaknya ada empat alasan keberatan mereka. Pertama, mereka berpendapat bahwa studi yang dilakukan
penting dalam membenarkan pendekatan perbedaan di tempat pertama cacat. Kembali
pencari melakukan studi epidemiologi di Isle of Wight di mana mereka
menggunakan skor regresi antara skor membaca dan IQ kinerja untuk membedakan
siswa yang memiliki keterbelakangan membaca tertentu (pembaca yang berbeda) dari mereka yang
memiliki keterbelakangan membaca secara umum (pembaca yang tidak berbeda pendapat) (Rutter & Yule, 1975).
Menemukan "punuk" di ujung bawah distribusi skor membaca residu untuk
mereka yang memiliki keterbelakangan membaca tertentu, beberapa peneliti menggunakan data ini sebagai contoh
Dence dari validitas menggunakan perbedaan untuk mendefinisikan siswa dengan disabili belajar
ikatan. Beberapa peneliti, bagaimanapun, telah melontarkan kritik pada studi Isle of Wight,
misalnya, ketidakmampuan untuk mereplikasi hasil dan efek plafon pada tes membaca, yang
bisa menyebabkan peningkatan jumlah pembaca yang berbeda dan menghasilkan
"punuk." (Lihat Vellutino, Scanlon, & Lyon, 2000, untuk diskusi yang lebih mendalam tentang
kritik-kritik ini.)
Kedua, beberapa telah mengutip efek Matius (pembaca yang lebih baik belajar lebih banyak tentang efeknya
dunia dan, oleh karena itu, cenderung mendapat skor lebih tinggi pada tes IQ) sebagai masalah. Mereka punya
menunjukkan bahwa nilai IQ siswa dengan ketidakmampuan membaca mungkin berada di bawah
Diperkirakan (Siegel, 1989).
Ketiga, menggunakan pendekatan perbedaan membuat sangat sulit untuk mengidentifikasi anak-anak
ketidakmampuan belajar di kelas-kelas awal. Ini sangat bermasalah
karena penelitian secara umum menunjukkan bahwa intervensi lebih efektif daripada sebelumnya
itu diimplementasikan (Fletcher et al., 1998)
Keempat, peneliti tidak dapat membedakan antara siswa dengan dis
crepancy dari mereka yang memiliki prestasi membaca rendah tetapi tidak ada perbedaan pada mea
sures dianggap penting untuk membaca, misalnya, kesadaran fonologis, ortografis
pengkodean, memori jangka pendek, pencarian kata (Fletcher et al., 1994; Foorman, Francis,
Fletcher, & Lynn, 1996; Stanovich & Siegel, 1994). Meskipun berprestasi rendah tidak
46
Halaman 80
berbeda dari mereka yang memiliki perbedaan pada variabel-variabel ini, ini tidak berarti rendah
yang berprestasi tidak berbeda dari siswa yang diidentifikasi sebagai ketidakmampuan belajar, menggunakan yang
lebih luas
kriteria identifikasi (Fuchs, Mathes, Fuchs, & Lipsey, 1999).
Para peneliti baru mulai mengeksplorasi alternatif untuk pendekatan perbedaan
identifikasi. Salah satu alternatif akan bergantung pada penilaian pro fonologis
cesses (Torgesen & Wagner, 1998). Lain, disebut sebagai validitas pengobatan
pendekatan, akan melibatkan penilaian tingkat kinerja akademik siswa
dan tingkat pembelajaran pada langkah-langkah berbasis kurikulum (Fuchs & Fuchs, 1998).
Representasi siswa minoritas yang tidak proporsional. Setidaknya sejak saat itu
Artikel klasik Lloyd Dunn, "Pendidikan Khusus untuk Orang dengan Keterbelakangan Ringan: Adalah Banyak
Bisa dibenarkan? "(Dunn, 1968), telah ada perhatian terhadap identifikasi anak-anak
dari latar belakang minoritas dalam pendidikan khusus. Meski sebagian besar menjadi perhatian
telah difokuskan pada kategori retardasi mental dan emosional
Gangguan, ada juga beberapa bukti representasi yang tidak proporsional dalam belajar
kecacatan. Untuk 1998-1999, 4,49% dari semua siswa (usia 6 hingga 21 tahun) adalah
diidentifikasi sebagai ketidakmampuan belajar. Berikut adalah persentase untuk etnis yang berbeda
kelompok: Putih (4,27%), Afrika-Amerika (5,57%), Hispanik (4,97%), Asia / Afrika
cific Islander (1,70%), penduduk asli Amerika Indian / Alaska (6,29%, Departemen AS
Pendidikan, 2000). Angka-angka ini menunjukkan terlalu banyak representasi
Afrika Amerika dan, terutama, Indian Amerika / Alaska Pribumi dalam pembelajaran
kategori disabilitas dan perwakilan Asia / Pasifik-Pulau yang sangat kecil
ers.
Para peneliti belum dapat menguraikan alasan mengapa tidak proporsional
makan representasi dalam ketidakmampuan belajar dan daerah lain dari pendidikan khusus ex
ists. Faktor-faktor yang disebut oleh para peneliti sebagai penyebab potensial adalah tes bias rasial,
profesional yang berprasangka rasial, dan sumber daya masyarakat yang tidak memadai, seperti kesehatan
peluang perawatan dan pendidikan (Hallahan & Kauffman, 2000). Sebagian besar authori
hubungan setuju bahwa perwakilan yang tidak proporsional adalah masalah yang kompleks, dan
pemerintah federal telah mulai menyorotnya sebagai masalah besar:
Kompleksitas masalah ini membutuhkan ef yang terintegrasi dan beragam
benteng untuk mempromosikan akses pendidikan yang lebih baik dan keunggulan untuk ras / etnis
siswa minoritas yang melibatkan pembuat kebijakan, pendidik, peneliti,
orang tua, advokat, siswa, dan perwakilan masyarakat. Dispro
sebagian representasi siswa ras / etnis minoritas di edu khusus
program dan kelas kation menunjukkan perlunya:
• menyediakan program akademik yang kuat yang menumbuhkan kesuksesan bagi semua
siswa dalam pendidikan reguler dan khusus;
47
Halaman 81
• menerapkan kebijakan pendidikan khusus yang efektif dan tepat dan
prosedur untuk rujukan, penilaian, kelayakan, klasifikasi, tempat
dan evaluasi ulang;
• tingkatkan keterlibatan rumah / sekolah / masyarakat dalam edu
proses rasional; dan
• menggunakan sumber daya masyarakat yang beragam untuk meningkatkan dan mengimplementasikan pendidikan
program nasional. (Departemen Pendidikan AS, 1997, hal. 1-47)
Debat Kontinum Penempatan s
Pada pertengahan 1980-an, Asisten Sekretaris Pendidikan, Madeleine C. Will, pro
mengajukan inisiatif pendidikan reguler (REI). Ibu dari seorang anak dengan Down
Sindrom, Will (1986) menyerukan pendidik umum untuk mengambil lebih banyak kepemilikan untuk
pendidikan siswa yang satu atau lebih dari yang berikut: secara ekonomi
kurang beruntung, bilingual, atau cacat. REI meluncurkan gerakan menuju
inklusi siswa penyandang cacat, termasuk mereka yang memiliki ketidakmampuan belajar,
yang berlanjut hingga hari ini. Pada saat yang sama, itu memicu perdebatan tentang penempatan
opsi yang juga berlanjut hingga hari ini.
Tampilan pada opsi penempatan berkisar dari inklusi penuh15 untuk pelestarian
kontinum penempatan. Dua kutipan berikut menggambarkan keduanya berbeda
pandangan ent. Yang pertama menyerang konsep lingkungan paling terbatas (LRE):
Tiga generasi anak-anak yang terkena LRE sudah cukup. Sama seperti beberapa
manajer institusi dan organisasinya — baik terbuka maupun tertutup—
mencari perlindungan di kontinum dan LRE, regional, unit menengah, dan
administrator sekolah khusus dan organisasinya akan terus berlanjut
mempertahankan gagasan LRE yang tradisional dan lentur secara profesional. Penipu
tinuum adalah nyata dan mewakili status quo. Namun, moralnya tercipta
oleh itu dapat dihindari dalam desain dan implementasi sistem direformasi
Mereka memfokuskan semua pertanyaan penempatan di sekolah lokal dan secara rutin
menuntut sekolah rumah sebagai syarat mutlak dan universal. Di
Dalam hal penempatan, fokus home-school membuat LRE tidak relevan dan
kontinum diperdebatkan. (Laski, 1991, hal. 413)
Yang kedua menanggapi inklusi penuh yang sering digunakan para metafora pertempuran
untuk mempertahankan posisi mereka:
Bagi banyak ... [pembela kontinum penempatan] pendidikan reguler
tetap menjadi wilayah asing dan bermusuhan, mengabaikan banyak anak dengan dis
kemampuan. PL 94-142, dengan deklarasi pendidikan gratis dan sesuai
tion dan kaskade layanan dan prinsip LRE, diwakili pada tahun 1975
menangkap kepala pantai untuk anak-anak cacat. Waktunya untuk
48
Halaman 82
kumpulkan energi dan keberanian kita; memvalidasi strategi integrasi komprehensif
egies; menekan administrator dan guru arus utama untuk menjadi lebih besar
akomodasi; pindah ke pedalaman! Tapi saat kita melakukan serangan baru ini, kita,
seperti jenderal yang layak peringkatnya, harus memastikan bahwa tempat berpijak
tetap aman. Bagaimanapun, itu adalah tempat berpijak yang menyediakan persediaan dan, masuk
skenario terburuk, menjamin retret yang aman. Rangkaian layanan adalah
sumber kekuatan dan jaring pengaman untuk anak-anak yang kami layani. Jangan kalah
Itu. (Fuchs & Fuchs, 1991, hlm. 253-254)
Sejalan dengan filosofi REI, periode waktu ini juga menimbulkan kekhawatiran
siswa dengan ketidakmampuan belajar 'akses ke kurikulum pendidikan umum, mereka
dimasukkan dalam pengujian taruhan tinggi, penggunaan strategi pra-rujukan, dan penggunaan
praktik mengajar kooperatif. Namun, tidak semua ketidakmampuan belajar profesional
telah sepenuhnya dijual berdasarkan nilai dari masalah dan praktik ini. Di
khususnya, beberapa telah menyuarakan keberatan yang terlalu fokus pada praktik inklusif
telah mengakibatkan siswa dengan ketidakmampuan belajar tidak menerima cukup intensif,
instruksi khusus:
Alasan mengapa anak-anak dengan ketidakmampuan belajar tidak mendapatkan cukup
instruksi intensif dan terstruktur adalah bahwa banyak sekolah, untuk semua niat
dan tujuan, menawarkan inklusi di kelas reguler sebagai satu-satunya jenis
model untuk anak-anak kita. Mereka memberikan layanan bibir ke kontinum penuh tempat
untuk tetap legal, tetapi pada kenyataannya mereka mendorong model inklusi
lebih dari opsi lain: "Anda memiliki ketidakmampuan belajar, inilah yang kami miliki
Anda — penuh waktu di kelas reguler. "Pemikiran satu ukuran ini cocok untuk semua adalah remi
mengetahui apa yang kita miliki sebelum PL 94-142: "Anda memiliki ketidakmampuan belajar;
ini adalah apa yang kami miliki untuk Anda — kelas mandiri. "...
Baru-baru ini, Dewan Anak Luar Biasa merilis sebuah laporan berjudul,
"Ketentuan untuk Pengajaran Pendidikan Khusus." Survei edu khusus ini
guru kation, guru pendidikan umum, dan pendidikan khusus dan umum
administrator kation menceritakan kisah yang mengkhawatirkan. Tidak heran itu istimewa
guru pendidikan meninggalkan profesi berbondong-bondong. Hampir sepertiga dari
guru pendidikan khusus menghabiskan 20 hingga 30 persen dari waktu mereka di atas kertas
pekerjaan yang berkaitan dengan mengidentifikasi siswa dan mengembangkan LEP. Dan menghabiskan 12%
lebih dari setengah waktu mereka melakukan ini. Ini bahkan tidak termasuk tipe lainnya
dokumen, seperti mengambil kehadiran, menulis catatan kepada orang tua, dan sebagainya.
Lima puluh delapan persen melaporkan menghabiskan 10 hingga 20% dari waktu mereka dalam rapat
terkait dengan LEP, dan 25% melaporkan menghabiskan 20 hingga 30% dari waktu mereka dalam hal tersebut
pertemuan. Dan ini tidak termasuk waktu yang diperlukan untuk berkolaborasi
pendidik umum. Dari cara data ini dilaporkan, itu tidak mungkin
untuk sampai pada ukuran yang tepat dari berapa banyak waktu yang dihabiskan di keduanya
49
Halaman 83
rapat atau dokumen, tetapi perkiraan yang tidak masuk akal adalah itu
sekitar setengah dari guru pendidikan khusus melaporkan menghabiskan sekitar setengah dari mereka
waktu dalam pertemuan atau dokumen terkait LEP.
Jadi di mana waktu untuk instruksi? Tidak ada. Tiga puluh satu persen
guru pendidikan khusus melaporkan mereka menghabiskan kurang dari 1 jam per minggu di
instruksi individual. Dua puluh dua persen menghabiskan ... 1 hingga 2 jam per minggu
dalam instruksi individual. Dan ... 15% menghabiskan nol waktu secara individual di
struction. (Hallahan, 2000)
Postmodernisme dan Ketidakmampuan Belajar s
Kauffman (1999) telah menyatakan keprihatinan dan ketidaksenangan tentang status saat ini
pendidikan khusus. Secara khusus dia menyatakan, "Saya tidak terlalu senang dengan sebagian besar
apa yang saya lihat di bidang kita hari ini. Saya pikir kita berada dalam periode kesal dan
bahaya, dan masa depan kita bisa terlihat agak suram tergantung pada bagaimana kita merespons
tekanan saat ini "(hlm. 244).
Kata-kata pergolakan Kauffman, sebagian, disebabkan oleh penyebaran postmodernisme dan
posisinya bahwa pendidikan khusus pada dasarnya cacat dan perlu
rekonseptualisasi. Posisi postmodernis sangat bertolak belakang dengan intinya
pandangan Kauffman dan orang lain yang percaya bahwa pendidikan khusus pada dasarnya adalah a
sound system yang membutuhkan peningkatan bertahap yang dipandu oleh penyelidikan ilmiah.
Berbagai istilah, seperti peningkatan inkremental versus substansial
rekonseptualisasi (Andrews et al., 2000), modern versus postmodernisme / budaya
relativisme tural (Sasso, 2001), modern versus postmodernisme / konstruktivisme
(Kauffman, 1999), dan modern versus postmodernisme (Kavale & Forness, 2000),
telah digunakan untuk menggambarkan kedua kubu ini; Namun, dalam diskusi ini, modern
dan postmodernisme digunakan. Prinsip utama dan implikasi dari keduanya
posisi jelas ketika pandangan masing-masing tentang sifat pengetahuan,
kecacatan, pendidikan khusus, dan hasil yang diharapkan untuk siswa penyandang cacat
diperiksa.
Sifat pengetahuan. Posisi modern menyatakan bahwa keadaan pengetahuan saat ini
edge menjanjikan dan memberikan dasar yang kuat untuk membangun. Yang modern
Posisi mendukung penggunaan metode penyelidikan ilmiah untuk meningkatkan pengetahuan
dan fitur desain penelitian eksperimental dan analisis kuantitatif.
Postmodernisme menolak pandangan modern tentang sains demi cara alternatif
penuh arti. Postmodernisme terutama mendukung pandangan yang dibangun secara sosial
pengetahuan di mana penyelidikan logis adalah perusahaan sosial. Negosiasi sosial ini
pendekatan untuk mengetahui digunakan untuk fokus pada topik seperti rasisme, sistem, peneliti
sebagai agen perubahan, dan mendefinisikan kembali perilaku etis dan moral.
50
Halaman 84
Kritik postmodernisme (Kauffman, 1999; Kavale & Forness, 2000; Sasso, 2001)
mempertahankan bahwa prinsip postmodernisme yang paling dipertanyakan adalah penolakan
sains karena dianggap tidak dapat dipercaya atau jahat. Kekhawatiran muncul
karena penolakan sains mengisolasi pengetahuan yang dibangun secara sosial dari
kritik yang kuat dan memungkinkan sudut pandang untuk disahkan yang mempromosikan
agenda yang bisa ditantang secara ilmiah.
Implikasi postmodernisme berkenaan dengan sifat pengetahuan memiliki banyak
berpotensi mempengaruhi bidang ketidakmampuan belajar secara negatif. Untuk
Misalnya, telah terjadi pertumbuhan pesat pengetahuan ilmiah tentang alam
dan pengobatan ketidakmampuan belajar selama dekade terakhir. Jika pengetahuan ini
tidak diakui sebagai berharga, mungkin tidak akan digunakan untuk meningkatkan
identifikasi dan perawatan individu dengan ketidakmampuan belajar di depan umum kami
sekolah.
Sifat disabilitas. Posisi modern memandang kecacatan sebagai fenomena
dalam individu dan konsisten dengan pandangan model medis tentang kesehatan
dan penyakit. Cacat dimiliki oleh individu dan perlu dirawat,
ditampung, dan / atau ditanggung. Postmodernisme memandang kecacatan terutama sebagai a
konstruksi sosial yang didasarkan pada asumsi amoral yang salah tentang
perbedaan. Meskipun gagasan tentang disabilitas tidak sepenuhnya ditolak, sebagian besar
postmodernis percaya bahwa disabilitas lebih banyak terdapat pada persepsi makhluk
pemegang daripada di tubuh yang melihatnya (Andrews et al., 2000). Tujuannya adalah untuk berubah
konstruksi cacat cacat. Kauffman (1999) mempertahankan posisi ini
merongrong konsep disabilitas. Sasso (2001) memberikan per yang menarik
spektif pada pandangan postmodern tentang kecacatan:
Tampaknya telah memutuskan bahwa mengajarkan keterampilan kompetensi kepada anak-anak
penyandang cacat terlalu sulit, mereka telah memutuskan bahwa alih-alih berubah
Pada anak-anak cacat, mereka akan mengubah orang lain. Jadi, mereka
penalaran berjalan, sekolah, masyarakat, pengadilan, pemerintah,
memang semua masyarakat harus dibuat berubah untuk mengakomodasi dan menerima
individu dengan disabilitas. Seperti kebanyakan klaim awal postmodernis,
tujuan dasar dari perubahan sikap tampak masuk akal. Saat diterjemahkan ke
prakteknya, ketidaklogisan para kritikus ini menjadi jelas, (hal. 188-189)
Pandangan postmodernisme tentang disabilitas memiliki implikasi signifikan bagi individu
dengan ketidakmampuan belajar. Konstruksi sosial risiko kecacatan meminimalkan atau
meremehkan kecacatan seseorang. Salah satu tindakan yang paling peduli adalah pendidik
yang bisa dilakukan adalah menerapkan penilaian berbasis penelitian saat ini dan yang akan datang dan
51
Halaman 85
intervensi untuk mengidentifikasi dan mengajar individu dengan ketidakmampuan belajar untuk membaca,
menulis, memecahkan masalah, bersosialisasi, berkomunikasi, dan mandiri. Sosial
proses konstruksi tidak boleh mengabaikan proses konstruksi biologis.
Sifat pendidikan dan hasil khusus. Pandangan modern tentang pendidikan khusus
adalah menggunakan instruksi untuk meningkatkan fungsi, pengetahuan, keterampilan, dan
sosialisasi individu penyandang cacat. Kaum modernis berharap bahwa kumula ini
Intervensi tive akhirnya memungkinkan individu dengan ketidakmampuan belajar untuk memiliki
pengalaman postschool yang sukses dan bermanfaat. Meskipun pandangan postmodern
pendidikan khusus menyebutkan pentingnya meningkatkan kinerja
fokus utama adalah mengubah konstruksi sosial yang membatasi individu dengan
kecacatan. Postmodernis menghargai hasil dari menciptakan kepedulian yang dapat beradaptasi
masyarakat yang memperlakukan perbedaan dan kebutuhan tanpa label, stigma, atau pengecualian
(Andrews et al., 2000).
Tampaknya konsepsi modern dan postmodern mengenai sifat
pendidikan khusus dan hasil terkait harus secara alami berbaur bersama. Unfortu
pada akhirnya, perasaan yang kuat dan radikal antara kedua posisi ini menumbuhkan ekstrim
sudut pandang dan landasan bersama minimum. Sasso (2001) menunjukkan bahwa
tujuan keseluruhan postmodernisme adalah untuk membongkar pendidikan khusus, untuk melemahkan
otoritas epistemik dari ilmu kecacatan dan menghargai "cara mengetahui"
tidak kompatibel dengan itu.
Intensitas pembagian pendidikan khusus ini ditangkap dalam kata-kata Sowell (1995):
Mereka yang menerima visi ini [postmodernisme] dianggap tidak
hanya benar secara faktual tetapi secara moral di tingkat yang lebih tinggi. Secara berbeda,
mereka yang tidak setuju dengan visi yang berlaku dipandang tidak semata-mata
dalam kesalahan, tetapi dalam dosa. Bagi mereka yang memiliki visi dunia ini, orang yang diurapi
[postmodernis] dan [modernis] yang kemerahan tidak memperdebatkan
bidang moral yang sama atau bermain dengan aturan logika dan bukti dingin yang sama.
Orang-orang yang bermeditasi harus dibuat "sadar", untuk "kesadarannya dibangkitkan",
dan harapan menyedihkan dikemukakan bahwa mereka akan "tumbuh." Haruskah turun
membuktikan bandel, namun, "kejam" mereka harus diperangi
dan "alasan sebenarnya" di balik argumen dan tindakan mereka,
(hal. 2-3)
Jika individu dengan ketidakmampuan belajar ingin menerima pendidikan terbaik
mungkin dan diterima oleh komunitas yang peduli dan penuh kasih, pendidik harus bergabung
menghentikan lagi "perang pendidikan" yang benar - benar menghalangi pendidikan khusus untuk menjadi
membantu profesi itu diciptakan untuk menjadi.
52 '
Halaman 86
REFERENSI
Abt Associates. (1976). Pendidikan sebagai eksperimen: Model variasi terencana,
Vol. 3A. Cambridge, MA: Penulis.
Abt Associates. (1977). Pendidikan sebagai eksperimen: Model variasi terencana,
Vol. 4. Cambridge, MA: Penulis.
Adams, MJ (1990). Mulai membaca: Berpikir dan belajar tentang cetak.
Cambridge, MA: MIT Press.
Andrews, JE, Carnine, DW, Coutinho, MJ, Edgar, EB, Forness, SR, Fuchs, L.
S., et al. (2000). Menjembatani kesenjangan pendidikan khusus. Perbaikan dan Spesial
Pendidikan, 21, 258-260, 267.
Anderson, PL, & Meier-Hedde, R. (2001). Laporan kasus dini dari disleksia pada
Amerika Serikat dan Eropa. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 34, 9-21.
Anonim. (1966). Disfungsi otak minimal pada anak-anak: Terminologi dan
identifikasi. Washington, DC: Departemen Kesehatan, Pendidikan, AS
dan Kesejahteraan.
Asosiasi untuk Anak-anak dengan Ketidakmampuan Belajar. (1986). Definisi ACLD:
Ketidakmampuan belajar khusus. ACLD Newsbriefs, 15-16.
Barsch, RH (1967). Mencapai efisiensi motorik: Pendekatan berorientasi ruang
untuk belajar. Seattle, WA: Publikasi Anak Khusus.
Bateman, B. (1965). Pandangan pendidikan tentang pendekatan diagnostik untuk belajar
gangguan. Dalam J. Hellmuth (Ed.), Gangguan belajar: Vol. 1 (hlm. 219-239).
Seattle, WA: Publikasi Anak Khusus.
Beichtman, JH, Hood, J., & Inglis, A. (1992). Transmisi bicara keluarga dan
gangguan bahasa: Investigasi pendahuluan. Jurnal Kanada
Psikiatri, 37 (3), 151-156.
Broadbent, WH (1872). Pada mekanisme otak berbicara dan berpikir.
Prosiding Royal Medical dan Chirurgical Society of London
(hal. 25-29). London: Anonim.
Brown, GS, & Campbell, DP (1948). Prinsip-prinsip servomekanisme. New York:
John Wiley.
Bryan, T., Pearl, R., Donahue, M., Bryan, J., & Pflaum, S. (1983). Chicago
Institut Studi Ketidakmampuan Belajar. Pendidikan Luar Biasa
Kuartalan, 4 (1), 1-22.
Bryant, ND Rekomendasi untuk penelitian terprogram. (1972). Washington,
DC: Kantor Pendidikan AS.
Bryant, ND, Kass, CE, & Wiederholt, JL (1972). Laporan Akhir: Pelatihan Kepemimpinan
Institute in Learning Disabilities. Washington, DC: Kantor Pendidikan AS.
53
Halaman 87
Bush, WJ, & Giles, MT (1969). Membantu pengajaran psikolinguistik. Columbus, OH:
Merrill.
Clements, SD (1966). Disfungsi otak minimal pada anak-anak: Terminologi dan
identifikasi: Fase satu dari proyek tiga fase. NINDS Monograf, 9,
Buletin Layanan Kesehatan Masyarakat No. 1415. Washington: DC: Departemen AS
Kesehatan, Pendidikan, dan Kesejahteraan.
Cohen, SA (1969). Studi dalam persepsi visual dan membaca di kurang beruntung
anak-anak. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 2, 498-507.
Cohen, SA (1970). Penyebab versus perawatan dalam prestasi membaca. Jurnal dari
Ketidakmampuan Belajar, 3, 163-166.
Connor, FP (1983). Meningkatkan instruksi sekolah untuk belajar anak-anak cacat:
Institut Perguruan Tinggi Guru. Quarterly Pendidikan Luar Biasa, 4 (1),
23-44.
Cruickshank, WM (1976). William M. Cruickshank. Di JM Kauffman & DP
Hallahan (Eds.), Mengajar anak-anak dengan ketidakmampuan belajar: Pribadi
perspektif (hlm. 94-127). Columbus, OH: Charles E. Merrill.
Cruickshank, WM, Bentzen, FA, Ratzeburg, FH, & Tannhauser, MT (1961). SEBUAH
metode pengajaran anak-anak yang mengalami cedera otak dan hiperaktif. Syracuse, NY:
Syracuse University Press.
Cruickshank, WM, Bice, HV, & Wallen, NE (1957). Persepsi dan otak
kelumpuhan. Syracuse, NY: Syracuse University Press.
Cruickshank, WM, Bice, HV, Wallen, NE, & Lynch, KS (1965). Persepsi dan
cerebral palsy (2nd ed.). Syracuse, NY: Syracuse University Press.
Cruickshank, WM, & Dolphin, JE (1951). Implikasi pendidikan dari
studi psikologis anak-anak yang mengalami palsi otak. Anak Luar Biasa,
18, 1-8, 32.
DeFries, JC, Gillis, JJ, & Wadsworth, SJ (1993). Gen dan gender: Kembar
studi tentang ketidakmampuan membaca. Dalam AM Galaburda (Ed.), Disleksia dan
pengembangan: Aspek neurologis otak luar biasa (hlm. 187-204).
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Delacato, CH (1959). Perawatan dan pencegahan masalah membaca: The
pendekatan neurologis. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
Delacato, CH (1963). Diagnosis dan perawatan masalah bicara dan membaca.
Springfield, IL: Charles C. Thomas.
Delacato, CH (1966). Organisasi neurologis dan membaca. Springfield, IL: Charles
C. Thomas.
Deno, SL (1987). Pengukuran berbasis kurikulum. Mengajar Anak Luar Biasa,
20 (1), 41-42.
54
Halaman 88
Deshler, DD, Ellis, ES, & Lenz, BK (1996). Mengajar remaja dengan belajar
disabilitas: Strategi dan metode (edisi kedua). Denver: Cinta.
Dolphin, JE (1950). Sebuah studi tentang aspek-aspek tertentu dari psikopatologi otak
anak-anak palsy. Disertasi doktoral yang tidak diterbitkan, Universitas Syracuse.
Dolphin, JE, & Cruickshank, WM (195la). Patologi pembentukan konsep di Indonesia
anak-anak dengan cerebral palsy. American Journal of Mental Defisiensi, 56,
386-392.
Dolphin, JE, & Cruickshank, WM (1951b). Persepsi motorik taktual anak
dengan cerebral palsy. Jurnal Kepribadian, 20, 466-471.
Dolphin, JE, & Cruickshank, WM (195Ic). Hubungan figur-latar belakang
pada anak-anak dengan cerebral palsy. Jurnal Psikologi Klinis, 7, 228-231.
Dolphin, JE, & Cruickshank, WM (1951d). Persepsi visuo-motorik anak-anak
dengan cerebral palsy. Jurnal Triwulan Perilaku Anak, 3, 198-209.
Dunn, LM (1968). Pendidikan khusus untuk mereka yang terbelakang ringan — banyak dari itu
dibenarkan? Anak Luar Biasa, 35, 5-22.
Engelmann, S. (1967). Hubungan antara teori psikologis dan tindakan
pengajaran. Jurnal Psikologi Sekolah, 5,92-100.
Engelmann, S., Becker, WC, Hanner, S., & Johnson, G. (1978). Bacaan korektif
program: Panduan seri. Chicago: Asosiasi Riset Sains.
Engelmann, S., Becker, WC, Hanner, S., & Johnson, G. (1988). Bacaan korektif
program: Panduan seri (Rev. ed.). Chicago: Asosiasi Riset Sains.
Engelmann, S., & Osborn, J. (1977). Bahasa DISTAR. Chicago: Penelitian Sains
Rekanan.
Fernald, GM (1943). Teknik perbaikan dalam mata pelajaran sekolah dasar. New York:
Perusahaan Buku McGraw-Hill.
Fernald, GM, & Keller, H. (1921). Pengaruh faktor kinestetik dalam
pengembangan pengenalan kata dalam kasus non-pembaca. Jurnal dari
Penelitian Pendidikan, 4, 355-377.
Fletcher, JM, Francis, DJ, Shaywitz, SE, Lyon, GR, Foorman, BR, Stuebing,
KK, & Shaywitz, BA (1998). Pengujian cerdas dan perbedaan
model untuk anak-anak dengan ketidakmampuan belajar. Belajar DisabilitiesResearch
& Latihan, 13, 186-203.
Fletcher, JM, Shaywitz, SE, Shankweiler, DP, Katz, L., Liberman, IY, Stuebing,
KK, et al. (1994). Profil kognitif ketidakmampuan membaca: Perbandingan
perbedaan dan definisi pencapaian rendah. Jurnal Pendidikan
Psikologi, 86, 6-23.
Bunga, DL (1993). Dasar otak untuk disleksia: Ringkasan pekerjaan yang sedang berjalan.
Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 26, 575-582.
55
Halaman 89
Bunga, D. L, Kayu, FB, & Naylor, CE (1991). Aliran darah otak regional
mengkorelasikan proses bahasa dalam ketidakmampuan membaca. Arsip Neurologi,
48, 637-643.
Foorman, BR, Francis, DJ, Fletcher, JM, & Lynn, A. (1996). Hubungan antara
pemrosesan fonologis dan ortografis hingga awal membaca: Membandingkan
dua pendekatan untuk desain yang sesuai dengan regresi dan tingkat pembacaan. Jurnal
Psikologi Pendidikan, 88, 639-652.
Forness, SR, & Kavale, KA (1996). Mengobati defisit keterampilan sosial pada anak dengan
ketidakmampuan belajar: Sebuah meta-analisis penelitian. Ketidakmampuan belajar
Kuartalan, 19, 2-13.
Frankenberger, W., & Franzaglio, K. (1991). Tinjauan kriteria negara untuk mengidentifikasi
anak-anak dengan ketidakmampuan belajar. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 24,
495-500.
Frostig, M., & Home, D. (1964). Program Frostig untuk pengembangan visual
persepsi: panduan guru. Chicago: Follett.
Frostig, M., Lefever, DW, & Whittlesey, JRB (1964). Marianne Frostig
Tes Perkembangan Persepsi Visual. Palo Alto, CA: Konsultasi
Pers Psikologi.
Fuchs, D., & Fuchs, LS (1991). Membingkai perdebatan REI: Abolisionis versus
konservasionis. Di JW Lloyd, NN Singh, & AC Repp (Eds.), The
inisiatif pendidikan reguler: Perspektif alternatif tentang konsep, masalah, dan
model (hlm. 241-255). Sycamore, IL: Sycamore Publishing.
Fuchs, D., Mathes, PG, Fuchs, LS, & Lipsey, MW (1999). Apakah LD hanya istilah khusus
untuk berprestasi rendah? Sebuah meta-analisis perbedaan membaca antara
berprestasi rendah dengan dan tanpa label. Manuskrip yang tidak diterbitkan.
Fuchs, LS (1986). Memantau perkembangan di antara siswa yang cacat ringan: Ulasan
praktik dan penelitian saat ini. Pendidikan Remedial dan Khusus, 7 (5),
5-12.
Fuchs, LS, & Fuchs, D. (1986). Efek evaluasi formatif sistematis: Meta
analisis. Anak Luar Biasa, 53, 199-208.
Fuchs, LS, & Fuchs, D. (1998). Validitas pengobatan: Konsep pemersatu untuk
merekonseptualisasi identifikasi ketidakmampuan belajar. Belajar
Penelitian & Praktek Disabilitas, 13, 204-219.
Galaburda, AM, & Kemper, TL (1979). Kelainan cytoarchitectonic di
disleksia perkembangan: Sebuah studi kasus. Annals of Neurology, 6, 94-100.
Galaburda, AM, Menard, MT, & Rosen, GD (1994). Bukti untuk menyimpang
anatomi pendengaran pada disleksia perkembangan. Prosiding Nasional
Academy of Science USA, 91, 8010-8013.
56
Halaman 90
Galaburda, AM, Sherman, G. R, Rosen, GD, Aboitz, R, & Geschwind, N. (1985).
Disleksia perkembangan: Empat pasien berturut-turut dengan anomali kortikal.
Annals of Neurology, 18, 222-233.
Geschwind, N., & Levitsky, W. (1968). Otak manusia: Asimetri kiri-kanan dalam
ucapan sementara. Sains, 161, 186-187.
Gesell, A. R, Ilg, G., Bullis, G., Getman, GN, & Ilg, R (1949). Visi: Perkembangannya
pada bayi dan anak. New York: Hoeber.
Getman, GN, Kane, ER, Halgren, MR, & McKee, GW (1964). Fisiologi
kesiapan: Program tindakan untuk pengembangan persepsi untuk anak-anak.
Minneapolis: Program untuk Mempercepat Keberhasilan Sekolah.
Getman, GN, & Kephart, NC (1956). Perkembangan persepsi terbelakang
anak-anak. Naskah yang tidak diterbitkan, Universitas Purdue.
Gibson, JJ, & Gibson, EJ (1955). Pembelajaran perseptual: Diferensiasi atau
penyuburan? Ulasan Psikologis, 62, 33-40.
Gillingham, A., & Stillman, BW (1936). Pekerjaan perbaikan untuk membaca, mengeja, dan
keahlian menulis indah. New York: Sachett & Wilhelms.
Goldstein, K. (1936). Modifikasi perilaku akibat lesi otak.
Psychiatric Quarterly, 10, 586-610.
Goldstein, K. (1939). Organisme. New York: Buku Amerika.
Gorton, CE (1972). Efek dari berbagai lingkungan kelas pada kinerja
dari tugas mental oleh anak-anak terbelakang mental dan anak-anak normal.
Pendidikan dan Pelatihan Keterbelakangan Mental, 7, 32-38.
Gresham, R M. (1988). Kompetensi sosial dan karakteristik motivasi
belajar siswa cacat. Dalam M. Wang, M. Reynolds, & H. Walberg (Eds.),
Buku pegangan pendidikan khusus: Penelitian dan praktik (hlm. 283-302).
Oxford, Inggris: Pergamon Press.
Grodzinsky, Y. (dalam siaran pers). Neurologi sintaksis. Ilmu Perilaku dan Otak.
Gross-Glenn, K., Duara, R., Barker, WW, Loewenstein, D., Chang, J., Yoshii, R, et
Al. (1991). Studi tomografi emisi positron selama serial word-
membaca oleh orang dewasa normal dan disleksia. Jurnal Klinis dan Eksperimental
Neuropsikologi, 13, 531-544.
Hagman, JO, Wood, R, Buchsbaum, MS, Tallal, P., Bunga, L, & Katz, W. (1992).
Metabolisme otak serebral pada subjek disleksia dewasa dinilai dengan positron
tomografi emisi selama pelaksanaan tugas pendengaran. Arsip
of Neurology, 49, 734-739.
Hallahan, DP (1992). Beberapa pemikiran mengapa prevalensi ketidakmampuan belajar
telah meningkat. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 25, 523-528.
57
Halaman 91
Hallahan, DP (2000). William M. Cruickshank: Jika Dia Hidup Hari Ini. Washington,
DC: Konferensi Tahunan Asosiasi Disleksia Internasional.
Hallahan, DP, & Cruickshank, WM (1973). Yayasan psikoedukasi dari
mempelajari ketidakmampuan. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Hallahan, DP, Hall, RJ, Lanna, SO, Kneedler, RD, Lloyd, JW, Loper, AB, et
Al. (1983). Ringkasan temuan penelitian di University of Virginia
Lembaga Penelitian Ketidakmampuan Belajar. Quarterly Pendidikan Luar Biasa,
4 (1), 95-114.
Hallahan, DP, & Kauffman, JM (1976). Pengantar ketidakmampuan belajar: A
pendekatan psiko-perilaku. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Hallahan, DP, & Kauffman, JM (2000). Pelajar luar biasa: Pengantar khusus
pendidikan (edisi ke 8). Boston: Allyn & Bacon.
Hammill, DD, & Larsen, SC (1974). Efektivitas pelatihan psikolinguistik.
Anak Luar Biasa, 41, 514.
Hammill, DD, Leigh, JE, McNutt, G., & Larsen, SC (1981). Definisi baru
mempelajari ketidakmampuan. Learning Disability Quarterly, 4, 336-342.
Hammill, DD, Mather, N., & Roberts, R. (2001). Tes Psikolinguistik Illinois
Kemampuan (ITPA-3) (edisi ketiga). Austin, TX: Pro-Ed.
Haring, NG, & Bateman, B. (1969). Pengantar. Di NG Haring (Ed.), Minimal
disfungsi otak pada anak-anak: Pendidikan, medis, dan kesehatan terkait
layanan, (hal. 1-4). Washington, DC: Departemen Kesehatan, Pendidikan, AS
dan Kesejahteraan.
Harlow, H. R (1951). Teori belajar. Di W. Dennis (Ed.j, tren saat ini di
teori psikologis. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.
Head, H. (1926). Afasia dan gangguan bicara. London: Cambridge
Press Universitas.
Hegge, TG, Kirk, SA, & Kirk, WD (1936). Latihan membaca perbaikan. Ann Arbor,
MI: George Wahr.
Hinshelwood, J. (1895). Kebutaan kata dan memori visual. Lancet, 2, 1564-1570.
Hinshelwood, J. (1917). Kebutaan kata bawaan. London: HK Lewis & Co. LTD.
Humphreys, P., Kaufmann, WE, & Galaburda, AM (1990). Pembangunan
disleksia pada wanita: Temuan neuropatologis pada tiga pasien. Sejarah
of Neurology, 28, 727-738.
Hynd, G. W, & Semrud-Clikeman, M. (1989). Disleksia dan morfologi otak.
Buletin Psikologis, 106, 447-482.
Amandemen Undang-Undang Pendidikan Penyandang Disabilitas (IDEA) tahun 1997. (1997).
Hukum Publik 105-17.
58
Halaman 92
Komite Antar Lembaga tentang Ketidakmampuan Belajar. (1987). Ketidakmampuan belajar: A
melaporkan ke Kongres. Bethesda, MD: Institut Kesehatan Nasional.
Jenkins, JR, Gorrafa, S., & Griffiths, S. (1972). Lain melihat efek isolasi.
American Journal of Mental Deficiency, 76, 591-593.
Johnson, DJ, & Myklebust, HR (1967). Ketidakmampuan belajar: Prinsip-prinsip pendidikan
dan praktik. New York: Grune & Stratton.
Karnes, MB (1968). Kegiatan untuk mengembangkan keterampilan psikolinguistik dengan prasekolah
anak-anak yang kurang beruntung secara budaya. Washington, DC: Dewan untuk Luar Biasa
Anak-anak
Kauffman, JM (1999). Komentar: Pendidikan khusus hari ini dan pesannya
untuk besok. Jurnal Pendidikan Khusus, 32, 244-254.
Kavale, KA, & Forness, SR (2000). Sejarah, retorika, dan kenyataan: Analisis
debat inklusi. Pendidikan Remedial dan Khusus, 21, 279-296.
Keogh, BK (1983). Sebuah pelajaran dari Gestalt Psychology. Pendidikan Luar Biasa
Kuartalan, 4 (1), 115-127.
Kephart, NC (1960). Pelajar yang lambat di kelas. Columbus, OH: Charles E.
Merrill.
Kephart, NC (1971). Pelajar lambat di kelas (2nd ed.). Columbus, OH:
Charles E. Merrill.
Kephart, NC, & Strauss, AA (1940). Faktor klinis yang mempengaruhi variasi dalam
IQ. American Journal of Orthopsychiatry, 10, 342-350.
Kerr, J. (1897). Kebersihan sekolah, dalam aspek mental, moral, dan fisiknya. Jurnal dari
Royal Statistical Society, 60, 613-680.
Kirk, SA (1933). Pengaruh penelusuran manual pada pembelajaran kata-kata sederhana
dalam kasus anak laki-laki di bawah normal. Jurnal Psikologi Pendidikan, 24,
525-535.
Kirk, SA (1935). Dominasi serebral hemisferik dan hemisferik
ekuipotensialitas. Dalam Anonim, Monografi Psikologi Komparatif.
Baltimore: Johns Hopkins Press.
Kirk, SA (1936). Fungsi ekstrastriate dalam diskriminasi visual yang kompleks
pola. Jurnal Psikologi Komparatif, 21, 145-159.
Kirk, SA (1940). Mengajar membaca untuk memperlambat belajar anak-anak. New York: Houghton
Mifflin.
Gereja. SA (1958). Pendidikan dini bagi penderita keterbelakangan mental: Sebuah studi eksperimental.
Urbana, IL: University of Illinois Press.
Kirk, SA (1962). Mendidik anak-anak luar biasa. Boston: Houghton Mifflin.
59
Halaman 93
Kirk, SA (1963). Diagnosis perilaku dan remediasi ketidakmampuan belajar. Di
Anonim, Prosiding konferensi tentang eksplorasi masalah
anak cacat perseptual. Chicago: Cacat Persepsi
Anak-anak
Kirk, SA (1970). Kuliah di Laporan Akhir Institut Personil Kepemimpinan di Jakarta
Mempelajari ketidakmampuan. Universitas Arizona: Anonim.
Kirk, SA (1976). Samuel A. Kirk. Di JM Kauffrnan & DP Hallahan (Eds.), Mengajar
anak-anak dengan ketidakmampuan belajar: Perspektif pribadi (hlm. 239-269).
Columbus, OH: Charles E. Merrill.
Kirk, SA, & Kirk, WD (1971). Ketidakmampuan belajar psikolinguistik: Diagnosis dan
perbaikan. Urbana, IL: University of Illinois Press.
Kirk, SA, McCarthy, JJ, & Kirk, WD (1961). Tes Psikolinguistik Illinois
Kemampuan (ed Eksperimental). Urbana, IL: University of Illinois Press.
Kirk, SA, McCarthy, JJ, & Kirk, WD (1968). Tes Psikolinguistik Illinois
Kemampuan (Rev. ed.). Urbana, IL: University of Illinois Press.
Kushch, A., Gross-Glenn, K., Jallad, B., Lubs, H., Rabin, M., Feldman, E., et al. (1993).
Pengukuran luas permukaan lobus temporal pada MRI dalam keadaan normal dan disleksia
pembaca. Neuropsychologia, 31, 811-821.
Kussmaul, A. (1877). Kata tuli dan buta kata. Dalam H. von Ziemssen &
JAT McCreery (Eds.), Ensiklopedia Praktek Kedokteran.
(hlm. 770-778). New York: William Wood.
Larsen, EJ (1931). Sebuah studi neurologis-etiologis pada 1000 cacat mental. Acta
Psychiatrica et Neurologica, 6, 37-54.
Larsen, JP, Hoien, T., Lundberg, I., & Odegaard, H. (1990). Evaluasi MRI dari
simetri planor temporale pada remaja dengan disleksia. Otak
dan Bahasa, 39, 289-301.
Laski, FJ (1991). Mencapai integrasi selama revolusi kedua. Di LH
Meyer, CA Peck, & L. Brown (Eds.), Masalah kritis dalam kehidupan orang
dengan cacat berat (hlm. 409-421). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
Lerner, JW (2000). Ketidakmampuan belajar: Teori, diagnosis, dan strategi pengajaran
(Edisi ke-8). Boston: Houghton Mifflin.
Lewis, BA (1992). Analisis silsilah anak-anak dengan kelainan fonologi. Jurnal
Lewis, BA, & Thompson, LA (1992). Studi tentang pidato perkembangan dan
gangguan bahasa pada kembar. Journal of Speech and Hearing Research, 35,
1086-1094.
Lyon, GR (1995a). Menuju definisi disleksia. Annals of Disysia, 45, 3-27.
60
Halaman 94
Lyon, GR (1995b). Inisiatif penelitian dalam ketidakmampuan belajar: Kontribusi dari
ilmuwan didukung oleh Institut Nasional Kesehatan Anak dan Manusia
Pengembangan. Jurnal Neurologi Anak, 10 (Suppl. 1), 120-126.
Lyon, GR (1998). Tinjauan inisiatif membaca dan literasi (Laporkan ke Komite
tentang Tenaga Kerja dan Sumber Daya Manusia, Senat AS). Bethesda, MD: Nasional
Institut Kesehatan Anak dan Pembangunan Manusia, Institut Nasional
kesehatan.
Mann, L. (1971). Frenologi psikometri dan psikologi fakultas baru. Itu
Jurnal Pendidikan Khusus, 5, 3-14.
Martin, EW (1987). Variasi dan disfungsi perkembangan: Pengamatan pada
pelabelan, kebijakan publik, dan individualisasi instruksi. Dalam MD Levine
& P. Satz (Eds.), Anak usia menengah: Perkembangan dan disfungsi (hal.
435-445). Baltimore: University Park Press.
McKinney, JD (1983). Kontribusi lembaga untuk penelitian tentang pembelajaran
kecacatan. Quarterly Pendidikan Luar Biasa, 4 (1), 129-144.
Mercer, CD (1997). Siswa dengan ketidakmampuan belajar (edisi ke-5). Sadel Atas
River, NJ: Merrill.
Mercer, CD, Forgnone, C., & Wolking, WD (1976). Definisi pembelajaran
cacat yang digunakan di Amerika Serikat. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 9,
376-386.
Minskoff, EH, Wiseman, DE, & Minskoff, JG (1974). Program MWM untuk
Mengembangkan Kemampuan Bahasa. Ridgefield, NJ: Kinerja Pendidikan
Rekanan.
Monroe, M. (1928). Metode untuk diagnosis dan pengobatan kasus membaca
disabilitas. Genetika Psikologi Monografi, 4, 341-456.
Monroe, M. (1932). Anak-anak yang tidak bisa membaca. Chicago: Universitas Chicago
Tekan.
Morgan, WP (1896). Sebuah kasus kebutaan kata bawaan. Medis Inggris
Jurnal, 2, 1378.
Komite Bersama Nasional untuk Ketidakmampuan Belajar. Anonim. (1988). Mempetisi ke
Organisasi Anggota NJCLD.
Panel Bacaan Nasional. (April, 2000). Laporan Panel Bacaan Nasional: Mengajar
anak-anak untuk membaca (NIH Publication No. 00-4654). Bethesda, MD: Nasional
kesehatan.
Orton, ST (1925). "Kebutaan kata" pada anak-anak sekolah. Arsip Neurologi dan
Psikiatri, 14, 581-615.
6V
Halaman 95
Orton, ST (1937). Masalah membaca, menulis, dan berbicara pada anak-anak. New York:
WW Norton & Company, Inc.
Orton, ST (1939). Penjelasan neurologis dari ketidakmampuan membaca. Itu
Catatan Pendidikan, 20 (Misalkan No. 12), 58-68.
Osgood, CE (1957). Analisis Abehavioristik persepsi dan bahasa sebagai kognitif
fenomena. Dalam JS Bruner (Ed.), Pendekatan kontemporer untuk kognisi
(hal. 75-117). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Pennington, BF (1990). Anotasi: Genetika disleksia. Jurnal Anak
Psikologi dan Psikiatri Anak, 31 (2), 193-201.
Pinel, JPJ (1997). Biopsikologi (edisi ke-3). Boston: Allyn & Bacon.
Reynolds, CA, Hewitt, JK, Erickson, MT, Silberg, J. L, Rutter, M., Simonoff, E.,
et al. (1996). Genetika kinerja membaca oral anak-anak. Jurnal
Psikologi Anak & Psikiatri & Disiplin Sekutu, 37, 425-434.
Robbins, M., & Glass, GV (1969). Dasar pemikiran Doman-Delacato: A critical
analisis. Dalam J. Hellmuth (Ed.), Terapi pendidikan: Vol. II Seattle: Spesial
Publikasi Anak.
Rost, KJ, & Charles, DC (1967). Prestasi akademik otak dan cedera
anak hiperaktif dalam isolasi. Anak Luar Biasa, 34, 125-126.
Rutter, M., & Yule, W. (1975). Konsep keterbelakangan membaca spesifik. Jurnal
Psikologi dan Psikiatri Anak, 16, 181-197.
Sarason, SB (1949). Masalah psikologis pada defisiensi mental. New York: Harper.
Sasso, GM (2001). Mundur dari penyelidikan dan pengetahuan dalam pendidikan khusus.
Jurnal Pendidikan Khusus, 34, 178-193.
Schulte-Korne, G., Deimel, W., Muller, K., Gutenbrunner, C., & Remschmidt, H.
(1996). Agregasi keluarga dari ketidakmampuan mengeja. Jurnal Anak
Psikologi dan Psikiatri, 37, 817-822.
Schumaker, JB, Deshler, DD, Alley, GR, & Warner, MM (1983). Menuju ke
pengembangan model intervensi untuk belajar remaja cacat:
Institut Universitas Kansas. Quarterly Pendidikan Luar Biasa, 4 (1),
45-74.
Shaywitz, SE, Shaywitz, BA, Pugh, KR, Fulbright, RK, Polisi, R. T, Mencl,
KAMI, dkk. (1998). Gangguan fungsional dalam pengorganisasian otak
untuk membaca di disleksia. Neurobiologi, 95, 2636-2641.
Shores, RE, & Haubrich, PA (1969). Efek bilik dalam mendidik secara emosional
anak-anak yang terganggu. Anak Luar Biasa, 36, 21-26.
Siegel, LS (1989). IQ tidak relevan dengan definisi ketidakmampuan belajar. Jurnal
62
Halaman 96
Ketidakmampuan Belajar: Perspektif Historkal •
Skeels, HM (1966). Status dewasa anak-anak dengan pengalaman kehidupan awal yang kontras.
Monografi Masyarakat untuk Penelitian dalam Perkembangan Anak, 31 (Serial
No. 105).
Skeels, HM, & Dye, HB (1939). Sebuah studi tentang efek stimulasi diferensial
pada anak-anak retardasi mental. Prosiding: American Association on Mental
Kekurangan, 44.114-136.
Slater, BR (1968). Efek kebisingan pada kinerja murid. Jurnal Pendidikan
Psikologi, 59, 239-243.
Sommervill, JW, Warnberg, LS, & Bost, DE (1973). Efek kubik versus
peningkatan stimulasi pada kinerja tugas oleh laki-laki kelas satu yang dirasakan
sebagai teralihkan dan tidak dapat ditarik. Jurnal Pendidikan Khusus, 7,
169-185.
Sowell, T. (1995). Visi yang diurapi: Selamat diri sebagai dasar sosial
kebijakan. New York: Buku Dasar.
Stanovich, KE, & Siegel, LS (1994). Profil kinerja fenotipik anak-anak
dengan ketidakmampuan membaca: Tes berbasis-regresi dari inti-fonologis
model variabel-perbedaan. Jurnal Psikologi Pendidikan, 86, 24-53.
Strauss, AA (1943). Diagnosis dan pendidikan si cacat-otak, kurang
anak. Jurnal Anak Luar Biasa, 9.163-168, 183.
Strauss, AA, & Kephart, NC (1939). Tingkat pertumbuhan mental secara konstan
lingkungan di antara anak-anak kelas atas dan batas yang lebih tinggi.
Anonim.
Strauss, AA, & Kephart, NC (1955). Psikopatologi dan pendidikan otak
anak yang terluka, Vol. II: Kemajuan dalam teori dan klinik. New York: Grune dan
Stratton.
Strauss, AA, & Lehtinen, LE (1947). Psikopatologi dan pendidikan otak
anak yang terluka. New York: Grune dan Stratton.
Strauss, AA, & Werner, H. (1942). Gangguan pemikiran konseptual dalam otak -
anak yang terluka. Jurnal Penyakit Saraf dan Mental, 96, 153-172.
Tindal, GA, & Marston, DB (1990). Penilaian berbasis kelas: Mengevaluasi
hasil pembelajaran. Upper Saddle River, NJ: Merrill / Prentice Hall.
Torgesen, JK, & Wagner, RK (1998). Pendekatan diagnostik alternatif untuk spesifik
ketidakmampuan membaca perkembangan. Penelitian Ketidakmampuan Belajar &
Berlatih, 13, 220-232.
Departemen Pendidikan AS. (1997). Laporan tahunan kesembilan belas untuk Kongres tentang
implementasi Undang-Undang Pendidikan Individu Penyandang Cacat.
Washington, DC: Penulis.
63
Halaman 97
Departemen Pendidikan AS. (2000). Laporan tahunan dua puluh detik ke Kongres pada
implementasi Undang-Undang Pendidikan Individu Penyandang Cacat.
Washington, DC: Penulis.
Kantor Pendidikan AS. (1968). Laporan tahunan pertama Komite Penasihat Nasional
pada Anak-anak Cacat. Washington, DC: Departemen Kesehatan AS,
Pendidikan, dan Kesejahteraan.
Kantor Pendidikan AS. (1976). Usulan pembuatan peraturan. Daftar Federal, 41 (230),
52404-52407.
Kantor Pendidikan AS. (1977). Bantuan kepada negara untuk pendidikan bagi orang cacat
anak-anak: Prosedur untuk mengevaluasi ketidakmampuan belajar tertentu. Federal
Daftar, 42 (250), 65082-65085.
Vaughn, S., McIntosh, R., & Spencer-Rowe, J. (1991). Penolakan teman sebaya adalah bandel
hal: Meningkatkan penerimaan rekan dari siswa yang ditolak dengan belajar
kecacatan. Penelitian & Praktik Ketidakmampuan Belajar, 6, 83-88.
Vaughn, S., & Sinugab, J. (1998). Kompetensi sosial siswa dengan pembelajaran
cacat: Intervensi dan masalah. Dalam BYL Wong (Ed.), Belajar tentang
ketidakmampuan belajar (hal. 453-487). San Diego, CA: Academic Press.
Vellutino, FR, Scanlon, DM, & Lyon, GR (2000). Membedakan antara
pembaca miskin yang sulit di remediasi dan siap di remediasi: Lebih banyak bukti
terhadap definisi ketidaksesuaian pencapaian IQ tentang ketidakmampuan membaca.
Wang, MC, Haertel, GD, & Walberg, HJ (1993/1994). Apa yang membantu siswa
belajar? Kepemimpinan Pendidikan, 51 (4), 74-79.
Werner, H. (1948). Psikologi komparatif perkembangan mental. New York:
Universitas Internasional Tekan.
Werner, H. (1957). Konsep pengembangan dari yang komparatif dan organismik
sudut pandang. Dalam DB Harris (Ed.), Konsep pembangunan (hlm. 125
148). Minneapolis: University of Minnesota Press.
Werner, H., & Strauss, AA (1939). Jenis aktivitas visuo-motor dalam hubungannya
untuk usia kinerja rendah dan tinggi. Prosiding Asosiasi Amerika
tentang Kekurangan Mental, 44, 163-168.
Werner, H., & Strauss, AA (1940). Faktor-faktor penyebab dalam kinerja rendah. Amerika
Jurnal Kekurangan Mental, 45, 213-218.
Werner, H., & Strauss, AA (1941). Patologi hubungan tokoh-latar belakang dalam
anak. Jurnal Abnormal dan Psikologi Sosial, 36, 236-248.
Wernicke, C. (1874). Gejala simpleks kompleks. Breslau, Polandia: Cohn &
Weigert.
64
Halaman 98
2
Wiederholt, JL (1974). Perspektif sejarah tentang pendidikan pembelajaran
dengan disabilitas. Di L. Mann & D. Sabatino (Eds.), Ulasan kedua khusus
pendidikan (hal. 103-152). Philadelphia: JSE Press.
Will, MC (1986). Mendidik anak-anak dengan masalah belajar: A dibagikan
tanggung jawab. Anak Luar Biasa, 52, 411-415.
Ysseldyke, JE, Algozzine, B., Shinn, MR, & McGue, M. (1982). Kesamaan dan
perbedaan antara berprestasi rendah dan siswa diklasifikasikan sebagai pembelajaran
dengan disabilitas. Jurnal Pendidikan Khusus, 16, 73-85.
Ysseldyke, JE, & Salvia, JA (1974). Pengajaran preskriptif diagnostik: Dua model.
Anak Luar Biasa, 41, 181-186.
Ysseldyke, JE, Thurlow, M., Graden, J., Wesson, C., Algozzine, B., & Deno, SL
(1983). Generalisasi dari lima tahun penelitian tentang penilaian dan
pengambilan keputusan: The University of Minnesota Institute. Luar biasa
Kuartal Pendidikan, 4 (1), 75-93.
Catatan akhir
1 Dalam kronik bidang ketidakmampuan belajar ini, kami juga memanfaatkan sumber-sumber asli
sejarah sebelumnya lainnya di bidang ini: Hallahan & Cruickshank, 1973; Lerner, 2000; Mercer, 1997; Wiederholt,
1974. Penulisan sejarah apa pun, terutama ketika dibatasi pada panjang halaman tertentu, mencerminkan
sudut pandang tertentu, atau bias, dari penulis. Karena itu, kami mendorong pembaca untuk berkonsultasi
sejarah lain untuk melengkapi informasi dalam makalah ini.
Sebenarnya, pada tahun 1836, seorang dokter desa yang kurang dikenal bernama Dax menyerahkan sebuah makalah kepada sebuah masyarakat medis di
India
Prancis, di mana ia mencatat bahwa selama karirnya ia telah melihat sekitar 40 kasus cedera otak
pasien dengan masalah bicara, dan tidak satupun dari mereka memiliki kerusakan hanya di belahan kanan. "Nya
Laporan itu sedikit membangkitkan minat, dan Dax meninggal pada tahun berikutnya tanpa menyadari bahwa ia telah mengantisipasi salah satunya
saat ini bidang terpenting dari penelitian neuropsikologis "(Pinel, 1997, hal. 412).
3 Anderson dan Meier-Hedde (2001), dalam ringkasan yang sangat baik dari beberapa studi kasus awal disleksia,
mempertanyakan legitimasi Morgan sebagai orang pertama yang melaporkan kebutaan kata pada anak-anak. Mereka mencatat
yang menyebut Kerr, Medical Superintendent ke Bradford School Board, menyampaikan presentasi 6 bulan
sebelum publikasi Morgan di mana ia melaporkan seorang anak dengan kebutaan kata. Namun kapan
Esai Kerr diterbitkan pada tahun 1897, referensi untuk anak laki-laki dengan kebutaan kata itu singkat. Dia terdaftar
beberapa kasus dari berbagai jenis, termasuk "anak laki-laki dengan kebutaan kata, yang dapat mengeja huruf yang terpisah,
adalah masalah ... "(Kerr, 1897, p. 668). Dalam hal apapun, adil untuk mengatakan bahwa Morgan mungkin adalah orang pertama yang
mempublikasikan tentang kebutaan kata pada anak-anak.
4 Seperti yang akan kita bahas nanti, kebutuhan akan pengajaran intensif telah muncul kembali pada akhir abad ke-20 sebagai
tema di antara beberapa peneliti ketidakmampuan belajar.

5 Newell Kephart kemudian menjadi tokoh sejarah utama dalam bidang ketidakmampuan belajar dalam haknya sendiri,
dengan advokasi untuk pelatihan motorik perseptual untuk anak-anak dengan ketidakmampuan belajar. Kami membahasnya
bekerja di bagian selanjutnya.
65 '
Halaman 99
6 Meskipun merekomendasikan fokus umum pada pelatihan perseptual, Strauss dan Lehtinen tidak memberikan
banyak rekomendasi pelatihan persepsi spesifik. Misalnya, diskusi mereka tentang kereta persepsi
Tidak ada yang sedetil yang dimiliki Newell Kephart, Marianne Frostig, dan Gerald Getman,
yang akan kita bahas nanti. Selanjutnya, meskipun Strauss dan Lehtinen memang menyebutkan beberapa
nilai instruksi fonik, mereka terutama membahasnya dalam konteks masalah persepsi pendengaran
dan menawarkan beberapa saran untuk instruksi fonik.
7 Pada 1960-an dan 1970-an ada beberapa penelitian lain yang menilai Strauss dan Lehtinen dan
Rekomendasi Cruickshank, dengan fokus khusus pada penggunaan rangsangan lingkungan yang berkurang
tion, terutama melalui penggunaan bilik (Gorton, 1972; Jenkins, Gorrafa, & Griffiths, 1972; Rost &
Charles, 1967; Shores & Haubrich, 1969; Slater, 1968; Sommervill, Warnberg, & Bost, 1973). Secara umum,
studi ini menunjukkan peningkatan dalam menghadiri keterampilan tetapi tidak ada peningkatan prestasi akademik.
8 Biro Pendidikan untuk Orang Cacat, Kantor Pendidikan AS, Departemen Kesehatan, Educa
tion, dan Kesejahteraan; Program Pengendalian Penyakit Neurologis dan Sensoris, Departemen Kesehatan, Educa
tion, dan Kesejahteraan; Institut Nasional Penyakit Neurologis dan Stroke
9 Kirk (1976) menyatakan bahwa penelitian ini membawa minat baru pada Howard Skeels '(Skeels & Dye,
1939) studi asli, di mana melembagakan anak-anak muda dengan keterbelakangan mental disediakan
stimulasi oleh gadis-gadis remaja yang dilembagakan dengan keterbelakangan mental. Didorong untuk melakukan tindak lanjut,
Skeels (1966) menemukan bukti bahwa efek dari program berlangsung hingga dewasa. Kirk juga menyatakan itu
studi Skeels dan tugasnya membantu meyakinkan Kongres bertahun-tahun kemudian untuk mendanai Head Start dan prasekolah
program untuk anak-anak cacat.
10 Baru-baru ini, ITPA telah direvisi (Hammill, Mather, & Roberts, 2001). Ironisnya, penulis senior
dari ITPA-3, Donald Hammill, adalah salah satu kritik terkuat dari ITPA asli . The ITPA-3
berfokus lebih khusus pada bahasa dan tidak termasuk subyek yang dikhususkan untuk persepsi visual.
11 Atas undangan Kephart, program ini dipindahkan pada tahun 1956 dari Minnesota, tempat Getman
tinggal, ke Departemen Pendidikan Dewasa Universitas Purdue, dengan Kephart menjabat sebagai fakultas
sponsor (Hallahan & Cruickshank, 1973). Kolaborasi dengan Kephart juga menghasilkan yang tidak dipublikasikan
monograf pada akhir musim panas tahun 1956, Perkembangan Perseptual Anak Terlambat (Getman
& Kephart, 1956). Kephart dan Getman juga mengatur sebuah kamp untuk anak-anak dengan cedera otak dan mereka
orang tua selama musim panas 1957 dan 1958. Hubungan dekat antara Getman dan Kephart ini
terbukti dalam kesamaan antara monograf 1956 mereka dan Lambat Pelhart di Kelas
(1960).
12 Barsch, seperti Kephart, juga berkolaborasi dengan Getman. Bersama-sama, mereka mendirikan kemah musim panas untuk
anak-anak dan orang tua di Stevens Point, Wisconsin, pada tahun 1960. Barsch juga berkolaborasi dengan Alfred Strauss
ketika yang terakhir adalah direktur Sekolah Cove di Racine, Wisconsin (Hallahan & Cruickshank,
1973).
13 Kami membahas program Doman-Delacato di sini dengan pendekatan persepsi dan motorik
karena banyak dari kegiatan perbaikan mereka memang fokus pada pelatihan motorik dan persepsi-motorik. Namun,
itu juga berbeda dalam banyak hal, terutama dalam hal fokus pada keluarga secara keseluruhan dan tujuan
lebih baik melatih otak daripada gejala perilaku.
14 American Academy for Cerebral Palsy, American Academy of Medicine dan Rehabilitasi Fisik,
Kongres Amerika untuk Pengobatan Rehabilitasi, Asosiasi Kanada untuk Anak-anak Terlambat, Cana
dian Dewan Rehabilitasi untuk Penyandang Cacat, Asosiasi Nasional untuk Anak-anak Terlambat
66
Halaman 100
15 Definisi inklusi lengkap bervariasi, tetapi dua fitur termasuk dalam sebagian besar konseptualisasi inklu penuh
Sion adalah bahwa siswa penyandang cacat harus dididik sepenuhnya di kelas reguler dan di mereka
sekolah dirumah.
67
Halaman 101
Halaman 102
TANGGAPAN TERHADAP "DISABILITAS PEMBELAJARAN: PERSPEKTIF
SEJARAH"
Sandra Britt, Minter City, MS
Studi serius tentang pembahasan Hallahan dan Mercer tentang perspektif sejarah
Tive of Learning Disabilities (LD) sangat penting untuk setiap pertimbangan re
membentuk undang-undang, kebijakan, dan prosedur terkini yang memengaruhi penyandang LD.
Perubahan dalam identifikasi dan perawatan orang dengan LD seharusnya hanya terjadi
setelah mempertimbangkan dengan seksama pelajaran yang diambil dari penelitian masa lalu dan baru-baru ini
temuan, selalu menjaga sebagai tujuan akhir kepentingan terbaik orang dengan LD.
Perubahan tidak harus ditentukan untuk mengakomodasi agenda politik.
Buku putih ini menarik perhatian pada fakta bahwa LD, meskipun salah satu yang lebih baru
kategori kecacatan dalam hukum federal, bukanlah "mode" yang baru berlalu. Tanggal asalnya
kembali ke tahun 1800-an dengan akar Eropa. Sangat menarik untuk dicatat bahwa penelitian awal
ke dalam LD dipusatkan di komunitas medis, khususnya di bidang neurol
ogy. Beberapa tahun terakhir telah terlihat berkurangnya keterlibatan bidang medis, dengan LD
sering dianggap sebagai masalah pendidikan dengan perhatian terbatas pada masalah biologis
koneksi.
Pada 1975 Hukum Publik 94-142 disahkan dan menjadi apa yang sering disebut "istimewa
hukum pendidikan. "PL 94-142 secara resmi memasukkan LD sebagai kategori disabilitas dan dibuat
anak-anak yang diidentifikasi dengan LD memenuhi syarat untuk layanan dalam sistem pendidikan. Ini
Undang-undang "pendidikan khusus" mungkin lebih jauh menjauhkan LD dari bidang medis.
Pada tahun 1977, Asosiasi untuk Anak-anak dan Orang Dewasa dengan Ketidakmampuan Belajar (ACLD),
sekarang Learning Disabilities Association of America (LDA), membentuk ACLD
Komite Studi Ilmiah, di bawah kepemimpinan John Wacker, orang tua dari dua
anak-anak dengan LD. Komite ini merasa bahwa penelitian tentang disfungsi otak itu
menyebabkan LD harus mendapat prioritas dengan pemerintah federal. Pada teori bahwa "jika
itu adalah disfungsi otak, maka itu pasti kondisi fisiologis, "Ilmiah
Komite Studi mulai menghubungi anggota staf kunci yang berorientasi kesehatan di
stitutes di Washington (Cannon, 1997).
69
Halaman 103
Respon untuk "Ketidakmampuan Belajar: Perspektif Historis"
Segera menjadi jelas bahwa ada sedikit penelitian yang ditargetkan untuk dipahami
ing, apalagi mendiagnosis dan mengobati, aspek fisiologis tangan tersembunyi
topi yang kemudian dikenal dengan "istilah payung," ketidakmampuan belajar. Dulu
dipertimbangkan oleh lembaga kesehatan — dan dalam hal ini, oleh hampir semua orang di
Washington — menjadi masalah pendidikan. Satu lembaga federal tahu secara praktis
tidak tahu apa yang dilakukan atau dilakukan orang lain untuk mempelajari subjek tersebut. Sana
adalah angka kejadian mulai dari 1% hingga 25%. Jelas, mayor terkoordinasi
dan upaya multidisiplin diperlukan untuk menilai status pengetahuan LD
dan menentukan apa yang dibutuhkan (Cannon, 1997).
Hukum Publik 99-158, UU Penyuluhan Penelitian Kesehatan tahun 1985, disahkan. Ini
undang-undang mengamanatkan bahwa Direktur National Institutes of Health estab
lish sebuah Komite Antar Lembaga tentang Ketidakmampuan Belajar (ICLD) untuk meninjau dan
menilai prioritas, kegiatan, dan temuan penelitian federal mengenai LD (termasuk
disfungsi sistem saraf pusat pada anak-anak). Mandat ini lebih jauh diperlukan
bahwa ICLD melaporkan kepada Kongres tentang kegiatannya dan memasukkan dalam laporan: the
jumlah orang yang terpengaruh oleh LD dan data demografis yang menggambarkan hal tersebut
orang; deskripsi temuan penelitian saat ini tentang penyebab, diagnosis,
pengobatan, dan pencegahan LD; dan rekomendasi untuk pengesahan dan admin
tindakan administratif untuk meningkatkan efektivitas penelitian tentang LD dan meningkatkan
penyebaran diagnosis, pengobatan, dan pencegahan LD (Cannon, 1997).
ICLD menerbitkan Laporan mereka kepada Kongres tentang Ketidakmampuan Belajar, seperti yang dijelaskan
sebelumnya
quired oleh PL 99-158. Sebagai hasil dari undang-undang ini dan karya ICLD, the
Institut Nasional Kesehatan Anak dan Pembangunan Manusia (NICHD) didakwa
dengan mengembangkan perspektif jangka panjang yang sistematis, longitudinal, dan
program penelitian multidisiplin untuk menentukan berbagai jenis LD, untuk mengidentifikasi
berbagai penyebab kecacatan ini, dan memetakan arah perkembangan
masing-masing cacat ini, untuk menentukan cara terbaik untuk memperlakukan setiap jenis LD dan
pada akhirnya mengerti bagaimana mencegah kecacatan ini. NICHD terus berakhir
lihat pusat penelitian tentang LD di seluruh negeri (Lyon, Alexander, & Yaffe, 1997). Itu
Temuan sampai saat ini semua penelitian LD di bawah program ini harus tersedia untuk studi
dan pertimbangan sebagai perubahan penting dalam kebijakan LD didiskusikan dan direncanakan.
Karena masalah dengan definisi dan identifikasi ada pada saat con
Setelah ICLD, diyakini bijaksana dan perlu untuk meninjau semua informasi
dan temuan dari upaya penelitian saat ini.
Masalah utama yang dihadapi bidang LD, menurut Hallahan dan Mercer, termasuk con
cern tentang prosedur identifikasi, debat tentang opsi penempatan, denun
ciation dari validitas LD sebagai fenomena nyata, dan pertumbuhan yang luar biasa
dalam prevalensi LD. Diagnosis LD membutuhkan penilaian klinis
dari banyak data. Tidak ada tes khusus, tes baterai, atau formula yang bisa menggantikan
70
Halaman 104
penilaian klinis. Untuk membantu memastikan keputusan diagnostik yang valid, dilatih dengan tepat
profesional memerlukan pelatihan klinis yang luas. Validitas diagnosis LD
meningkat ketika tanggung jawab untuk membuat penilaian ditempatkan dengan clini
cian yang memegang gelar profesional tingkat lanjut di bidang yang diterima secara umum. Di
agnosis harus memberikan deskripsi lengkap tentang bagaimana individu tersebut belajar dan jenis apa
pembelajaran dipengaruhi oleh kondisi, bersama dengan metode intervensi itu
dapat mengimbangi area defisit ini. Tidak ada yang akan membantah perlunya diagnostik baru
Prosedur; namun, sampai yang baru dikembangkan yang benar-benar mengidentifikasi handi
syarat capping, ini model yang harus kita terus pakai.
Diharapkan informasi yang keluar dari berbagai lembaga penelitian di bawah
Kepemimpinan NICHD akan menjawab banyak pertanyaan tentang masalah ini, khususnya
validitas LD sebagai gangguan sah yang benar-benar mengganggu kemampuannya
korban berfungsi dengan baik di banyak bidang kehidupan. Karena LD adalah handi seumur hidup
kondisi capping, setelah itu telah secara sah didiagnosis, keberadaan handi ini
topi tidak perlu dipertanyakan lagi. Sedangkan manifestasi dari kondisi tersebut mungkin
berubah seiring waktu, kondisi yang melekat tetap ada. Diperlukan penilaian ulang untuk moni
Untuk kemajuan dan mengembangkan rencana yang sesuai, tetapi tidak perlu memverifikasi apakah
seorang individu memiliki ketidakmampuan belajar tertentu (LDA, 1990).
Berkenaan dengan peningkatan jumlah orang yang diidentifikasi memiliki LD, itu adalah
berharap diskusi ini akan mencakup kemungkinan dampak reformasi pendidikan,
termasuk mandat standar yang lebih tinggi dan penilaian taruhan tinggi. Itu masuk akal
untuk mengasumsikan bahwa sistem sekolah dapat mengidentifikasi siswa yang berprestasi
di bawah harapan mereka memiliki LD untuk memisahkan nilai akademik mereka
dari keseluruhan, dengan demikian menunjukkan sistem sekolah secara lebih baik.
Pembahasan penelitian kesadaran fonemik sangat menarik, pada par
komentar khusus ini dari kertas putih:
Pelatihan kesadaran fonemik harus dikombinasikan dengan jenis bacaan lainnya
instruksi untuk meningkatkan keterampilan membaca pembaca miskin ke tingkat rata-rata.
Lyon (1998) telah menyoroti perlunya beberapa intervensi: 'Kami punya
belajar bahwa untuk 90% hingga 95% pembaca miskin, pencegahan dan awal antar
program vending yang menggabungkan instruksi dalam kesadaran fonemik,
phonics, pengembangan kelancaran, dan strategi pemahaman membaca,
disediakan oleh guru yang terlatih, dapat meningkatkan keterampilan membaca secara rata-rata
tingkat membaca. ' ... Akan menarik untuk melihat apakah kesadaran fonemis
penelitian akan menjadi faktor dalam membentuk definisi pembelajaran di masa depan
cacat atau peraturan federal yang berkaitan dengan identifikasi pembelajaran
cacat (volume ini).
71
Halaman 105
Tanggapan untuk "Leaming Disabilities: Historical Perspectives"
Penggunaan perbedaan antara prestasi dan potensi intelektual dalam
identifikasi orang dengan LD telah lama dibahas, tetapi perubahan yang masuk akal
asli belum muncul. Ini tampaknya lebih didukung oleh kertas putih, yang
menyatakan, "Para peneliti baru mulai mengeksplorasi alternatif untuk perbedaan ap
mendekati identifikasi "(volume ini). Tanpa dukungan dari penelitian, mungkin itu
terlalu dini untuk mengadopsi prosedur identifikasi baru. Sementara lubang
jatuhnya penggunaan perbedaan diakui, ada beberapa kekhawatiran bahwa a
perubahan drastis dari praktik ini, hanya demi perubahan, mungkin merupakan kasus
"Membuang bayi keluar dengan air mandi." Dialog terbuka, jujur tentang hal ini
sangat dibutuhkan dan diinginkan, dengan perubahan hanya datang ketika ada indica
cara-cara yang jauh lebih baik untuk mengidentifikasi orang dengan LD.
Identifikasi berlebihan anak-anak dari latar belakang minoritas dalam pendidikan khusus
adalah keprihatinan, terutama pernyataan, "ada juga beberapa bukti
representasi tidak proporsional dalam ketidakmampuan belajar. "Hallahan dan Mercer menyatakan,
"Para peneliti belum bisa menguraikan alasan mengapa tidak proporsional
makan representasi (siswa minoritas) dalam ketidakmampuan belajar dan bidang lainnya
pendidikan khusus ada "(volume ini). Kurangnya informasi berbasis penelitian
akan membatasi pendekatan ilmiah apa pun untuk masalah signifikan ini. Masalah penting ini,
seperti yang lain disebutkan, akan muncul bukan hanya masalah pendidikan khusus, tetapi
bahkan mungkin lebih menarik dan perhatian pada pendidikan umum. Diharapkan
bahwa pendidikan umum dan perwakilan dari kelompok minoritas akan dibawa
dalam diskusi ini sehingga mereka akan menjadi pemain utama dalam diskusi dan
pengambilan keputusan dari awal.
LDA (1990) mengembangkan makalah posisi yang kuat mendukung kelanjutan
kontinum opsi penempatan daripada inklusi penuh semua siswa dengan LD
di kelas pendidikan umum (inklusi). Posisi ini terus berlanjut
antusias didukung oleh LDA. Ini adalah masalah penting dan sekali lagi harus
dibahas bersama dengan pendidikan umum. Inklusi penuh siswa pada umumnya
kelas pendidikan tanpa kemampuan dan kesempatan baik untuk umum
pendidikan dan pendidikan khusus untuk berkolaborasi dan bekerja sama tampaknya ditakdirkan untuk
kegagalan dan siswa adalah pecundang. Komponen lain dari diskusi ini adalah
pendidikan Guru. Mungkin kegagalan gerakan inklusi telah sering terjadi
hasil penugasan guru yang tidak terlatih untuk mengajar siswa dengan
cacat, terutama guru pendidikan umum. Sekali lagi, data terkumpul lebih dari yang terakhir
beberapa tahun ketika sistem sekolah telah "bereksperimen" dengan inklusi penuh
berguna untuk diskusi ini.
72
Halaman 106
Sekali lagi, ketika kita membahas perawatan dan intervensi yang tepat untuk orang dengan
LD, kita harus sangat bergantung pada penelitian yang dibahas sebelumnya. Penyebaran
Temuan penelitian adalah bukti dari nilai penelitian tersebut. Ada yang luar biasa
perlu untuk program berbasis penelitian untuk siswa dengan LD di ruang kelas di seluruh
negara.
Dengan sepenuh hati aku setuju dengan Hallahan dan Mercer dalam paragraf terakhir — sebuah seruan untuk
kita semua: "Jika individu dengan ketidakmampuan belajar ingin menerima pendidikan terbaik
mungkin dan diterima oleh komunitas yang peduli dan penuh kasih, pendidik harus bergabung
menghentikan 'perang pendidikan' yang benar-benar menghalangi pendidikan khusus untuk menjadi
profesi membantu itu diciptakan menjadi "(volume ini).
REFERENSI
Cannon, L. (1997). Kata pengantar. Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Multidisiplin, 8 (1),
iii-iv.
Learning Disabilities Association of America. (1990). Kertas posisi yang memenuhi syarat dan
dokumen pendukung. LDA Newsbriefs, Mei, 2a-8a.
Lyon, GR, Alexander, D., & Yaffe, S. (1997). Kemajuan dan janji dalam penelitian di Indonesia
mempelajari ketidakmampuan. Ketidakmampuan Belajar: Jurnal Multidisiplin, 8 (1),
1-6.
73
Halaman 107
Halaman 108
SEJARAH"
Beth Harry, Universitas Miami
Saya menemukan makalah ini sangat informatif dan sangat komprehensif berkaitan dengan
sejarah dan pengembangan bidang ketidakmampuan belajar (LD). Garis besar dari
argumen di sekitar masalah definisi menunjuk ke beberapa controver pusat
sies sekitar LD.
Perhatian utama saya dengan makalah ini adalah kebutuhan untuk mengembangkan masalah yang berkaitan dengan mi
untuk menunjukkan bagaimana mereka berhubungan dengan sisa diskusi. Seperti berdiri, itu
penempatan masalah ini di bawah bagian tentang hasil identifikasi dalam impres
bahwa itu adalah masalah yang agak terpisah, terutama akibat dari kesulitan dalam
identifikasi. Dari sudut pandang saya, dampaknya terhadap kaum minoritas terkait secara integral
untuk masalah definisi dan pengukuran. Perspektif postmodern, dimana au
Mereka juga memperlakukan agak terpisah, menurut saya, sangat terkait dengan
masalah minoritas dan dengan masalah definisi dan pengukuran. Komentar saya
akan difokuskan pertama pada minoritas dan kemudian pada bagaimana aspek ini berhubungan dengan postmodern
perspektif.
Diskusi tentang bagaimana LD berinteraksi dengan status minoritas sangat kompleks dan bergerak masuk
arah yang berbeda sekaligus. Di satu sisi, definisi LD dan
cara menilai itu bekerja terhadap minoritas yang dikategorikan dengan LD (Collins
& Camblin, 1983). Data penempatan dilaporkan oleh Office for Civil Rights (OCR)
menunjukkan bahwa, sepanjang 1980-an dan awal 1990-an, satu-satunya representasi berlebihan
minoritas di LD adalah dari Hispanik di negara-negara tertentu di mana representasi itu
kelompok etnisnya tinggi (Finn, 1982; Departemen Pendidikan AS [USDOE], 1994).
Pola itu menurun pada pertengahan hingga akhir tahun sembilan puluhan (USDOE, 1999). Kertas putih
mengacu pada Laporan 2000 untuk Kongres, yang menunjukkan bahwa beberapa minoritas
sekarang menjadi terlalu terwakili dalam kategori LD. Ini relatif baru dan poin
fakta bahwa penempatan LD telah meningkat untuk semua kelompok etnis (termasuk kulit putih)
75
Halaman 109
kecuali untuk Kepulauan Pasifik Asia. Saya akan mengomentari dulu tren tradisional—
bahwa kaum minoritas kurang terwakili dalam kucing khusus ini
egory.
Rendahnya tingkat tradisional LD di kalangan minoritas terkait dengan fitur utama
definisi: gagasan 'tak terduga.' Gagasan inilah yang menyebabkan
klausa pengecualian definisi LD. Untuk kesulitan belajar harus dilihat sebagai
tak terduga, dua set kondisi perlu dikesampingkan — kognitif umum atau
gangguan sensorik dan kerugian lingkungan yang bisa menyebabkan lambat
tingkat pembelajaran. Untuk menetapkan bahwa kecerdasan umum normal sebenarnya hadir,
bidang telah menggunakan tes tertentu yang dimaksudkan untuk mengukur kecerdasan dan kemudian com
kurangi skor pada tes ini menjadi skor pada tes prestasi akademik. Jika anggota
suatu kelompok lebih mungkin untuk mendapatkan skor di bawah kisaran normal pada tes IQ, itu lebih
sulit bagi mereka untuk memenuhi persyaratan kesenjangan IQ / prestasi. ini
diketahui bahwa orang Amerika keturunan Afrika cenderung mendapat skor lebih rendah daripada orang kulit putih
tes ini. Tes-tes ini, terlepas dari banyak analisis statistik yang telah ditunjukkan
minimal hingga tidak ada diskriminasi terhadap minoritas, jelas-jelas diskriminatif terhadap
persepsi akal sehat siapa pun yang memeriksa sampel item. ini
bukan bahwa barang-barang tersebut secara langsung mendiskriminasi ras, tetapi, bahwa mereka mendiskriminasi
ini bertentangan dengan kelompok anak-anak yang memiliki pengalaman sehari-hari dan pendidikan
memberi mereka lebih sedikit kesempatan untuk menguasai materi. Misalnya, pertanyaan
yang mencari ingatan seseorang akan materi faktual yang umumnya termasuk di sekolah
kurikulum (seperti pada bagian informasi dari Skala Intelijen Wechsler untuk Anak
dren [WISC]) mensyaratkan bahwa seorang individu hadir dan penuh perhatian ketika informasi ini
mation sedang diajarkan. Itu juga mensyaratkan bahwa materi diajarkan dengan benar.
Pertanyaan yang mencari pendapat individu tentang apa yang merupakan perilaku moral
ior (seperti pada bagian "pemahaman" dari WISC) mengharuskan individu tersebut
dibesarkan di sebuah rumah dan komunitas yang menghormati prinsip-prinsip moral yang disyaratkan
atau bahwa pendidikan anak termasuk pelatihan dalam kepercayaan ini. Pertanyaan yang dicari
pengetahuan individu tentang kesamaan antara item mengharuskan individu tersebut
telah terkena langsung benda-benda tersebut (seperti mengetahui bahwa piano memiliki dawai
dan memiliki tombol hitam dan putih). Pertanyaan semacam itu juga memerlukan fasilitas secara khusus
pola wacana lar, seperti mendefinisikan item dengan sifat mereka daripada oleh
fungsinya (seperti mengatakan bahwa kesamaan antara dua alat musik adalah
bahwa mereka memiliki dawai yang bertentangan dengan mengatakan "Kamu main-main" [Harry, Klingner,
Sturges,
& Moore, di media]].
Tidaklah cukup untuk mengatakan bahwa anak-anak di komunitas miskin dan minoritas di Amerika
Negara seharusnya menanamkan informasi tentang tes IQ hanya melalui keberadaan
anggota masyarakat. Siapa pun yang telah menghabiskan waktu di komunitas semacam itu tahu
bahwa banyak anak pergi tidak jauh dari beberapa blok dari rumah mereka sendiri dan
bersentuhan dengan orang dewasa dari komunitas lain hanya di sekolah, yang
76
Halaman 110
Tanggapan untuk "Ketidakmampuan Belajar: Perspektif Historis" •
seringkali memberi mereka pengalaman negatif yang lebih baik mereka hindari
daripada belajar dari. Seperti seorang guru di sekolah dalam kota berseru: "Mereka pikir
dunia berakhir di lingkungan mereka! "(Harry et al., di media).
Dengan demikian, kriteria perbedaan telah bekerja melawan, setidaknya, anak Afrika-Amerika
dren. Dengan skor IQ yang lebih rendah, kelompok anak-anak ini cenderung memenuhi crite
menunjukkan ketidaksesuaian antara kecerdasan umum dan akademik
prestasi. Klausa eksklusi kedua - keterlambatan kemajuan akademik
tidak boleh dikaitkan dengan kerugian lingkungan — juga telah dikecualikan
banyak anak dari latar belakang miskin dan minoritas. Ketika klausa ini diikuti,
personil sekolah biasanya tidak mencari LD sebagai penyebab kesulitan belajar
anak-anak seperti itu. Saya percaya bahwa kurangnya representasi yang berlebihan dalam LD sebagian besar
hasil dari dua klausa eksklusi ini. Selama beberapa dekade, LD adalah cacat
kategori disediakan untuk anak-anak kelas menengah, sebagian besar berkulit putih, yang akademisnya buruk
prestasi menonjol sebagai sesuatu yang tidak terduga dalam konteks keluarga dan komu mereka
pengaturan nasional dan keterampilan verbal dan umum mereka sendiri.
Buruknya pencapaian minoritas dan khususnya minoritas dari sosial ekonomi rendah
status, bagaimanapun, telah bertahan selama bertahun-tahun. Ada kecenderungan yang jelas ke arah itu
penggunaan kategori LD untuk apa yang akan dilihat oleh peneliti LD tradisional sebagai "taman
varietas "berprestasi rendah. Ada banyak alasan untuk beralih ke penggunaan yang lebih luas
LD, banyak yang menyarankan niat baik pada orang yang merujuk sekolah
nel. Pertama, tingkat pencapaian dan IQ rendah yang tidak memenuhi kriteria mental
keterbelakangan biasanya meninggalkan anak-anak dalam program reguler tanpa layanan khusus
sifat buruk. Kedua, level yang sedikit di bawah kriteria retardasi mental adalah
sering dianggap terlalu ambigu oleh praktisi yang khawatir tentang pengujian bias. Ketiga,
LD dilihat sebagai kategori yang lebih menguntungkan daripada keterbelakangan mental, dan keempat, yang
instruksi yang diterima di ruang kelas LD lebih cenderung selaras dengan
kelas reguler. Pada nada yang kurang positif, memang benar juga banyak yang teratur
pendidik telah datang untuk melihat rujukan ke pendidikan khusus sebagai pelarian dari memiliki
untuk mengatasi tantangan belajar anak-anak.
Dalam mencapai peningkatan penggunaan LD, praktisi telah membahas exclu
klausa Sionary dalam berbagai cara. Klausul kerugian lingkungan, saya percaya,
umumnya diabaikan. Namun, klausa ketidaksesuaian diatasi oleh lebih banyak
cara licik — biasanya dengan manipulasi tindakan yang digunakan. ini
umum di lapangan untuk mendengar psikolog berbicara tentang menggunakan tes "lebih lembut" untuk
"mendapatkan
IQ up, "sehingga bisa ada ruang untuk pembentukan yang dibutuhkan
perbedaan.
• 77 "
Halaman 111
• Tanggapan untuk "Ketidakmampuan Belajar: Perspektif Historis"
Secara keseluruhan, poin perlu dibuat jelas bahwa masalah definisi dan ukuran
ment adalah bagian integral dari hubungan antara LD dan status minoritas. Ini
membawa kita ke pertanyaan pandangan postmodern LD. Pengecoran para sarjana ke dalam
kubu khusus modern atau postmodern menyederhanakan perdebatan. Sebagai contoh, saya
tidak melihat bahwa ada ketidakcocokan yang diperlukan antara mengakui
peran pengambilan keputusan sosial dalam menentukan disabilitas dan mengakui hal itu
individu memiliki kemampuan dan keterbatasan yang berbeda. Pertanyaannya bukan apakah
kemampuan yang berbeda ada, tetapi apakah, dan pada titik apa, masyarakat ingin jera
Tambang bahwa perbedaan tersebut harus ditetapkan sebagai kecacatan dan apa masalahnya
datang dari penunjukan yang seharusnya. Ini paling jelas dengan insiden tinggi
cacat, yang keberadaannya sangat sulit diukur. Kita hanya perlu melihat
pada keputusan American Association on Mard Retardation (AAMR) untuk berubah
titik cut-off IQ untuk keterbelakangan mental untuk melihat bahwa apa yang merupakan disabilitas ini
dalam masyarakat kita berbeda antara satu periode waktu dengan periode lainnya.
Hal yang sama berlaku untuk perubahan definisi LD. Jelas, seperti penelitian Groce
menunjukkan beberapa dekade lalu (Groce, 1985), bahwa tuli tidak akan menjadi cacat
dalam sebuah komunitas di mana kondisi dan akomodasi untuk itu biasa terjadi
tempat.
Juga tidak ada ketidakcocokan antara memahami peran keputusan sosial
membuat dan memberikan instruksi yang disesuaikan dengan kebutuhan masing-masing anak. Baik
ironisnya, kehadiran program pendidikan khusus sama sekali tidak menjamin
menjahit seperti itu. Memang, salah satu efek paling merugikan dari reifikasi
Konsep LD adalah bahwa guru pendidikan reguler mulai percaya bahwa mereka
tidak memiliki keterampilan untuk mengajar anak-anak yang tidak belajar pada kecepatan yang sama dengan
mereka
teman sebaya. Meningkatnya penggunaan penempatan LD sebagai obat mujarab untuk kesulitan belajar telah
menyebabkan semakin buruknya kualitas penempatan tersebut. Di Florida, di mana sebuah program
dikenal sebagai "Memvariasikan Keunikan" yang menampung anak-anak yang bertiga
kecacatan insiden tinggi (cacat emosional, LD, dan retardasi mental ringan),
Adalah umum untuk melihat 18-24 anak-anak di ruang kelas ini dengan satu pendidikan khusus
guru dan, di sekolah-sekolah dalam kota, tidak ada bantuan paraprofesional.
Saya akan menyarankan bahwa kertas putih bergerak menuju rekonsiliasi ap
perbedaan induk antara postmodernis dan modernis. Perpecahan ini, saya percaya, adalah
lebih retoris daripada yang nyata. Tidak ada keuntungan moral dalam bersikap kritis terhadap
status quo. Faktanya adalah bahwa definisi tradisional LD cenderung untuk memesan
kategori untuk anak-anak dari latar belakang istimewa. Kecenderungan mengabaikan atau
memanipulasi klausa eksklusif cenderung mendorong pendulum di
arah yang berlawanan, menghasilkan peningkatan dramatis dalam penggunaan kategori LD dan
dalam layanan terdilusi dan tidak efektif. Meskipun ada, tidak diragukan lagi, sekelompok anak-anak
yang kesulitan belajarnya sebenarnya disebabkan oleh beberapa defisit bawaan yang menghasilkan genu
Kesulitan yang tak terduga, ini tidak terjadi pada sebagian besar anak-anak
• 78
Halaman 112
LD yang ditunjuk. Sebagai peneliti yang telah mengamati pengajaran dan ruang kelas
manajemen di sekolah dalam kota selama 3 tahun terakhir, saya percaya bahwa memperlakukan utama
Yang dibutuhkan adalah peningkatan pendidikan reguler dan penghentian ketergantungan
karena harus memanggil anak-anak yang dinonaktifkan untuk memberikan mereka secara individual
instruksi yang disesuaikan.
REFERENSI
Collins, R., & Camblin, LD (1983). Politik dan sains ketidakmampuan belajar
Klasifikasi: Implikasi untuk anak kulit hitam. Pendidikan Kontemporer,
54 (2), 113-118.
Finn, JD (1982). Pola penempatan pendidikan khusus seperti yang diungkapkan oleh OCR
survei. Dalam KA Heller, WH Holtzman, & S. Messick (Eds.), Menempatkan
anak-anak dalam pendidikan khusus: Strategi untuk kesetaraan (hlm. 382-381).
Washington, DC: National Academy Press.
Groce, N. (1985). Semua orang di sini berbicara bahasa isyarat. Cambridge, MA: Harvard
Press Universitas.
Harry, B., Klingner, J., Sturges, K., & Moore, R. (dalam pemberitaan). Batu dan tempat lunak:
Menggunakan metode kualitatif untuk menyelidiki proses yang menghasilkan
disproporsionalitas. Dalam D. Losen & G. Orfield (Eds.), Masalah dalam
penempatan minoritas yang tidak proporsional dalam program pendidikan khusus.
Cambridge, MA: Grup Penerbitan Pendidikan Harvard.
Departemen Pendidikan Amerika Serikat, Kantor Hak Sipil (1994). 1992
Survei hak-hak sipil sekolah dasar dan menengah: Ringkasan nasional.
Washington, DC: DBS Corporation.
Departemen Pendidikan Amerika Serikat, Kantor Hak Sipil (1999). 1997
Survei hak-hak sipil sekolah dasar dan menengah: Ringkasan nasional.
Washington, DC: DBS Corporation.
• 79
Halaman 113
Halaman 114
SEJARAH"
Edwin W. Martin, Mantan Asisten Sekretaris untuk Pendidikan Khusus dan
Layanan Rehabilitasi, Departemen Pendidikan AS
Di zaman di mana seseorang sering kecewa dengan menerima kurang dari yang diharapkan,
Hallahan dan Mercer menyediakan lebih banyak — sejarah komprehensif tentang disabili pembelajaran
hubungan dimulai sekitar 1800 dan berlanjut hingga 2000. Selain itu, penulis pro
vide informasi tentang subyek terkait: cedera otak, cerebral palsy, defisit perhatian
gangguan, dan banyak lagi. Mereka membagi akun mereka menjadi lima periode waktu, 1800-1920;
1920-1960; 1960-1975; 1975-1985, dan 1985-2000, mengakui bahwa sistem
tem mirip dengan yang digunakan oleh Lerner (2000), Mercer (1997), Weiderholt (1974), dan
Hallahan dan Cruickshank (1973).
Periode paling awal, yang mereka beri judul "Periode Yayasan Eropa," hadir
ulasan "lurus ke depan" dari literatur dengan sedikit editorial. The "US Foun
Periode dation "(c. 1920-1960) memberikan akun yang lebih rinci tentang Samuel Orton's
pekerjaan dan asumsi seperti halnya Grace Fernald, Marion Moore, dan Samuel
Kirk dan memberikan informasi tentang strategi pengajaran dasar dan beberapa
penelitian yang terkait dengan teori mereka. Para penulis, sementara terutama melaporkan dan
menggambarkan, tolong bantu pembaca memahami beberapa hubungan antara pio ini
Neers. "Cacat Perseptual, Motor Perceptual, dan Perhatian" menerima dengan hati-hati
perhatian, menunjukkan keterkaitan metode pendidikan kemudian dengan pekerjaan sebelumnya
oleh psikolog seperti Goldstein (1936,1939) dan Werner dan rekannya, the
neuropsikiatri Strauss (1939). Sementara pada akhirnya menunjukkan pergerakan
bidang pendidikan dari teori-teori ini dan teori-teori dari sejumlah pendidikan
praktisi nasional yang karyanya digambarkan dengan cermat, Hallahan dan Mercer mengakui
nize dampak yang sangat signifikan bahwa teori motorik perseptual dan instruksional
metodologi telah selama bertahun-tahun. Ini termasuk dampaknya pada deskriptif nanti
definisi ketidakmampuan belajar, yang lebih berorientasi pada bahasa, berlanjut
• 81
Halaman 115
untuk mengidentifikasi proses psikologis yang mendasarinya sebagai hal penting untuk memahami pembelajaran
dan perilaku kelas dalam mempelajari siswa-siswa dengan keterbatasan fisik (lihat Kirk dan Kantor AS
definisi Pendidikan [1968], Haring dan Bateman [1969]).
Sebagai orang yang terlatih dalam patologi wicara dan psikologi, saya menemukan kesamaan yang menarik
antara perkembangan teori dan pengajaran ini dan perkembangan saat ini di sekitar
mately waktu yang sama di bidang pidato, yaitu, menghubungkan gangguan bicara ke bawah
ketidakmampuan berbohong dalam memahami dan membedakan suara. Terapi berdasarkan
pelatihan keterampilan itu digantikan oleh pendekatan yang lebih berorientasi pada bahasa saat
Penelitian gagal menemukan korelasi antara pelatihan keterampilan ini dan peningkatan bicara
kinerja. Untuk tingkat tertentu, kita dalam pendidikan khusus telah menjadi lingkaran penuh seperti kita
fokus pada kesadaran fonemik dan sintesis dalam pendekatan yang didukung penelitian untuk
memahami gangguan membaca, meskipun sedikit praktisi atau peneliti
mengerjakan pelatihan keterampilan di bidang-bidang ini terlepas dari konteks bahasa.
PERAN FEDERAL
Hallahan dan Mercer mengidentifikasi periode 1960-1975 sebagai "Periode Muncul" dan
memusatkan perhatian yang cukup pada istilah ketidakmampuan belajar dan beberapa definisi
dari waktu ke waktu. Mereka juga memperkenalkan topik "Keterlibatan Federal" di dis
mengutip perkembangan definisi-definisi ini dan evolusi legislasi federal.
Diskusi mereka tentang "Disfungsi Otak Minimal: Proyek Nasional Pembelajaran
Cacat pada Anak "dan gugus tugasnya mengidentifikasi dengan benar divisi sebagai
sumptions antara dua satuan tugas, satu terutama praktisi medis dan
satu terutama dari pendidik. Dalam membahas para sponsor dalam Departemen
Kesehatan, Pendidikan dan Kesejahteraan (HEW), ada kesalahan identifikasi kecil terhadap
Biro Pendidikan untuk Penyandang Cacat (BEH) sebagai agen sponsor, namun;
tindakan Satuan Tugas I terjadi sebelum pembentukan BEH pada tahun 1967
dan melibatkan entitas sebelumnya di Kantor Pendidikan AS.
Undang-undang pendidikan yang memengaruhi anak-anak penyandang cacat dilaporkan, seperti juga beberapa
diantaranya
resistensi untuk memasukkan anak-anak dengan ketidakmampuan belajar dalam defini federal
"anak cacat" yang diperlukan untuk pendanaan federal. aku percaya
perhatian tambahan bisa diberikan pada dampak pemerintah federal
pengembangan program pendidikan khusus untuk anak-anak dengan
ketidakmampuan belajar, baik positif maupun negatif. (Pernahkah ada responden,
yang suka penulis ini memiliki minat dan keterlibatan khusus dalam topik yang diberikan, siapa
tidak berpikir bahwa topik itu pantas mendapat perhatian lebih?)
• 82
Halaman 116
Dimulai pada pertengahan 1960-an, sebelum definisi federal termasuk pembelajaran dis
kemampuan, unit pendidikan khusus Kantor Pendidikan mulai menyediakan dana
ke perguruan tinggi dan universitas untuk melatih spesialis dalam mengajar anak-anak seperti itu. Mereka
melakukan ini dengan mendanai beberapa program di bawah label "gangguan kesehatan lainnya" itu
dimasukkan dalam definisi federal. Masih ada program lain yang tidak jelas
contoh "program yang saling terkait," dan berhasil mengamankan sebagian dana itu
mungkin pergi ke program untuk melatih guru anak-anak dengan retar mental
dasi, gangguan bicara, atau gangguan perilaku. Dapat dicatat bahwa advo
mengurung di dalam dan di luar pemerintah untuk memperjuangkan daerah-daerah cacat lainnya
kegiatan ini dengan penuh semangat. Namun demikian, beberapa dana memang membantu program universitas
tumbuh dan pendanaan federal mau tidak mau menyebabkan peningkatan status dan ac lebih umum
penerimaan. Ketika undang-undang 1969 memasukkan anak-anak dengan ketidakmampuan belajar sebagai
memenuhi syarat untuk dana di bidang pelatihan personil dan penelitian, profesional
bidang membuat langkah besar ke depan dalam pengembangannya dalam pendidikan khusus
dan perguruan tinggi pendidikan. (Orang mungkin mencatat bahwa perkembangan serupa pada anak usia dini
pendidikan hood dan pendidikan anak-anak cacat akibat dari makan
pengakuan dan pendanaan eral.)
Dampak kuat dari beberapa orang yang terlibat dalam legislatif dan admin federal
Proses administratif dapat ditunjukkan oleh perkembangan historis pembelajaran
di daerah cacat. Pada tahun 1966, ketika Pendidikan pertama UU Cacat
(Judul VI Undang-Undang Pendidikan Dasar dan Menengah, PL 89-750) sedang
dianggap oleh Kongres, satu orang, Patria Winalski, memainkan peran kunci dalam menjaga
ing istilah ketidakmampuan belajar dari definisi federal anak-anak yang membutuhkan
pendidikan khusus berdasarkan memiliki cacat. Winalski, lalu staf HEW per
putra yang bertanggung jawab untuk komite penasihat tentang ketulian, adalah teman dekat dengan John
Forsythe, penasihat untuk komite Senat Buruh dan Kesejahteraan Publik yang memiliki juris
diksi atas undang-undang pendidikan. Sebagai ibu dari seorang anak yang tuli, dia takut
bahwa bidang minat baru ini, ketidakmampuan belajar, akan didefinisikan secara luas
itu akan membuka pintu bagi "dana cacat" untuk digunakan bagi minoritas dan lainnya
anak-anak yang kurang beruntung secara ekonomi. Meskipun ada advokat termasuk
ketidakmampuan belajar, baik orang tua maupun profesional (penulis adalah staf direktur PT
Subkomite ad hoc DPR tentang Penyandang Cacat di Jakarta
waktu), sekutu Winalski Forsythe berada di posisi yang lebih kuat.
Pada tahun 1969, sebagai Wakil Direktur BEH, adalah mungkin bagi penulis untuk melakukan advokasi
undang-undang untuk pendidikan anak-anak dengan ketidakmampuan belajar. Suatu program berlalu
yang menyediakan dana untuk pelatihan guru, penelitian, dan demonstrasi model pro
gram. Berita baik berhenti di sana — sekali lagi Winalski dan Forsythe mencegah
definisi yang dimasukkan dalam hibah dasar untuk program negara Edu
• 83
Halaman 117
kation dari Undang-Undang Cacat. Baru pada tahun 1975 advokasi BEH menghasilkan
bahwa dimasukkan dalam PL 94-142, Undang-Undang Pendidikan Semua Anak Cacat
(Martin, 1993).
Salah satu contoh pentingnya kebijakan publik dari advokat atau oposisi yang ditempatkan dengan baik
nent diambil dari tahun 1980-an, ketika Edward Sontag adalah direktur Kantor
Program Pendidikan Khusus, penerus keputusan BEH.A dibuat pada saat itu
waktu untuk mengakhiri dukungan bagi lembaga penelitian yang mempelajari ketidakmampuan belajar. Hallahan
dan Mercer melakukan pekerjaan yang sangat baik untuk menggambarkan peran lembaga-lembaga tersebut dan
yang hadir
pendapat mereka bahwa lembaga memainkan peran penting dalam memajukan pemahaman
ing pendidikan anak-anak dengan ketidakmampuan belajar dan bahwa mereka memiliki berkelanjutan
pengaruh melalui pola penelitian yang mereka mulai (yang, untungnya,
dapat melanjutkan dalam banyak kasus di bawah pendanaan lain). Saat itu sepertinya
luar biasa bagi penulis ini bahwa tidak akan ada upaya penelitian sistematis yang terjadi
di Kantor Program Pendidikan Khusus di bidang ketidakmampuan belajar,
mengingat bahwa sekitar setengah dari anak-anak di kelas pendidikan khusus diidentifikasi sebagai
memiliki ketidakmampuan belajar.
Ilustrasi terakhir dapat dilihat di Institut Nasional untuk Kesehatan Anak dan Hu
Pengembangan manusia, yang dipimpin oleh Reid Lyon (1998), yang telah memainkan sig yang luar biasa
peran penting dalam mengisi kekosongan ini dengan mendanai program penelitian pusat penelitian
berbagai aspek ketidakmampuan belajar mulai dari genetika hingga pendidikan. Lebih
tahun-tahun Kantor Program Pendidikan Khusus juga telah memperluas penelitiannya
mendukung, melalui masing-masing proyek dan hibah program, tanpa membangun kembali
pusat. Di atas Arsip Nasional di Washington, ada tulisan:
"Masa lalu adalah Prolog." Pendidik harus menyadari kekuatan kebijakan publik
misi mereka dan terlibat dalam mengarahkan tujuannya untuk kebaikan anak-anak
kecacatan.
INKLUSI UNTUK LEBIH BAIK ATAU LEBIH BAIK ?
Di bagian berjudul "Debat tentang Kontinum Penempatan," poin penulis
mengeluarkan pendapat yang berbeda dalam komunitas pendidikan khusus tentang keinginan
inklusi penuh dan menjaga kontinum penempatan. Itu adalah satu tempat
di mana saya berharap penulis telah memberikan lebih banyak penekanan, meskipun itu sesuai
untuk dicatat bahwa dalam tinjauan berbasis data mereka, tidak akan ada banyak penelitian untuk dibimbing
diskusi mereka. Mereka memang menyajikan beberapa argumen pro dan kontra, termasuk sebuah negara
ment dari Hallahan dalam makalah 2000, "William M. Cruikshank: If He Were Alive
Hari ini, "dipresentasikan pada konferensi tahunan Asosiasi Disleksia Internasional
diskusi dengan guru dan profesional lain yang dimiliki penulis ini sebagai petugas
dan presiden Division for Learning Disabilities (DID), saya terpana
oleh laporan yang sangat negatif oleh guru anak-anak dengan gangguan belajar
• 84
Halaman 118
kemampuan. Mereka mendapati sistem pendidikan menggagalkan upaya mereka untuk membantu anak-anak
Saya pikir mereka bisa. Laporan guru terbebani oleh dokumen, tetapi
juga dihambat oleh asumsi dalam sistem mereka bahwa anak-anak dengan belajar
Kecacatan memiliki kelainan "ringan" yang dapat diobati di ruang kelas reguler
dengan modifikasi yang relatif kecil. Mereka melaporkan harus melayani terlalu banyak
anak-anak, sehingga mengurangi jumlah waktu yang mereka miliki untuk individual
instruksi, dan diharapkan untuk melayani anak-anak dengan berbagai kondisi ringan,
dengan demikian dihadapkan dengan populasi yang kebutuhan belajarnya heterogen
tidak terpenuhi secara memuaskan dalam sistem "satu untuk semua".
Baru-baru ini, Dewan Anak Luar Biasa (KTK) telah mendokumentasikan sen serupa
waktu melintasi keseluruhan guru pendidikan khusus dalam sebuah laporan yang disebut, "Condi
untuk Pengajaran Pendidikan Khusus. "Hallahan dan Mercer mengutip beberapa di antaranya
kesimpulan dalam diskusi mereka. Selama beberapa tahun, presiden DLD (Don
Deshler, Dan Hallahan, Jean Schumaker, dan penulis ini, bersama dengan dua berikutnya
presiden, Charles Hughes dan Naomi Zigmond) telah bekerja bersama untuk melamar
sumber daya divisi untuk membantu guru, terutama dengan memusatkan perhatian pada
metode berbasis penelitian untuk mengajar anak-anak dengan ketidakmampuan belajar — prosedur
yang menunjukkan beberapa hasil positif dengan anak-anak yang sering menunjukkan sedikit atau
tidak ada kemajuan dalam program pendidikan biasa. Pada tahun 2000 DLD memiliki con khusus
Ference di Charleston, South Carolina, untuk memberikan informasi semacam ini kepada para guru
dan lebih dari 300 kelebihan berlangganan pertemuan. Konferensi serupa telah direncanakan
untuk San Antonio pada musim gugur 2001. Kepada sejumlah pemimpin dalam pendidikan khusus dan
di bidang ketidakmampuan belajar, ada hubungan antara upaya inklusi,
dengan filosofi mereka yang layak, dan kegagalan program-program baru ini untuk menyediakan
cukup, instruksi khusus yang diperlukan untuk sukses. Ekspresi mereka
keprihatinan sangat banyak berenang melawan gelombang gerakan besar menuju inklusi
dan pandangan yang berlaku bahwa itu adalah satu-satunya cara yang tepat untuk menawarkan pendidikan khusus,
meskipun ada sedikit jika ada data penelitian yang menunjukkan inklusi lebih efektif
Tive daripada, misalnya, instruksi kelompok kecil.
Pada konferensi CEC di Vancouver, British Columbia, pada bulan April 2000, penulis ini
mengorganisir sebuah panel dari sejumlah pemimpin penelitian lapangan yang paling terkemuka
dan meminta mereka untuk menyajikan secara informal pemikiran mereka tentang inklusi dan tentang
pendidikan anak-anak penyandang cacat. Semua pembicara adalah penerima
Penghargaan Penelitian CEC atau penghargaan serupa yang diberikan oleh divisi CEC atau pernah dimiliki
artikel dipilih sebagai "Artikel Penelitian Luar Biasa" untuk jurnal tertentu. Mungkin
instruktif untuk menyebutkan nama mereka: James Kaufmann, (Division of Behavior
Gangguan), Don McMillan (Divisi Penelitian), dan anggota DLD Hallahan,
Naomi Zigmond, Barbara Keogh, dan Doug Fuchs. Itu harus memberikan setiap profesional-
• 85
Halaman 119
Sional makanan untuk berpikir bahwa tidak ada spesialis penelitian ini yang merasakan inklusi itu
memberikan dasar yang cukup untuk program pendidikan khusus komprehensif yang dirancang
untuk memenuhi kebutuhan belajar individu anak-anak.
Di bagian terakhir mereka, Hallahan dan Mercer membuat transisi logis dari mereka
diskusi penempatan dan sifat ketidakmampuan belajar untuk menentukan dan membedakan
menyumpahi apa yang mereka lihat sebagai perselisihan saat ini antara "modernisme" dan "postmodernisme."
Mereka mengutip pandangan Kauffman (1999) dan keprihatinan tentang postmodernisme dan mengutip
kontributor Andrews et al. (2000) sebagai pandangan yang mengungkapkan persepsi masyarakat
adalah akar dari kecacatan. Para penulis melakukan upaya yang berani dan cukup berhasil
untuk memahami apa yang disebut ahli bahasa "abstraksi tingkat tinggi." Mereka juga menangis
menunjukkan bahwa pertentangan nilai dan asumsi moralitas dan imoralitas itu
bagian dari adegan kami saat ini perlu dimoderasi dan diganti dengan pencarian
landasan bersama atas nama anak-anak semuanya mengusulkan untuk melayani.
Makalah ini, meskipun bukan catatan sejarah pertama, sangat mengesankan. Itu
sangat bergantung pada deskripsi ilmiah tetapi menambahkan interpretasi penulis ketika
mereka perlu untuk membangun signifikansi. Yang mengesankan adalah Hallahan dan
Mercer melakukan ini dengan sangat baik dan tanpa kekerasan terhadap fakta.
REFERENSI
Andrews, JE, Carnine, DW, Coutinho, MJ, Edgar, EB, Forness, SR, Fuchs,
LS, et al. (2000). Menjembatani kesenjangan pendidikan khusus. Perbaikan dan
Pendidikan Khusus, 21.258-260, 267.
Goldstein, K. (1936). Modifikasi perilaku akibat lesi otak.
Psychiatric Quarterly, 10, 586-610.
Goldstein, K. (1939). Organisme. New York: Buku Amerika.
Hallahan, DP (2000). William M. Cruickshank: Jika Dia Hidup Hari Ini. Washington,
DC: Konferensi Tahunan Asosiasi Disleksia Internasional.
Hallahan, DP, & Cruickshank, WM (1973). Yayasan psikoeduksi
mempelajari ketidakmampuan. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Haring, NG, & Bateman, B. (1969). Pengantar. Di NG Haring (Ed.), Minimal
disfungsi otak pada anak-anak: Layanan terkait pendidikan, medis dan kesehatan
(hal. 1-4). Washington, DC: Departemen Kesehatan, Pendidikan dan
Kesejahteraan.
Lerner, JW (2000). Ketidakmampuan belajar: Teori, diagnosis dan strategi pengajaran
(Edisi ke-8). Boston: Houghton Mifflin.
86
Halaman 120
Lyon, GR (1998). Tinjauan inisiatif membaca dan literasi (Laporkan ke Komite
tentang Tenaga Kerja dan Sumber Daya Manusia, Senat AS). Bethesda, MD: Nasional
kesehatan.
Martin, EW (1993). Ketidakmampuan belajar dan kebijakan publik: Mitos dan hasil.
Di GR Lyon, DB Gray, JF Kavanagh, & NA Krasnegor (Eds.) Lebih baik
Memahami ketidakmampuan belajar: Pandangan baru dari penelitian dan mereka
implikasi untuk pendidikan dan kebijakan publik (pp.325-342). Baltimore: Paul
H. Brookes.
Mercer, CD (1997). Siswa dengan ketidakmampuan belajar (edisi ke-5). Sadel Atas
River, NJ: Merrill.
Kantor Pendidikan AS. (1968). Laporan tahunan pertama Komite Penasihat Nasional
pada Anak-anak Cacat. Washington, DC: Departemen Kesehatan AS,
Pendidikan dan Kesejahteraan.
Werner, H., & Strauss, AA (1939). Jenis aktivitas visuo-motor dalam hubungannya
untuk usia kinerja rendah dan tinggi. Prosiding Asosiasi Amerika
tentang Kekurangan Mental, 44, 163-168.
Wiederholt, JL (1974). Perspektif sejarah tentang pendidikan pembelajaran
dengan disabilitas. Di L. Mann & D. Sabatino (Eds.), Ulasan kedua khusus
pendidikan (hal. 103-152). Philadelphia: JSE Press.
• 87 «
Halaman 121
Halaman 122
SEJARAH"
Jim Ysseldyke, Universitas Minnesota
Mereka yang memberikan perspektif historis pada suatu topik memiliki pilihan untuk mencatat
peristiwa atau menganalisis peristiwa itu. Dalam makalah mereka "Ketidakmampuan Belajar: Sejarah
Perspektif, "Hallahan dan Mercer telah melakukan pekerjaan yang baik dalam mencatat sejarah
ketidakmampuan belajar. Daftar acara, perubahan definisi, dan bidang
fokus sejajar dengan yang disediakan oleh orang lain (misalnya, Doris, 1993; Lerner, 2000; Satz &
Fletcher, 1980; Shaywitz & Shaywitz, 1994). Dengan pengecualian komentar mereka
tentang representasi berlebihan, kontinum penempatan, dan konstruktivisme, apa
Saya pikir yang hilang di koran adalah analisis, khususnya analisis tentang bagaimana
beberapa hal berubah seiring waktu sementara hal lain tetap sama; sebuah analisis
dimana peristiwa dalam sejarah sepenuhnya dapat diprediksi dalam konteks waktu, con
terperangkap dengan mereka yang tidak terduga; penilaian hubungan peristiwa
pada waktunya, bersamaan dengan evaluasi kontinuitas dan perubahan; atau seperangkat pedoman
hipotesis atau pertanyaan. Dalam tanggapan / reaksi saya, saya telah memilih untuk memberikan analisis
sis sejarah yang ditulis oleh Hallahan dan Mercer.
Ketika saya membaca sejarah ketidakmampuan belajar (LD), saya melihat respons terhadap masalah: the
kegagalan sejumlah besar siswa untuk mencapai di sekolah, terutama dalam membaca
ing. Sudah ada upaya berulang untuk membedakan subkelompok tertentu dari mereka
yang gagal, subtipe dari subkelompok, dan jenis instruksi spesifik yang berhasil
dengan subkelompok atau subtipe spesifiknya. Sejarah LD ditulis oleh Hallahan
dan Mercer mencerminkan: (1) pencarian kondisi (atau kategori) tertentu, (2)
mencari penyebab kondisi, dan (3) mencari obat atau obat untuk
kondisi.
PENCARIAN KONDISI (ATAU KATEGORI )
Setidaknya sejak awal pendidikan Amerika, sejumlah besar mahasiswa
penyok telah gagal untung sejauh dianggap wajar dari penawaran kurikuler
ings. Secara khusus, jumlah siswa yang tidak dapat diterima telah mengalami kesulitan
• 89
Halaman 123
belajar membaca. Pada akhir 1800-an, psikolog, administrator, dan guru menjadi
gan melabeli mereka sebagai keterbelakangan mental, terganggu secara emosional, gangguan pendengaran,
otak-terluka, buta-kata, dan sebagai bukti disfungsi otak minimal. Dalam
1960 sebuah subkelompok diberi nama belajar dinonaktifkan. Nama dan label tadinya
ditugaskan dengan asumsi bahwa siswa yang diberi label sama, dan hal itu juga berlaku
lanjutkan komunikasi kita dalam pengajaran dan penelitian. Menghitung defini awal
kondisi-kondisi seperti kebutaan kata bawaan, sifat traumatis, dan campuran
dominasi serebral, Hallahan dan Mercer mengutip setidaknya 19 definisi LD.
Memang, beberapa definisi adalah pernyataan sebab (seperti pada anak-anak dengan
strephosymbolia atau anak-anak dengan gangguan attention-hyperactivity) dan lainnya
lebih mencerminkan "kondisi" dengan nama mereka sendiri (misalnya, kata bawaan
kebutaan, disleksia).
Menurut pendapat saya, semua penemuan dan penentuan belum berjalan dengan baik karena sebagian besar
prinsip-prinsip dasar telah diabaikan dalam upaya untuk menggambarkan kondisi yang disebut
LD. Dalam bab 1975 klasik mereka tentang kriteria untuk sistem klasifikasi, Cromwell,
Blashfield, dan Strauss menentukan dua kondisi yang diperlukan untuk membuat klasifikasi
sense: universalitas (semua anggota kelas harus memiliki setidaknya satu hal dalam com
mon) dan spesifisitas (harus ada setidaknya satu hal yang membedakan anggota
dari kelas dari nonanggota kelas). Sejarah LD telah menjadi karakter
dimotivasi oleh pencarian yang tidak produktif untuk hal-hal universal dan spesifik. Misalnya saat ini
secara umum sepakat bahwa semua anggota kelas memiliki perbedaan antara kemampuan
dan prestasi (beberapa menyebutnya kesulitan yang tidak dapat dijelaskan dalam memperoleh keterampilan
akademik),
besarnya perbedaan telah terbuka untuk diperdebatkan, dan tidak ada banyak ac
tingkat yang diterima jelas dalam apa yang telah ditulis tentang sejarah LD. Sama
frustasi adalah fakta sederhana bahwa tidak ada kesepakatan mengenai karakteristik spe
dengan kondisi yang tidak dibuktikan oleh pembaca miskin, berprestasi rendah, atau
siswa yang membuktikan kondisi kecacatan lainnya).
Saya teringat akan pernyataan Tom Lovitt pada konferensi meja bundar tentang LD
diadakan di Minnesota pada awal lembaga LD Minnesota. Lovitt menyatakan:
Saya percaya bahwa jika kita terus mencoba mendefinisikan ketidakmampuan belajar dengan menggunakan
konsep yang tidak jelas, kita akan selamanya frustrasi, karena itu adalah ilusi [elu
sive] konsep. Kami sedang diperas bambu. Seolah-olah seseorang mulai
tipuan besar dengan menciptakan istilah dan kemudian menggoda orang lain untuk mendefinisikannya.
Dan lihatlah, sejumlah satuan tugas dan lainnya telah mengambil umpan.
(1978, hal. 3)
Kegagalan untuk mendefinisikan kondisi universal dan spesifik baru-baru ini tercermin dalam
upaya personel penilai untuk mengidentifikasi "siswa nyata dengan ketidakmampuan belajar
ikatan. "Sebagian besar definisi adalah definisi perbedaan. Hallahan dan Mercer menunjukkan
• 90
Halaman 124
bahwa solidifikasi tercapai pada awal 1990-an di sekitar model defisit / perbedaan,
namun saya pikir tahun 1990-an sebenarnya ditandai oleh gerakan menjauh dari sebuah dis
model crepancy dan konsensus umum bahwa pendekatan perbedaan tidak memiliki validitas
(Algozzine & Ysseldyke, 1987; Fletcher et al., 1998). Alternatif sedang pro
berpose. Fuchs and Fuchs (1998) menganjurkan pendekatan validitas pengobatan di mana
nilai suatu proses penilaian kelayakan dinilai oleh kapasitasnya untuk secara simulta
menginformasikan, membina, dan mendokumentasikan perlunya dan efektivitas khusus
pengobatan (p. 204-205). Sementara pendekatan ini tidak membantu kita dengan definisi
masalah, itu membantu dengan keputusan kelayakan dan konsisten dengan 1975 Cromwell,
Blashfield, dan Strauss berpendapat bahwa informasi tentang karakter individu
Tics bermanfaat hanya jika mengarah pada penugasan perawatan dengan hasil yang diketahui.
Apa yang mendapatkan konsensus luas adalah argumen Fuchs & Fuchs (1998) untuk saat ini
identifikasi berbasis riculum dan model perbedaan ganda (tingkat dan tingkat kinerja
kinerja / kemajuan) dan argumen mereka untuk perbedaan antara tidak efektif
instruksi dan pembelajaran individu yang tidak dapat diterima, dibuat dengan membandingkan dengan teman sebaya
dan
melihat tingkat pertumbuhan. Ini konsisten dengan argumen awal 1980 - an
Institut Minnesota untuk Penelitian tentang Ketidakmampuan Belajar (IRLD).
Saya tidak akan membahas masalah definisi. Sepertinya hampir semua surat kabar sedang
disajikan pada definisi alamat KTT ini, perbedaan, atau apakah LD itu nyata. saya
ingin ngelantur meskipun untuk mengatasi satu hal Hallahan dan Mercer memilih untuk
melaporkan. Mereka mengutip pendapat McKinney tentang karya Minnesota IRLD.
"Kesimpulan dari lembaga ini dan implikasi yang mereka sarankan [kepadanya]
bahwa siswa LD tidak cacat dengan cara apa pun selain di bawah
"Lebih jauh," kesimpulan kelompok ini menyiratkan [kepadanya] tidak hanya itu
layanan pendidikan khusus untuk siswa LD tidak efektif, tetapi mereka tidak aman
penting dan berpotensi melakukan lebih banyak kerusakan daripada kebaikan. "Sekali lagi kami memiliki kutipan
dari apa yang menurut McKinney kami katakan atau pendapatnya tentang apa yang kami katakan. Saya diingatkan
pernyataan Edna St. Vincent Millay: "Tidak benar bahwa hidup adalah satu ... hal
demi satu — ini adalah hal yang sama ... berulang kali. "Berdasarkan pekerjaan yang dilaporkan
di lebih dari 140 laporan teknis, kami melaporkan kegagalan untuk menemukan perbedaan yang dapat diandalkan
dalam kinerja pada tindakan psikometrik antara siswa berlabel LD dan rendah
berprestasi yang tidak memiliki perbedaan. Kami berpendapat bahwa ada siswa dengan
LD, dan mereka melakukan ketidakmampuan bukti (khususnya dalam belajar membaca). Kita ar
gued bahwa sekolah menetapkan label LD untuk terlalu banyak siswa, dan bahwa
proses pengambilan keputusan paling tidak konsisten. Kami belum berpendapat bahwa tidak ada
hal seperti LD; sebenarnya menggunakan metode ilmiah yang diterima saat ini, itu tidak mungkin
Sible untuk membuktikan tidak adanya apa pun. Kami berpendapat bahwa konsep
LD terlalu canggih. Kami berpendapat bahwa pengukuran berbasis kurikulum (CBM)
pendekatan adalah alternatif yang masuk akal untuk pendekatan berbasis uji-referensi-rujukan
untuk membuat keputusan tentang hak dan instruksional. Kami berpendapat bahwa ada banyak
bukti bahwa intervensi spesifik bekerja untuk siswa LD, tetapi tidak secara eksklusif
91
Halaman 125
• Respons terhadap "ketidakmampuan belajar: Perspektif Historis"
untuk mereka. Karena belajar adalah belajar, tidak ada alasan bagi kita untuk mengharapkan hal itu terjadi
intervensi unik untuk siswa LD — dan tentu saja tidak ada. Kami belum
berpendapat bahwa pendidikan khusus membahayakan siswa dengan LD. Tidak ada bukti di dalamnya
agregat untuk mendukung kedua sisi pertikaian itu. Kegagalan kami menemukan psiko
perbedaan metrik telah ditantang (Kavale, Fuchs, & Scruggs, 1994) menggunakan meta-
prosedur analitik yang kami anggap salah (Algozzine, Ysseldyke, &
McGue, 1995).
PENCARIAN UNTUK PENYEBAB
Hallahan dan Mercer mencatat serangkaian upaya untuk mengidentifikasi penyebab LD,
berkonsentrasi pada ketidakmampuan membaca. Mereka mengidentifikasi segudang proses yang diduga
dan kemampuan menyebabkan kondisi tersebut. Untuk semua tujuan praktis, istilah kemampuan dan
proses telah diperlakukan sebagai identik dalam pendidikan khusus. Akhirnya ada sebagai
banyak kemampuan atau proses karena ada hal-hal yang dilakukan atau dilakukan oleh seseorang
mengukur masuk. Untuk beberapa, prosesnya adalah konstruksi hipotetis; bagi yang lain mereka
realitas substantif. Sepanjang sejarah, berbagai nama telah ditetapkan
proses atau kemampuan penjelas. Plato dan Aristoteles menyebut mereka kekuatan. Lainnya
menyebutnya kebajikan, potensi, kemampuan, kemampuan, watak, sifat, atau konstruksi.
Semua "digunakan untuk menjelaskan bagaimana membaca, berhitung, persepsi, panggilan babi,
dan depresi psikologis "(Mann, 1979, p. 4). Ketika semua dikatakan dan dilakukan, di sana
tidak ada kelainan proses atau disfungsi khusus untuk kondisi LD
definisi federal dari kondisi tersebut memerlukan bukti semacam itu.
Konten lain yang saya temukan hilang di kertas putih adalah referensi ke conten
bahwa LD adalah produk dari kegagalan mengajar. Ada kamp orang di kami
profesi yang telah membuat argumen itu. Becker (1973) adalah pendukung kuat
dari pandangan seperti itu. Dia telah menyatakan
Selama iklim pendidikan sedemikian rupa sehingga kegagalan mengajar dapat terjadi
disalahkan pada anak-anak, tidak ada tekanan pada guru untuk belajar
cara yang lebih efektif untuk berurusan dengan anak-anak ... Dengan kedatangan baru-baru ini
label ketidakmampuan belajar (untuk anak-anak dengan IQ normal yang gagal
belajar) tidak ada kegagalan mengajar yang tidak dapat disalahkan pada anak,
(hlm. 78)
PENCARIAN UNTUK CURES (ATAU PEMULIHAN)
Saya pikir Hallahan dan Mercer lebih teliti dalam pencatatan defini mereka
debat nasional dan pencarian sebab-sebab dari kondisi itu daripada yang mereka alami
mencatat upaya pengobatan. Saya menemukan melewatkan catatan berdasarkan bukti
intervensi untuk siswa yang gagal belajar membaca, menulis, menghitung, dan mendapatkan
• 92
Halaman 126
bersama dengan orang lain. Jika seseorang melihat sejarah layanan kepada siswa dengan LD, maka
sejarah lebih dicirikan oleh pencarian suatu kondisi dan penyebabnya daripada oleh
penyelidikan efektivitas intervensi. Namun jika seseorang melihat kemajuan dalam pendidikan
siswa yang mengalami kesulitan belajar, maka kemajuannya adalah besar.
Jika kita melihat efektifitas pendidikan khusus, sulit untuk menemukan yang positif
hasil secara agregat. Jika seseorang melihat keefektifan layanan pendidikan
untuk siswa penyandang cacat, maka ada banyak bukti kemajuan besar. saya
setuju dengan pengamatan bahwa pekerjaan lembaga LD dan selanjutnya
penelitian berdasarkan upaya-upaya tersebut telah membuat kemajuan besar dalam identifikasi ap
proaches yang efektif. Institut LD memberikan kontribusi besar bagi kami
memahami intervensi yang bekerja dengan siswa yang diidentifikasi sebagai LD — juga
sebagai siswa non-cacat. Tidak dicatat adalah karya awal sumber daya regional
pusat yang berfokus terutama pada siswa LD, pusat demonstrasi yang fokus
pada LD, dan banyak proyek berfokus pada identifikasi pendekatan dan prosedur
Dures yang bekerja untuk siswa LD di kelas reguler (misalnya, Baker & Zigmond, 1990).
Kontribusi utama lain dari lembaga LD adalah dalam pelatihan lebih dari
50 profesional yang kemudian memberikan kontribusi besar untuk penelitian tentang pengobatan
pendekatan dan siapa di antara para peneliti terkemuka saat itu.
Jelas, ada pendekatan pengobatan yang bekerja dengan siswa LD. Namun mereka memperlakukan
KASIH tidak efektif secara unik dengan siswa LD. Gresham, MacMillan, dan Bocian
(1996) membandingkan siswa LD, siswa berprestasi rendah, dan siswa dengan pria ringan
tal keterbelakangan dan mengidentifikasi beberapa perbedaan di antara mereka, tetapi menyimpulkan bahwa
perbedaan mungkin tidak relevan secara pendidikan dalam hal penempatan yang berbeda
pilihan atau intervensi. Hallahan dan Mercer meninjau intervensi dengan LD
siswa. Mereka tidak meninjau penelitian tentang Instruksi Langsung (Carnine, Silbert, &
Kame'enui, 1997) atau bentuk lain dari pengajaran langsung keterampilan akademik. Mereka tidak
meninjau temuan-temuan Dewan Membaca Nasional baru-baru ini yang menyimpulkan itu
instruksi dalam kesadaran fonemik dan fonetik adalah metodologi yang disukai untuk
siswa muda yang gagal belajar membaca. Apakah mereka meninjau intervensi itu
bekerja lintas kategori, akan masuk akal untuk mengharapkan referensi yang kuat ini
garis pekerjaan yang jelas telah berdampak pada lapangan. Pemeriksaan met baru-baru ini kami
odologi untuk menafsirkan tren dalam kinerja siswa penyandang cacat
mengungkapkan bukti efektivitas, namun tidak secara khusus dan eksklusif untuk siswa
berlabel LD.
PADA OVER-REPRESENTATION
Hallahan dan Mercer memberikan seperangkat angka pada persentase dari berbagai jenis
siswa mengklasifikasikan LD dan menunjukkan bahwa "angka-angka ini menunjukkan
representasi dari Afrika-Amerika, dan terutama, Indian Amerika / Alaska na
di kategori ketidakmampuan belajar dan perwakilan di bawahnya yang sangat besar
• 93
Halaman 127
Kepulauan Asia / Pasifik "(volume ini). Saya tidak tahu di mana Hallahan dan Mercer
mendapat angka-angka mereka. Dalam Tabel 11 menunjukkan angka-angka seperti yang dilaporkan oleh Kantor
Hak Sipil
(OCR) dan Kantor Program Pendidikan Khusus (OSEP), tentang data yang dikumpulkan
mandiri dan menggunakan metode survei yang berbeda. Persentasenya bahkan lebih besar
daripada yang disarankan Hallahan dan Mercer, meskipun kesimpulannya sama.
Tabel 1 . Persentase Siswa dalam Kategori Penyandang Cacat Dilaporkan oleh OCR dan OSEP
(1998)
LD
PAK
ED
Total
Indian Amerika
OCR
7.45
1.28
1.03
9.76
OSEP
7.29
1.19
1,00
9,48
Kepulauan Asia-Pasifik
OCR
2.23
0,64
0,26
3.13
OSEP
2.25
0,57
0,27
3.09
Hitam
OCR
6.49
2.64
1.45
10.58
OSEP
6.58
2.63
1.56
10.77
Hispanik
OCR
6.44
0,92
0,55
7.91
OSEP
6.46
0,78
0,66
7.90
putih
OCR
6.02
1.18
0,91
8.11
OSEP
6.08
1.12
0,98
8.18
Nasional
OCR
6.02
1.37
0,93
8.32
OSEP
6.08
1.30
1.01
8.39
Catatan. — LD = ketidakmampuan belajar; MR = keterbelakangan mental; ED = emosional
gangguan.
• 94
Halaman 128
Respon untuk "Ketidakmampuan Belajar: Perspektif Historis * •
SIMPULAN PENUTUP
Pada hari-hari awal sekolah di Amerika, sejumlah besar siswa gagal
mendapat keuntungan dari sekolah. Pada 1950-an sekitar 25-30% anak-anak gagal belajar
dibaca pada akhir kelas tiga. Pada hari-hari awal sekolah kami mengidentifikasi kategori
siswa yang gagal (Horn, 1924), dan pada 1960-an salah satu kategori itu
bernama "belajar dinonaktifkan."
Pada tahun 2001, 25-30% siswa gagal belajar membaca pada akhir kelas tiga, dan di
beberapa daerah perkotaan dan untuk beberapa kelompok siswa penyandang cacat, putus sekolah
nilai melebihi 50% dari jumlah siswa yang harus lulus. Pada 1970-an tentang
7,4% siswa dianggap cacat (persen tidak diketahui dari mereka yang
gagal dianggap dinonaktifkan), dengan 25,7% siswa cacat dianggap LD.
Pada tahun 2000 sekitar 12% siswa dianggap cacat (sekali lagi, tidak diketahui per
sen dari mereka yang gagal mencapai), dan lebih dari setengahnya dianggap cacat
dianggap LD. Seiring waktu pendekatan perbedaan telah digunakan untuk mengidentifikasi
mereka yang LD, meskipun besarnya perbedaan yang diperlukan bervariasi dari
negara ke negara. Orang yang menganalisis sejarah mungkin tergoda untuk bertanya apa yang terjadi.
Di waktu luang saya, saya seorang profesor. Dalam kehidupan nyata saya, saya menangkap ikan. Di waktu luang saya, saya
punya
berpendapat bahwa LD ditentukan secara politis. Dalam kehidupan nyata saya, saya menangkap ikan walleye, dermaga
ikan sota state. Departemen Sumber Daya Alam Minnesota (DNR) mengendalikan
panen walleye di danau terbesar di Minnesota, Mille Lacs. Mereka melakukannya sebagai bagian dari a
penyelesaian politik dengan Mille Lacs Ojibwa. Mereka melakukannya dengan meletakkan apa yang ada
disebut batas slot pada ikan yang dapat dipanen oleh non-Ojibwa. Awal tahun ini
batas slot adalah 16-20 inci. Mereka yang menangkap ikan dapat memelihara ikan dalam batas celah ini
dan satu ikan piala lebih dari 28 inci. Penangkapannya terlalu bagus. Di mata para
DNR, terlalu banyak daun walley yang dipanen. Jadi, efektif ketika saya mulai menulis ini
respon adalah batas slot baru. DNR mengubah slot menjadi 16-18 inci dan
menghilangkan pengambilan ikan piala. Semua ikan lain harus dikembalikan ke induk
aliran. Mengapa? Untuk mengontrol panen. Definisi "penjaga walleye" dan a
"trofi walleye" dibuat atas dasar politik, bukan biologis atau scien
faktor-faktor spesifik. Ketika saya menyiapkan draft terakhir makalah ini, DNR merespons
tangisan pemilik resor yang mereka derita secara ekonomi karena orang
berhenti menyewa perahu mereka untuk memancing walleye. Baru pagi ini mereka melewati yang baru
peraturan yang memungkinkan pemeliharaan satu ikan lebih dari 30 inci. Definisi dari
"keeper walleye" dan "trophy walleye" berubah dalam menanggapi pertimbangan politik
asi. Dalam pendidikan, debat definisi lebih bersifat politis daripada ilmiah, dan memang demikian
dirancang terutama untuk mengontrol jumlah siswa yang berhak mendapatkan layanan.
• 95
Halaman 129
• Tanggapan untuk "Ketidakmampuan Belajar: Perspektif Historiail"
Sejumlah besar siswa gagal mendapatkan keterampilan akademik, khususnya
sedang membaca. Mereka yang membuktikan adanya defisit politik ditentukan antara yang diduga
kemampuan dan rujukan norma, hasil tes yang diidentifikasi berhak untuk menerima layanan
sifat buruk. Mereka yang membuktikan ketidakmampuan tetapi tidak ada perbedaan tidak berhak mendapatkan
layanan
wakil. Mengapa?
Pada tahun 1979 Lester Mann meninjau sejarah upaya untuk melatih proses dan kontra
cluded ulasan itu dengan pernyataan ini:
Kebutuhan mendesak itu harus bagi kita pelatihan atau perbaikan kita
murid dalam keterampilan yang diperlukan untuk hidup produktif di dalam dan di luar
sekolah — dan, jika mungkin, pemberian pengetahuan dan kebijaksanaan
bagi mereka yang akan membuat hidup mereka lebih dari sekadar mengejar penguatan
KASIH. Dengan melakukan hal itu, ketika kita melibatkan murid-murid kita dalam pengajaran, kita juga akan
melakukannya
melibatkan proses-proses mereka yang sesuai dengan instruksi itu.
Karena jika murid-murid kita datang, pasti proses mereka tidak akan tertinggal,
(hal. 542)
Dalam mencatat sejarah LD, kami memiliki kesempatan untuk merayakan kemajuan
mendidik siswa dengan keterampilan membaca, menulis, matematika, komunikasi, dan sosial
defisit. Ini menjalankan kemungkinan mengarahkan pembaca pada kesimpulan yang kita butuhkan
untuk memfokuskan energi kami pada penerapan perawatan berbasis bukti dengan mahasiswa tersebut
penyok. Mencatat frustrasi kita dalam mendefinisikan kondisi dan mengidentifikasi kondisinya
menyebabkan mengarah pada frustrasi. Ini juga membawa risiko mengarahkan pembaca ke kesimpulan
bahwa kita perlu melakukan pekerjaan mengetik, subtipe, dan mengidentifikasi penyebab dengan lebih baik.
Sebagai bangsa, kami telah menunjukkan ketidakmampuan politik kolektif untuk berhenti menggunakan inef
kurikulum membaca yang efektif (seluruh bahasa merusak pembaca pemula) dan tidak efektif
tive guru (pembangun pembelajaran konstruktivis dan penemuan yang tidak mengajar dan
yang tidak menggunakan metode kemanjuran yang ditunjukkan). Saya yakin ada hubungannya
antara korban kurikulum dan siswa cacat-guru dan meningkatnya jumlah siswa
jumlah siswa yang membutuhkan intervensi khusus. Saya yakin kami akan melayani
siswa yang sama jika kita mengambil kuartil terendah berdasarkan prestasi seolah-olah kita
terus bersikeras bahwa siswa menunjukkan ketidakmampuan belajar. Ada bukti
perawatan berbasis dence untuk anak-anak itu.
Saya sangat setuju dengan pernyataan kesimpulan Hallahan dan Mercer bahwa "salah satunya
sebagian besar tindakan peduli yang dapat dilakukan pendidik adalah dengan menerapkan tanggapan saat ini dan
yang akan datang
penilaian dan intervensi berbasis pencarian untuk mengidentifikasi dan mengajar individu dengan
ketidakmampuan belajar membaca, menulis, memecahkan masalah, bersosialisasi, berkomunikasi, dan menjadi
independen "(volume ini). Bahkan, saya pikir kita harus melakukan ini bahkan untuk mereka yang tidak
dianggap LD.
• 96 •
Halaman 130
REFERENSI
Algozzine, B., & Ysseldyke, JE (1987). Mempertanyakan perbedaan: Membebaskan kembali
langkah pertama dua puluh tahun kemudian. Learning Disability Quarterly, 10, 301-313.
Algozzine, B., Ysseldyke, J., & McGue, M. (1995). Membedakan prestasi rendah
siswa: Pikiran untuk meluruskan catatan. Mempelajari ketidakmampuan
Penelitian dan Praktek, 10, 140-146.
Baker, JM, & Zigmond, N. (1990). Apakah kelas pendidikan reguler dilengkapi untuk
mengakomodasi siswa dengan ketidakmampuan belajar? Exception Children, 56 (6),
515-527.
Becker, W. (1973). Penerapan prinsip-prinsip perilaku di ruang kelas tipikal. Di
Masyarakat Nasional untuk Studi Pendidikan (Ed.), Modifikasi perilaku
dalam pendidikan: Buku tahunan tujuh puluh dua dari Perhimpunan Nasional untuk
Studi Pendidikan. Chicago, IL: NSSE.
Carnine, D., Silbert, J., & Kame'enui, EJ (1997). Bacaan instruksi langsung (3
ed.). Columbus, OH: Merrill.
Cromwell, R. L, Blashfield, R., & Strauss, JS (1975). Kriteria untuk klasifikasi
sistem. Dalam N. Hobbs (Ed.), Masalah dalam klasifikasi anak-anak: Vol. 1
(hal. 4-25). San Francisco: Jossey Bass.
Doris, J. (1993). Menentukan ketidakmampuan belajar: Sejarah pencarian konsensus.
Di GR Lyon, DB Gray, JF Kavanaugh, & NA Krasnegor (Eds.), Lebih Baik
memahami ketidakmampuan belajar (hal. 97-116). Baltimore: Brookes.
Fletcher, JM, Francis, DJ, Shaywitz, SE, Lyon, GR, Foorman, BR, Stuebing,
KK, et al. (1998). Pengujian cerdas dan model perbedaan untuk
anak-anak dengan ketidakmampuan belajar. Penelitian Ketidakmampuan Belajar dan
Berlatih, 13, 186-203.
Fuchs, LS, & Fuch, D. (1998). Validitas pengobatan: Konsep pemersatu untuk
merekonseptualisasi identifikasi ketidakmampuan belajar. Belajar
Penelitian & Praktek Disabilitas, 13, 204-219.
Gresham, FM, MacMillan, DL, & Bocian, KM (1996). Mempelajari ketidakmampuan,
prestasi rendah, dan retardasi ringan: Lebih mirip daripada berbeda? Jurnal
Ketidakmampuan Belajar, 29 (6), 570-581.
Horn, JL (1924). Pendidikan anak-anak luar biasa: Pertimbangan publik
masalah dan kebijakan sekolah di bidang pendidikan yang berbeda. Baru
York: Abad
Kavale, K., Fuchs, D., & Scruggs, T. (1994). Meluruskan catatan pada pembelajaran
cacat dan prestasi rendah: Implikasi untuk pembuatan kebijakan. Belajar
Penelitian dan Praktek Disabilitas, 9, 70-79.
Lerner, J. (2000). Ketidakmampuan belajar (edisi ke 8). Boston: Houghton-Mifflin.
• 97
Halaman 131
• Tanggapan untuk "Ketidakmampuan Belajar: Perspektif Historkal"
Lovitt, T. (1978). Reaksi terhadap penelitian yang direncanakan. Makalah disajikan pada Roundtable
Konferensi Ketidakmampuan Belajar. Minneapolis, MN: Institut untuk
Penelitian tentang Ketidakmampuan Belajar.
Mann, L. (1979). Di jalan proses. New York: Grune & Stratton.
Satz, P., & Fletcher, J. (1980). Disfungsi otak minimal: Suatu penilaian penelitian
konsep dan metode. Di HE Rie & ED Rie (Eds.), Buku Pegangan minimal
disfungsi otak: Pandangan kritis (hal. 669-714). New York: Wiley.
Shaywitz, BA, & Shaywitz, SE (1994). Ketidakmampuan belajar dan gangguan perhatian.
Dalam KF Swaiman (Ed.), Neurologi anak (2nd Ed., Hlm. 1119-1151).
St. Louis: Mosby.
• 98
Halaman 132
BAB II: IDENTIFIKASI DAN INTERVENSI AWAL
UNTUK ANAK-ANAK MUDA DENGAN DISABILITAS MEMBACA / BELAJAR
Joseph R. Jenkins, Universitas Washington &
Rollanda E. O'Connor, Universitas Pittsburgh
Kita semua dapat sepakat bahwa membaca adalah salah satu alat utama untuk memahami kita
kemanusiaan, untuk memahami dunia kita, untuk memajukan cita-cita demokrasi, dan
untuk menghasilkan kemakmuran pribadi dan nasional. Kita bisa menyetujui kemampuan membaca itu
memungkinkan kita untuk mencapai tiga tujuan penting: membangun pengetahuan (misalnya, belajar tentang
dunia fisik); memperoleh informasi untuk menyelesaikan tugas (mis. menginstal
a VCR); dan mendapatkan kesenangan dan memenuhi minat kita (misalnya, bagaimana favorit kita
tim atletik telah bernasib). Kurangnya kemampuan membaca, hidup kita akan sangat berbeda.
Mereka tidak akan sekaya itu.
Siswa dengan ketidakmampuan membaca / belajar (R / LDs) menghadapi tantangan yang sangat besar untuk dipelajari
ing untuk membaca. Banyak yang tidak pernah mencapai tingkat kemahiran membaca yang memungkinkan mereka
membangun pengetahuan, memperoleh informasi, memenuhi minat mereka, atau memperkaya kehidupan mereka. Di
beberapa kasus, upaya mereka untuk membaca mengakibatkan tingkat keputusasaan dan
frustrasi karena membaca mengurangi daripada menambah kehidupan mereka. Untuk siswa dengan
R / LDs, perjuangan awal mereka dalam belajar membaca adalah pertanda educa yang suram
hasil nasional. Secara keseluruhan, siswa dengan ketidakmampuan belajar meninggalkan sekolah dasar
dengan keterampilan membaca dan menulis yang sangat kurang (deBettencourt, Zigmond, &
Thornton, 1989; Deshler, Schumaker, Alley, Warner, & Clark, 1982) dan pergi sebentar
sekolah ondary dengan sedikit atau tidak ada perbaikan di bidang ini (Zigmond, 1990), dengan
banyak yang putus sekolah sebelum lulus (deBettencourt & Zigmond, 1990). Ini adalah
mengapa identifikasi dini dan pencegahan kesulitan membaca adalah penting.
Makalah ini merangkum (a) pemahaman kita saat ini tentang kesulitan yang dihadapi
tered oleh anak-anak dengan R / LDs ketika mereka mulai di jalan menuju membaca dan (b)
penelitian tentang identifikasi dan intervensi dini. Fokusnya adalah anak-anak
TK sampai kelas dua, meskipun penelitian tentang anak-anak yang lebih besar disertakan
ketika menginformasikan pemahaman masalah dalam akuisisi membaca awal. Itu
• 99
Halaman 133
• Identifikasi dan Intervensi Dini untuk Anak-anak Kecil dengan Ketidakmampuan Membaca / Belajar
makalah dibagi menjadi empat bagian: latar belakang pada keterampilan membaca dan membaca
kecacatan (RD); identifikasi dini anak-anak dengan R / LDs; penelitian intervensi
pada populasi ini; dan pemikiran akhir tentang pendekatan intervensi. Kami juga menawarkan
daftar pendek tindakan yang masuk akal bagi praktisi yang bekerja di bidang ini.
LATAR BELAKANG: PEMBACAAN TERKAIT DAN CACAT PEMBACAAN
Pemahaman adalah tujuan langsung dari membaca. Membaca berhasil memahami
Sion duduk di atas tiga pilar penting: kemampuan membaca kata-kata; kemampuan untuk menyusun
bahasa hend; dan kemampuan untuk mengakses latar belakang dan pengetahuan topikal yang relevan
ke teks tertentu. Tidak memiliki salah satu dari yayasan ini, pemahaman bacaan
menderita. Memiliki R / LD berarti mengalami masalah dengan satu atau lebih yayasan
keterampilan. Kemampuan membaca, keterampilan berbahasa, pengetahuan, dan membaca kata semuanya
berkualitas
sekutu bergantung dan saling terkait (Stanovich, 1986). Kelemahan di mana saja di Indonesia
sistem ini dapat mengeja masalah untuk pertumbuhan keterampilan dasar lainnya, dan untuk dibaca
pengembangan.
Pemahaman Membaca dan Membaca Kata
Siswa dengan R / LD mungkin memiliki kelemahan di salah satu dari tiga bidang dasar.
Namun, selama tahap awal belajar membaca, karakter yang paling menonjol
Teristimewa dari para siswa ini adalah kesulitan dalam memperoleh keterampilan membaca tingkat kata yang
efisien.
Dengan demikian, makalah ini berfokus pada penilaian dan pengobatan prob membaca tingkat kata
kelihatannya
Dua aspek membaca kata penting untuk pemahaman: ketepatan dan kecepatan.
Membaca kata yang akurat sangat penting untuk pemahaman bacaan karena artinya
yang dibangun oleh pembaca dari teks datang melalui kata-kata. Tanpa kata, tanpa makna. Jika
individu tidak dapat membaca kata-kata secara akurat, pemahaman mereka menderita. Kecepatan dari
pengenalan kata juga sangat terkait dengan pemahaman membaca; individu
terampil membaca pemahaman dapat membaca satu kata lebih cepat daripada individu dengan
pemahaman bacaan yang buruk (Perfetti & Hogaboam, 1975). Perfetti (1985) menjelaskan
hubungan ini dalam hal efisiensi verbal dan pembagian kognitif yang terbatas
sumber daya.
Menurut teori efisiensi verbal Perfetti, baik pengenalan kata maupun kom
proses prehension mengkonsumsi sumber daya perhatian, yang dikenal terbatas.
Sumber daya yang lebih perhatian dikonsumsi oleh proses tingkat yang lebih rendah (yaitu, kata iden
tification), semakin sedikit sumber daya yang tersedia untuk pemahaman. Individu yang de
mengembangkan proses identifikasi kata yang sangat efisien untuk sumber daya kognitif
membangun dan mengintegrasikan makna selama membaca. Sebaliknya, individu dengan
keterampilan membaca kata yang tidak efisien (ditandai dengan pengenalan kata yang lambat) harus dibagi
• 100
Halaman 134
Awal Identifikasi dan Intervensi untuk Anak Muda Dengan Reading / Learning Disabilities •
perhatian mereka antara identifikasi kata dan pemahaman, dan memahami
sion menderita. Perbedaan utama antara pembaca yang terampil dan tidak terampil, menurut
teori efisiensi verbal, adalah efisiensi pada pemrosesan kata-tingkat. Padahal pembaca yang terampil
membaca kata-kata dalam sepersekian detik (secara harfiah) tanpa menggunakan perhatian sadar, kata
pembacaan pembaca yang buruk tidak akurat, lambat, atau keduanya. Kata tidak efisien pembaca yang buruk
pemrosesan level menghabiskan sumber daya yang sangat perhatian yang dibutuhkan untuk memaksimalkan
kompre
hension.
Pada akhir kelas 4, ketika mayoritas anak-anak dengan R / LDs telah diidentifikasi
Karena, para siswa ini sudah menunjukkan defisit yang nyata dalam membaca kata rela
untuk rekan-rekan mereka yang lebih terampil. Besarnya perbedaan ini diilustrasikan dalam a
belajar oleh Jenkins, Fuchs, Espin, van den Broek, dan Deno (2000). Peneliti ini
meminta siswa kelas empat untuk membaca secara lisan bagian dari kesulitan kelas tiga. Ara
ure 1 menunjukkan akurasi dan kelancaran (yaitu, rata-rata jumlah kata yang dibaca dalam 1 menit)
oleh siswa dengan R / LD dan teman-teman yang lebih terampil (yaitu, teman sekelas yang memiliki rata-rata atau
skor di atas dalam pemahaman membaca). Dalam 1 menit membaca, terampil
Pemahami membaca kata-kata tiga kali lebih banyak daripada siswa dengan R / LD. aki
tingkat racy masing-masing adalah 98% dan 86%, untuk kelompok keterampilan dan R / LD. Ini
jenis hasil menggarisbawahi betapa tidak beruntungnya siswa sekolah dasar
R / LD dalam membaca kata. Tidak sulit membayangkan bagaimana inefisiensi para siswa ini
membaca kata-kata yang kecil mungkin membebani memori yang bekerja, membuatnya sulit bagi mereka
untuk menghubungkan dan mengintegrasikan ide-ide teks ke dalam representasi makna yang koheren.
Jenkins et al. (2000) mengilustrasikan konsekuensi potensial dari pembacaan kata yang lambat
pemahaman. Menggunakan prosedur yang dikembangkan oleh Brown dan Smiley (1977), mereka
memperkirakan bahwa satu unit ide baru diperkenalkan kira-kira setiap enam berjalan
kata-kata dalam bagian eksperimental mereka. Karena pembaca yang ahli rata-rata membaca
Dengan laju 155 kata per menit, mereka menemukan sekitar 26 ide
unit per menit (yaitu, 155/6). Sebaliknya, kelompok R / LD mendapat persetujuan
mately 9 unit ide per menit (52/6). Kedekatan temporal dari ide-ide muncul
Tered oleh dua kelompok pembaca itu cukup besar (26 vs 9 per menit), perbedaan itu
mungkin memiliki konsekuensi untuk pemahaman. Menariknya, 155 kata per menit
Tingkat pembaca yang terampil mendekati kecepatan membaca berita TV
berita, yang mungkin tingkat optimal untuk memproses informasi verbal. Pertimbangkan
Dalam terang teori efisiensi verbal, pembacaan kata siswa kurang efisien
dengan R / LD yang berlebihan memori yang bekerja dan merusak pemahaman membaca.
• 101
Halaman 135
Identifikasi dan Intervensi Dini untuk Anak-anak Kecil dengan Ketidakmampuan Membaca / Belajar
Gambar 1. Akurasi dan kelancaran siswa kelas empat.
102
Halaman 136
Cara Membaca Kata s
Karena keakuratan dan kecepatan membaca kata-kata itu penting, penting untuk ditipu
sider beberapa cara kita membaca kata-kata. Kita bisa "membaca" kata-kata asing dengan menebak
ing identitas mereka dari konteks kalimat, tetapi menebak hampir tidak memenuhi syarat sebagai bacaan.
Selain itu, menebak kata dari konteks adalah proses yang sangat tidak dapat diandalkan (Adams,
1990). Ada cara yang lebih baik untuk membaca kata-kata. Misalnya, kita dapat membaca yang tidak dikenal
kata-kata dengan analogi, mencatat kesamaan mereka dengan kata yang akrab (Goswami & Bryant,
1990). Dengan menggunakan strategi analogi, kita dapat membaca pseudoword / Zad dengan kartu tanda
Kemiripannya dengan kata-kata yang dikenal seperti memiliki, gila, dan sedih. Atau, kita mungkin
baca feod pseudoword menggunakan strategi konversi graphophonemic (yaitu, de
coding) untuk merakit pengucapan kata. Dekoding kadang-kadang disebut
sebagai keterampilan membaca fonologis atau alfabet (Torgesen, Wagner, & Rashotte, 1997),
karena melibatkan pemetaan fonem ke huruf dan huruf kombi yang sesuai
negara.
Bagi pembaca yang ahli, pseudoword likefeab tidak menghadirkan tantangan. Kita bisa membaca ini
kata-kata sangat cepat, dalam sepersekian detik. Kami juga tidak ditantang oleh pseudoword
seperti regnessem, meskipun kita membacanya lebih lambat daripada feab, mungkin karena itu
lebih panjang, memiliki tiga suku kata alih-alih satu, dan sedikit mirip dengan yang dikenal
kata. Meskipun pembaca yang terampil dapat membaca kata-kata dengan analogi dan decoding, sebagian besar kata-
kata
dibaca dengan penglihatan. Sebagai contoh, messenger dibaca jauh lebih cepat daripada regnessem genap
meskipun kedua kata memiliki jumlah huruf dan suku kata yang sama. Bahkan, regnessem
adalah utusan dieja terbalik. Perbedaan waktu yang diperlukan untuk membaca regnessem
versus messenger menunjukkan keuntungan dari menyimpan kata yang spesifik
Penyimpanan. Pembacaan kata otomatis (instan, instan) mengharuskan kata-kata siap digunakan
mampu di memori. Fakta bahwa pembaca yang terampil dapat langsung membaca sebagian besar kata memberi tahu
kita
mereka menyimpan banyak kenangan khusus kata (pikirkan gudang Home Depot
penuh dengan kata-kata). Membaca kata-kata dengan penglihatan kadang-kadang disebut sebagai ortografis
membaca, berbeda dengan membaca fonologis atau alfabet di mana kata-kata dibaca
dengan surut atau menerjemahkan masing-masing grafem ke fonemnya (Torgesen et
al., 2001).
Kata-kata menjadi kata-kata penglihatan ketika ejaan dan pengucapan lengkapnya
disimpan dalam memori. Dalam kalimat itu, "Setelah dia mengirimkan paket, sang messenjer
berkuda di sepedanya, "kita bisa membaca kata messenjer dengan sangat cepat, tetapi tidak secepat
kurir. Bahkan ketika messenjer tertanam dalam sebuah kalimat, kami melihat sesuatu
salah dalam ejaannya yang menarik perhatian kita pada kata ini, untuk sementara menyela
konstruksi makna. Ejaannya, hanya dengan satu huruf, mengganggu aliran
membaca, karena itu tidak cocok dengan ejaan messenger di memori.
• 103 '
Halaman 137
• Identifikasi dan Intervensi Dini untuk Anak-anak Kecil dengan Tajuk / Ketidakmampuan Belajar
Ehri (1998) berpendapat bahwa kata-kata penglihatan, seperti messenger, disimpan dan diingat
bered oleh koneksi grapheme-fonem spesifik mereka, tidak hanya sebagai string huruf
dan sebuah pengucapan. Memori akan cepat kelebihan jika kata-kata disimpan
oleh ejaan saja, tanpa nilai fonetis. Misalnya, jika kata-kata seperti messenger
dan pedang mempertahankan pengucapan mereka tetapi dieja egrsemsn dan wdrso (sama
huruf, tidak ada nilai fonemiknya), kosakata kata penglihatan kami, yang sekarang
dalam ribuan, akan sangat menyusut. Untungnya, sebaliknya
dapat menyimpan dan mengambil kata dari memori menggunakan kedua huruf dan telepon mereka
nilai mic. Menurut Ehri, pembaca yang terampil menyimpan kata-kata penglihatan di memori pada sev
tingkat eral. Level-level ini termasuk unit terkecil (pertalian fonem-grafem) sebagai
serta unit ejaan suara yang lebih besar (rime, suku kata, dan seluruh kata). Ke accom
Untuk itu, pembaca harus memiliki pengetahuan generik grafofonemik yang cukup
memungkinkan mereka untuk mewakili koneksi ejaan-fonologis spesifik untuk spesifik
kata-kata.
Membaca lancar pada dasarnya adalah fungsi dari volume pengetahuan kata penglihatan. Itu
fakta bahwa pembaca yang terampil dapat langsung membaca sebagian besar kata apa pun yang mereka lihat
memberi tahu kami bahwa mereka memiliki
menyimpan banyak kenangan khusus kata. Perbedaan utama antara fasih dan
pembaca yang tidak berpengaruh adalah perbedaan jumlah kata yang dapat mereka baca dengan penglihatan.
Dasar Ketrampilan Membaca Orthografis (Kata) l
Apa yang dibutuhkan untuk membangun kata penglihatan? Dua persyaratan menonjol: pengulangan
dan keterampilan decoding. Sebuah studi oleh Reitsma (1983) menunjukkan pentingnya
baik pengulangan dan keterampilan decoding pada pengembangan kata-kata penglihatan dengan mulai
ning pembaca. Pada pertengahan kelas satu, setelah memperoleh beberapa keterampilan decoding, chil
anak-anak dalam penelitian laboratorium secara signifikan mengurangi waktu membaca untuk kata-kata yang
mereka miliki
ditemui sedikitnya empat kali. Dengan pengulangan kata tambahan, waktu membaca
semakin menurun. Anak-anak ini mulai mengembangkan ingatan spesifik kata
setelah menemukan kata-kata hanya beberapa kali.
Kata-kata berfrekuensi tinggi seperti , adalah, dan dan menjadi kata-kata penglihatan tidak mengherankan
ing, mengingat berapa kali kata-kata ini ditemukan dalam teks. Namun kebanyakan
kata-kata yang bisa kita baca dengan penglihatan hanya muncul sesekali. Individu harus membaca
secara ekstensif untuk menemukan kata-kata spesifik yang cukup sering untuk memungkinkan instan mereka
pengakuan (membaca dengan melihat). Anderson, Wilson, dan Fielding (1988) memperkirakan
bahwa jumlah kata yang dibaca saat membaca independen oleh siswa kelas lima
berkisar dari 0 hingga lebih dari 4 juta kata per tahun. Individu sangat berbeda dalam
jumlah bacaan independen mereka; mereka yang menghindari pertemuan membaca dan belajar
lebih sedikit kata.
• 104
Halaman 138
Kelompok anak-anak kedua dalam penelitian Reitsma (1983) tidak menunjukkan penghematan dalam membaca
ing kali mengikuti beberapa pertemuan dengan kata-kata yang sama. Mereka adalah anak-anak
mendekati awal kelas satu. Reitsma menghubungkan kurangnya pembelajaran kata
pengetahuan grafofonemik yang tidak memadai. Mereka tidak dapat memanfaatkan
pertemuan berulang dengan kata-kata target untuk membentuk ingatan spesifik kata. Tidak
kecelakaan yaitu pembacaan alfabet awal (decoding) dan pembacaan ortografis (kata
identifikasi) keterampilan sangat terkait (masing-masing 0,70 dan 0,90, di Compton,
2000; Shankweiler et al., 1999).
Studi seperti Reitsma menunjukkan pentingnya kemampuan decoding kata
belajar. Beberapa bukti yang paling meyakinkan untuk peran penting decoding
kemampuan untuk mengembangkan pengetahuan kata penglihatan berasal dari studi tentang kata pengecualian
bacaan. Kata-kata pengecualian adalah kata-kata yang tidak dapat didekodekan secara ketat
pengetahuan graphophonemic (misalnya, pulau, kapal pesiar, pedang, lorong, panduan). Coltheart
(1978) mengusulkan teori dual-route untuk menggambarkan bagaimana pengecualian dan kata-kata biasa
diproses, dengan kata-kata biasa dibaca melalui aplikasi graphophonemic
pengetahuan, dan kata-kata pengecualian dibaca sebagai keseluruhan visual. Namun, penelitian kata
membaca telah menimbulkan keraguan tentang teori jalur ganda. Kemampuan decoding sepertinya ada pada
inti dari (yaitu, diperlukan) pembelajaran membaca kata-kata biasa dan perkecualian.
Gambar 2 (dari Tunmer & Chapman, 1998) menunjukkan hubungan ini secara grafis.
Individu mungkin terampil dalam membaca kata dan decoding pengecualian, atau terampil
dalam keduanya. Beberapa siswa dapat memecahkan kode dengan baik, tetapi berkinerja buruk pada kata
pengecualian
bacaan. Agaknya, mereka tidak memiliki eksposur yang memadai untuk kata-kata pengecualian. Neces
hubungan sary yang mengikat decoding ke pengecualian membaca kata diungkapkan oleh
pengamatan bahwa hanya decoder yang trampil yang pengecualian pembaca kata (Gough
& Walsh, 1991). Dengan demikian, keterampilan decoding tampaknya penting untuk mempelajari semua jenis
kata-kata.
Mengapa keterampilan decoding penting untuk mengembangkan kosakata pandangan besar? Atau apa
apakah proses mengerjakan pengucapan untuk kata-kata asing harus dilakukan
dengan mengisi gudang mental dengan kata-kata penglihatan? Salah satu hipotesis adalah decoding itu
berfungsi sebagai alat belajar mandiri yang memungkinkan anak-anak bekerja di luar pronuncia
beberapa kata yang tidak dikenal pada beberapa kesempatan, dan akhirnya mengamankannya sekali
kata yang tidak dikenal dalam memori ortografis (Share, 1995). Akibatnya, kapasitas untuk
memecahkan kode kata yang tidak dikenal seperti memiliki tutor yang tersedia untuk mengucapkan kata yang tidak
dikenal
kata-kata. Setelah anak-anak bertemu dan berhasil memecahkan kode yang tidak dikenal
kata pada beberapa kesempatan, mereka mulai membentuk memori kata-spesifik, yang kembali
menghasilkan pengenalan kata yang lebih cepat, seperti anak-anak kelas satu di Reitsma's
belajar.
• 105 '
Halaman 139
Identifikasi dan Intervensi Dini untuk Anak-anak Kecil dengan Ketidakmampuan Membaca / Belajar
Gambar 2. Scatterplot penamaan pseudoword dan penamaan kata pengecualian.
Penjelasan kedua yang mungkin untuk hubungan yang kuat antara decoding dan
membaca kata penglihatan berasal dari tindakan decoding itu sendiri. Dalam menyusun pronun
Untuk kata baru, pembaca harus memperhatikan setiap huruf dalam kata tersebut
menggabungkan setiap huruf atau kombinasi huruf dengan fonem yang membentuk
kata. Membentuk koneksi spesifik antara fonem dan grafem kata
memungkinkan sebuah kata dibaca dengan penglihatan (Adams, 1990).
Kemungkinan ketiga adalah bahwa keterampilan decoding adalah proxy untuk pengetahuan graphophonemic.
Jika, seperti Ehri (1992) telah mengusulkan, pembaca yang terampil memperbaiki kata penglihatan di memori menggunakan
ejaan lengkap kata '(yaitu, menyimpan setiap koneksi grapheme-phoneme di a
kata), pembaca harus memiliki pengetahuan grafofonemik yang cukup untuk memungkinkan mereka
mewakili koneksi kata-spesifik ini. Bahkan dalam mempelajari kata-kata pengecualian, indi
video membutuhkan tingkat minimum pengetahuan graphophonemic untuk mengeksploitasi yang ada
keteraturan (misalnya, bahkan dalam kata-kata pengecualian seperti pedang dan kapal pesiar, beberapa fonem)
peta ke grapheme secara teratur). Kemungkinan besar, tingkat keterampilan decoding
di luar pengetahuan grafofonemik yang sederhana diperlukan bagi pembaca untuk membangun
memori ortografis spesifik kata berkualitas tinggi yang mencakup beberapa level
hubungan ortografis-fonologis (melibatkan fonem, onset, rime, dan suku kata;
Ehri, 1998; Perfetti, 1992).
Kemungkinan keempat adalah bahwa individu yang dengan mudah memperoleh keterampilan decoding adalah
individu yang sama yang dengan mudah mengingat ejaan khusus kata dan pronun mereka
ciations. Orang-orang yang dengan mudah menginduksi pengetahuan graphophonemic mungkin
juga mendeteksi dan mengingat elemen graphophonemic spesifik yang baru
kata-kata yang ditemui.
106
Halaman 140
Dasar Ketrampilan Decoding l
Mengingat perlunya keterampilan decoding untuk membaca kata yang terampil, kita dapat bertanya, Apa itu
diperlukan untuk decoding? Dua keterampilan dasar menonjol: pengetahuan tentang ejaan-
hubungan yang sehat (yaitu, pengetahuan graphophonemic) dan kesadaran fonemik. Kedua
tampaknya perlu. Peran penting dari pengetahuan graphophonemic dalam de
pengkodean jelas, tetapi kesadaran fonemik kurang begitu. Byrne dan Fielding-
Barnsley (1991) menemukan bahwa kesadaran fonemik menyumbang perbedaan yang signifikan
pada tugas pilihan kata, setelah mengendalikan pengetahuan surat-suara. Penelitian mereka
konsisten dengan tubuh besar penelitian yang menunjukkan bahwa anak-anak yang kekurangan pho
Kesadaran nologis cenderung menjadi pembaca yang buruk (Bradley & Bryant, 1983;
Fletcher et al. 1994; Juel, 1988; Bagikan, Jorm, MacLean, & Matthews, 1984; Wagner &
Torgesen, 1987; Wagner et al., 1997)
Gambar 3 menunjukkan hubungan khas antara keterampilan segmentasi fonemik dan
kemampuan decoding pada akhir kelas 1 (Vadasy, 2001). Pemeriksaan gambar ini kembali
veals bahwa keterampilan segmentasi fonemik dan decoding memiliki jenis yang sama
Hubungan sary seperti yang diamati antara decoding dan pengecualian membaca kata.
Beberapa anak berkinerja baik dalam segmentasi dan decoding fonemik
tanpa kata-kata; yang lain tampil buruk di kedua tugas. Namun, hanya siswa dengan
keterampilan segmentasi fonemik berhasil decoding, meskipun pho kuat
segmentasi nemik tidak selalu menjamin decoding yang kuat.
Dengan demikian, baik kesadaran fonemik maupun pengetahuan grafofonemik nampak penting
sary, tetapi tidak cukup, untuk decoding yang sukses. Bagi banyak anak, pengajaran di
bagaimana memanfaatkan pengetahuan ini mungkin juga penting (Iversen dan Tunmer, 1993).
Fielding-Barnsley (1997) menemukan bahwa anak-anak yang memiliki kesadaran fonemik keduanya
dan pengetahuan graphophonemic mendapat manfaat dari instruksi yang diminta siswa
ucapkan dan tulis bunyi dalam kata-kata tercetak saat mereka belajar membacanya.
Membaca Terampil dan Membaca Disabilitie s
Sebagai rangkuman, penelitian tentang keterampilan membaca telah mengungkapkan dasar berikut
keterampilan yang digunakan untuk membuat pembaca yang terampil: kesadaran fonologis, graphophonemic
pengetahuan, keterampilan membaca dan membaca alfabet, keterampilan membaca ortografis atau penglihatan,
dan kelancaran, bersama dengan pemahaman bahasa. Itu juga mengungkapkan sifat
hubungan antara komponen-komponen ini. Pembacaan kata penglihatan tampaknya diperlukan
untuk memaksimalkan kelancaran membaca dan pemahaman; keterampilan decoding muncul neces
penting untuk mengembangkan gudang besar kata-kata penglihatan; dan pengetahuan tentang ejaan-
aturan suara ditambah kesadaran fonemik nampaknya perlu untuk pembacaan alfabet
• 107
Halaman 141
ketrampilan. Keterampilan dasar seperti daerah di sepanjang jalan, di mana mencapai jauh
kota tergantung pada melewati kota di jalan (Spear-Swerling & Sternberg,
1994).
Apa yang kita ketahui tentang siswa dengan RD sehubungan dengan komponen ini
membaca terampil? Penelitian telah menunjukkan bahwa siswa dengan RD ditantang dalam hal ini
sangat daerah. Pembacaan mereka tidak selancar pembaca yang terampil, seperti yang ditunjukkan pada Gambar
1. Keterampilan membaca ortografis mereka (pengetahuan kata penglihatan) secara substansial di bawah ini
bahwa rekan-rekan tingkat usia mereka (Felton & Wood, 1992). Keterampilan decoding mereka espe
lemah secara resmi (Felton & Wood, 1992; Rack, Snowling, & Olson, 1992; Shankweiler et
al., 1999). Akhirnya, mereka lambat mengembangkan kesadaran fonologis, dan mereka
pengetahuan graphophonemic kurang aman (Juel, 1988; Wagner, Torgesen, Laughon,
Simmons, & Rashotte, 1993).
Pandangan yang paling banyak diterima tentang ketidakmampuan membaca melacak masalah membaca
anak-anak dengan R / LDs spesifik hingga kelemahan dalam pemrosesan fonologis
informasi. Kelemahan ini termasuk kesulitan dalam mengembangkan kesadaran fonologis
ness (Shankweiler & Liberman, 1989) serta kesulitan dalam mengakses fonologi
kode nama cal (seperti dibuktikan dalam kecepatan penamaan yang lebih lambat untuk stimuli yang dikenal seperti
angka dan huruf; Wolf & Bowers, 1999), memori yang lebih buruk untuk rangsangan fonologis
(misalnya, mengingat serangkaian angka yang disajikan secara lisan; Torgesen, Wagner, & Rashotte,
1994), atau persepsi ucapan (misalnya, mengulangi kata-kata multi-suku kata; Brady, 1991).
Secara umum, siswa dengan ketidakmampuan membaca ditemukan berkinerja buruk di
semua area ini, meskipun tidak setiap individu dengan R / LD akan mengalami kesulitan
di setiap area. Masalah pemrosesan fonologis ini muncul pada tahap paling awal
belajar membaca, di mana anak-anak mengalami kesulitan khusus dalam perkembangan
keterampilan membaca alfabet (yaitu, decoding). Seperti yang kita catat sebelumnya, bacaan alfabet
keterampilan mungkin memainkan peran penting dalam pengembangan ortografi (penglihatan
kata) keterampilan membaca, yang pada gilirannya mempengaruhi perkembangan kelancaran dan kompetensi
hension.
Beberapa bukti paling meyakinkan bahwa siswa dengan R / LD memiliki definisi khusus
kutipan dalam keterampilan membaca alfabet berasal dari penelitian yang menggunakan kecocokan membaca
tingkat de
tanda-tanda. Dalam studi tersebut, siswa yang lebih tua (misalnya, kelas 4) dengan R / LDs cocok
lebih muda (misalnya, kelas 2) biasanya mengembangkan pembaca pada keterampilan membaca ortografis
(misalnya, subtitle Identifikasi Kata Identifikasi Kata dari Woodcock Read
Tes Penguasaan, atau WRMT; Woodcock, 1987). Kedua kelompok kemudian diuji
keterampilan membaca alfabet, biasanya diukur dengan kinerja pada pembacaan tanpa kata
mengukur (misalnya, WRMT, Word Attack). Logika dari desain ini adalah jika siswa
dengan R / LDs hanya tertunda dalam keterampilan membaca ortografis dan alfabet, mereka
harus melakukan pada kedua tugas seperti pembaca yang biasanya lebih muda berkembang. Namun,
108
Halaman 142
Awal Identifikasi dan Intervensi untuk Anak Muda Dengan Reading / Learning Disabilities '
Gambar 3. Hubungan antara keterampilan segmentasi fonemik dan decoding.
jika mereka memiliki defisit spesifik dalam pembacaan alfabet, kinerja mereka di nonword
ukurannya akan jauh di bawah ukuran membaca yang lebih muda
dengan siapa mereka telah dicocokkan dengan keterampilan membaca ortografis.
Dalam meninjau literatur ini, Rack et al. (1992) menyimpulkan bahwa siswa dengan R / LDs
mendemonstrasikan defisit pembacaan tanpa kata relatif terhadap yang lebih muda, tingkat pembacaannya
grup trol, terutama dalam studi yang mengontrol efek regresi. Sejak Rack et al
Ulasan, penelitian yang dirancang serupa dengan anak-anak berbahasa Jerman dengan disleksia
secara konsisten menemukan defisit pembacaan tanpa kata tertentu (Landed, Wimmer, & Frith,
1997; Wimmer, 1993, 1996). Temuan ini penting karena Jerman adalah penipu
disamping menjadi bahasa "dangkal secara ortografis" di mana grafem-fonem
aturan pengucapan sangat konsisten, tidak seperti bahasa Inggris yang dianggap sebagai
bahasa "dalam ortografis". Sedangkan defisit tanpa kata untuk berbahasa Inggris
ing siswa dengan R / LD tercermin dalam akurasi membaca dan tingkat, disleksia Jerman
adalah pembaca non -kata yang relatif akurat ; Namun, kecepatan membaca mereka untuk
non-kata-kata sangat terganggu dibandingkan dengan versi yang lebih muda, kecocokan kecocokan membaca
trols (Landerl et al., 1997).
Dengan demikian, pembaca Jerman dengan R / LD lebih mudah memperoleh akurasi decoding (walaupun
prestasi ini juga merupakan perjuangan bagi mereka). Keuntungan relatif mereka dibandingkan bahasa Inggris
pembaca dalam akurasi decoding mungkin adalah hasil dari instruc phonics sistematis
bersama dengan hubungan graphophonemic transparan bahasa Jerman.
Kesulitan membaca alfabet pembaca Jerman muncul sebagai defisit dalam decoding
kecepatan. Sehubungan dengan pembaca Jerman, pembaca bahasa Inggris dengan R / LD memiliki lebih banyak diffi
Kultus dalam memperoleh akurasi decoding, mungkin karena graphophonemic
109
Halaman 143
keteraturan dalam korpus bacaan mereka lebih buram. Poin pentingnya adalah itu
lintas bahasa dengan ortografi alfabet, masalah membaca siswa
dengan R / LD memanifestasikan paling jelas sebagai defisit pembacaan tanpa kata dalam kecepatan dan
terkadang ketepatan. Masalah membaca ini tampaknya muncul dari fonologis
penyelewengan fungsi. Masalah pemrosesan fonologis yang berhubungan dengan membaca dapat diamati
dalam pengembangan kesadaran fonologis, kesulitan dalam belajar
hubungan graphophonemic, dan kesulitan dalam menggunakan kesadaran fonemik dan
pengetahuan graphophonemic untuk memecahkan kode kata-kata asing, yang semuanya negatif
mempengaruhi akuisisi kosakata membaca kata penglihatan (keterampilan membaca ortografi),
kelancaran, dan pemahaman.
IDENTIFIKASI AWAL MAHASISWA BERDASARKAN RISIKO UNTUK PEMBACAAN /
PEMBELAJARAN DISABILITIE S
Mengidentifikasi sejak dini anak-anak yang paling mungkin mengalami masalah membaca mungkin
merupakan langkah pertama dalam mengurangi insidensi atau keparahan RD. Karena sekolah
cenderung tidak mengidentifikasi anak-anak ini sampai kelas sekolah menengah, ini
kesulitan membaca anak-anak tumbuh akar yang lebih kuat, dan mungkin menjadi lebih dalam
penurut. Untuk intervensi yang paling efektif, sekolah harus menemukan cara untuk mengidentifikasi
anak-anak ini jauh lebih awal daripada biasanya.
Penelitian tentang identifikasi awal berasal dari studi tentang potensi penyebab membaca
Kesulitan, di mana berbagai keterampilan preliterasi anak-anak diukur dalam
TK atau kelas satu, dan kemudian kekuatan korelasi antara ini
keterampilan dan kemampuan membaca dihitung secara bersamaan, atau 1 atau 2 tahun kemudian. Sebagai
orang mungkin berharap, hampir semua studi di mana pengetahuan huruf diukur
prasekolah, taman kanak-kanak, atau kelas awal awal mendokumentasikan kontribusinya yang signifikan
untuk membaca. Faktor-faktor lain yang berkontribusi telah dieksplorasi, seperti kosa kata
(Bowey & Patel, 1988; Mantzicopoulos & Morrison, 1994; Scarborough, 1990,1995),
memori jangka pendek untuk informasi terkait bahasa (Baddeley, 1986; Leather &
Henry, 1994; Mann & Ditunno, 1990; Rapala & Brady, 1990), dan pengambilan efisien
label verbal (Badian, 1993; Bowers & Swanson, 1991; Doi & Manis, 1996;
Seidenberg & McClelland, 1989; Wagner et al., 1987; Wolf, 1991), bagaimanapun, temukan
menunjukkan variasi tambahan unik dalam membaca yang dimiliki masing-masing faktor
tidak konsisten. Beberapa perbedaan ini tampaknya tergantung pada apakah atau yang mana
variabel kontrol digunakan (misalnya, indeks IQ, tingkat sosial ekonomi, usia, atau phono
kesadaran logis), dan apakah keterampilan dan prestasi membaca ini sesuai
sured bersamaan atau prediksi.
Sejak pertengahan 1980-an, sebagian besar penelitian yang berfokus pada korelasi prediktif juga terjadi
termasuk ukuran kesadaran fonologis (misalnya, Berninger, 1986; MacLean,
Bryant, & Bradley, 1988; Majsterek & Ellenwood, 1995; Mann & Ditunno, 1990;
Share et al., 1984; Stanovich, Cunningham, 8c Cramer, 1984; Uhry, 1993; Wagner,
• 110 "
Halaman 144
Torgesen, Laughon, Simmons, & Rashotte, 1993). Langkah-langkah ini termasuk pertandingan
tugas, di mana anak-anak mencocokkan kata-kata yang diucapkan dengan awal atau akhir yang sama
suara atau sajak; tugas representasional, di mana anak-anak mengetuk suku kata atau
fonem yang mereka dengar dalam kata-kata yang diucapkan oleh penguji; tugas produksi, dalam
di mana anak-anak mencampur suara bicara bersama untuk menghasilkan kata-kata, atau mengartikulasikannya
pertama, terakhir, atau semua fonem dalam kata-kata yang diucapkan; atau tugas penghapusan, di mana chil
dren mendengarkan kata (misalnya, baseball, jalan) dan mengucapkan kata tanpa tertentu
suku kata (misalnya, / base /) atau fonem (misalnya, / s /). Konvergensi temuan di semua ini
Studi membangun kasus yang kuat bahwa kombinasi kesadaran fonologis dan
pengetahuan huruf menyumbang sebagian besar dari varian yang dapat diatribusikan pada read-
ing — umumnya 40-60% dari varians secara bersamaan dan 1-2 tahun kemudian. Di addi
untuk laporan stabilitas relatif pemrosesan fonologis di atas dasar
tahun (Elbro, Borstrom, & Petersen, 1998; Wagner et al., 1993), MacDonald dan
Cornwall (1995) menemukan bahwa kesadaran fonologis yang diukur di TK adalah
masih lebih prediktif pada identifikasi kata dan ejaan 11 tahun kemudian daripada sebelumnya
status sosial ekonomi atau kosa kata.
Karena kepekaan terhadap elemen fonemik kata-kata yang diucapkan perlu untuk dibaca
Dalam akuisisi (lihat Gambar 3), para peneliti telah memeriksa berbagai cara untuk menilai
sensitivitas fonemik anak-anak sebagai alat identifikasi awal RD. Yopp (1988)
membandingkan kekuatan korelasi dan memuat faktor dari berbagai tindakan
kesadaran fonologis dan tugas analog membaca dengan anak TK, dan
menemukan bahwa produksi sajak terlalu mudah, penghapusan terlalu sulit, dan segmentasi
yang paling sangat berkorelasi dengan membaca skor analog. Karena partisipannya
adalah anak TK, dia tidak bisa mengukur bacaan "nyata". Mengelompokkan cenderung
untuk berkembang di antara pembaca biasa selama TK dan awal kelas satu
(Kaminski & Good, 1996; Vandervelden & Siegel, 1997), dan sebagainya digunakan dengan
anak-anak prasekolah, seperti sajak (Maclean et al., 1988) atau aliterasi (Bradley & Bryant,
1983), sering merupakan prediktor dari prediktor selanjutnya (yaitu, segmentasi). Murray, Smith,
dan Murray (2000) menguji validitas ukuran identitas fonem ("Apakah Anda
dengar / si di bulan atau segera? ") untuk memprediksi kemampuan membaca anak sebelum membaca
isyarat fonetik (memilih antara kata-kata yang dicetak gila dan sedih ketika sedih itu
lisan). Ukuran mereka berkorelasi lebih kuat dengan uji coba dengan kriteria pho
membaca isyarat asli dari pada Uji Komprehensif Pemrosesan Fonologis (Wagner,
Torgesen, & Rashotte, 1999) atau uji segmentasi Yopp-Singer (Yopp, 1988); bagaimana
lagi-lagi, variabel dependen bukanlah prestasi membaca "nyata", dan
langkah-langkah digunakan bersamaan, daripada memprediksi bacaan nanti.
Meskipun basis pengetahuan korelasional yang kuat menghubungkan fonologis anak-anak
keterampilan bahasa untuk membaca kemudian akuisisi, memprediksi anak mana yang akan
mengembangkan RD terbukti bermasalah. Keakuratan prediksi relatif bervariasi
langkah-langkah spesifik yang digunakan sebagai prediktor dan sebagai hasil, waktu mereka
• 111 "
Halaman 145
administrasi, dan tingkat dan arah kesalahan klasifikasi para peneliti
dipertimbangkan dapat diterima, sehingga perbedaan antara proses seleksi telah dihasilkan
dalam kebingungan tentang bagaimana andal dan anak-anak usia dini dengan RD dapat diidentifikasi (Felton,
1992; Hurford et al., 1993; Torgesen, Burgess, Wagner, & Rashotte, 1996). Lebih
lebih, seperti yang disarankan Tymms (1999), "penilaian memiliki tugasnya hanya memotong mendapatkan
ukuran umum yang baik, "mengingat kecenderungan banyak anak TK untuk menjadi EAS
ily terganggu atau bosan.
Tingkat Prediksi Erro r
Dua jenis kesalahan mengurangi prediksi RD. Terjadi kesalahan prediksi kurang
ketika langkah-langkah prediktif kehilangan anak-anak yang kemudian mengembangkan RD. Koleman
dan Dover (1993) mengembangkan baterai skrining RISK, yang membutuhkan guru
untuk memperkirakan kemampuan masing-masing siswa TK mereka bersama beberapa yang berbeda
dimensi, termasuk kompetensi sekolah, orientasi tugas, kompetensi sosial,
perilaku, dan kemampuan motorik. Keakuratan skala keseluruhan adalah tinggi (94% dari
anak-anak diidentifikasi dengan benar); Namun, 21% dari anak-anak yang kemudian membutuhkan spe
layanan pendidikan sosial diabaikan oleh alat skrining ini. Lebih dari setengahnya
anak yang terlewatkan adalah anak perempuan, menunjukkan kemungkinan bias guru terkait dengan gen
der. Mantzicopoulos dan Morrison (1994) menyelidiki keakuratan PENCARIAN
prosedur yang dikembangkan oleh Silver dan Hagin (1981) untuk mengidentifikasi anak-anak pada akhirnya
TK yang mungkin mengembangkan RD. CARI, yang menggunakan 10 langkah
kesiapan membaca (diskriminasi visual dan auditori, penarikan visual langsung,
penyalinan visual-motor, sekuens hafalan, artikulasi, asosiasi simbol-suara,
directionality, skema jari, dan pegangan pensil) kurang teridentifikasi relatif diuntungkan
anak-anak (kehilangan 50%), sementara mengidentifikasi anak-anak dari sosial ekonomi rendah
latar belakang.
Ukuran kosakata atau konsep tentang cetak, meskipun cukup terkait dengan
prestasi membaca kemudian, dapat menyebabkan prediksi RD rendah karena beberapa anak
anak-anak yang akan mengembangkan RD, terutama mereka yang lebih tua dari rekan-rekan mereka di
waktu pengujian atau mereka yang berasal dari rumah yang kaya akan pengalaman baca tulis, per
bentuk yang lebih baik pada langkah-langkah ini daripada anak-anak non-RD yang lebih muda atau yang
datang dari keadaan melek huruf yang lebih miskin. Langkah-langkah yang kurang tepat
RD menjadi perhatian bagi mereka yang tertarik pada intervensi awal karena mereka secara langsung
merongrong maksud upaya intervensi awal (yaitu, mengidentifikasi para siswa tersebut
yang membutuhkan instruksi awal, intens, dan terarah).
Jenis kesalahan kedua, overprediction, terjadi ketika tindakan prediksi mistak
enly mengidentifikasi anak-anak non-RD sebagai beresiko menjadi RD. Memang sebagian besar upaya untuk
mengidentifikasi masalah membaca sebelum anak-anak menerima overpredict instruksi membaca
RD (Badian, 1994; Catts, 1991; Felton, 1992; O'Connor & Jenkins, 1999; Torgesen
112
Halaman 146
et al., 1996; Uhry, 1993). Enam puluh sembilan persen anak-anak diprediksi berisiko
dalam studi Felton (1992), misalnya, adalah pembaca yang baik pada kelas tiga; hanya 58%
dari Badian (1994) anak-anak prasekolah yang beresiko telah mengkonfirmasi masalah membaca 2 tahun
kemudian.
Seiring waktu, upaya identifikasi awal RD telah dikaitkan dengan teorinya
model kal dari penyebab ketidakmampuan belajar sebagaimana dipahami pada waktu itu. Uhry
(1993) menggunakan ukuran kategorisasi suara, segmentasi, pembacaan dengan jari,
dan menulis di TK untuk memprediksi pembaca miskin di kelas satu. Dia didirikan
skor cutoff untuk tindakan, yang meningkatkan potensi kegunaan kelelawar
tery; Namun, menetapkan skor cutoff rendah meleset 28% dari membaca miskin di masa depan
dan meningkatkan skor cutoff untuk mengidentifikasi dengan benar sebagian besar siswa berisiko yang dihasilkan
dalam prediksi bahwa 42% dari sampel sekolah pribadinya akan mengembangkan membaca diffi
kultus. Torgesen et al. (1996) menggunakan ukuran kesadaran fonologis, nam cepat
ing, dan menulis pengetahuan di TK dan kelas satu untuk memprediksi permulaan
membaca kelas dua. Meskipun langkah-langkah yang diberikan di kelas satu lebih banyak
prediktif daripada di taman kanak-kanak, mereka masih merindukan 35% dari pembaca miskin 1 tahun
kemudian.
Nicolson dan Fawcett (1996) mengembangkan Dyslexia Early Screening Test (DEST),
satu set langkah-langkah penyaringan dan skor cutoff banyak digunakan di Inggris di
masuk sekolah. Daripada mengidentifikasi satu set kecil tindakan prediksi dengan cutoff
skor, tes mereka menghasilkan profil kemampuan saat ini di penamaan cepat, phonologi
tugas kal dan surat, menyalin, dan menyeimbangkan, yang dijumlahkan ke indeks risiko. Dengan
validasi silang, bagaimanapun, mereka perlu menyesuaikan skor cutoff untuk indeks ini
hindari masalah underprediction, terutama untuk anak-anak yang mulai ramah
garten pada usia lebih dari 6,5 tahun.
Beberapa ukuran bahasa yang memiliki korelasi tertinggi dengan yang berikutnya
prestasi membaca (misalnya, segmentasi fonologis) sulit untuk banyak jenis
secara mental mengembangkan anak-anak ketika diuji awal di TK, mengarah ke substansial
kesalahan prediksi berlebihan. Ukuran bahasa lainnya, seperti reseptif atau ekspresif
kosa kata, memiliki hubungan yang kuat dengan pemahaman bacaan oleh kedua atau ketiga
kelas, tetapi dapat melemahkan akurasi klasifikasi untuk membaca kelas satu karena mereka
menggunakan faktor pelindung dalam fungsi diskriminan, membuat anak-anak dengan RD
kosakata yang kuat lebih sulit dideteksi — meskipun, rata-rata, anak-anak
dengan RD, dapatkan skor verbal yang lebih rendah (O'Connor & Jenkins, 1999). Saat awal inter
layanan vending dalam persediaan pendek, overprediction mungkin menyia-nyiakan educa terbatas
sumber daya nasional. Bagian dari tantangan yang dihadapi peneliti adalah mengidentifikasi
mengembangkan keterampilan terkait membaca sejak dini, dan merancang langkah-langkah berbasis usia yang ada
di
tingkat kesulitan yang sesuai. Sebagai Badian (1998) mencatat, "sebagai sifat membaca
berubah, jadi ubah prediktornya "(hal. 478).
• 113 "
Halaman 147
• Identifikasi Dini dan Intervensi untuk Anak-anak Kecil dengan Ketidakmampuan Membaca / Belajar
Memecahkan Masalah Efek Lantai s
Para peneliti telah mencoba untuk memecahkan masalah overprediksi dengan menyesuaikan diri
sures untuk membuat mereka lebih sensitif terhadap perbedaan kecil di antara anak-anak, atau pertumbuhan
pada anak yang sama dari waktu ke waktu. Misalnya saja kemampuan anak TK sekalipun
Segmen kata yang diucapkan terikat (r = 0,62) dengan prestasi membaca mereka di kelas 1
(Share et al., 1984), namun kemampuan segmentasi melebih-lebihkan RD karena banyak
pembaca yang biasanya berkembang adalah segmenter yang tidak terampil di taman kanak-kanak, yang mengarah ke
efek lantai untuk mengukur. Untuk lebih membedakan anak-anak dengan RD dari terlambat
mengembangkan segmenter tanpa RD, para peneliti telah mencoba tingkat seg lebih mudah
Menting, seperti penyadapan suku kata (Badian, 1998), pencocokan aliterasi (Bradley &
Bryant, 1983), atau produksi suara pertama (Good, Simmons, & Kame'enui, 2001).
Meskipun tugas-tugas ini berkorelasi dengan membaca, mereka kehilangan kekuatan prediksi yang substansial
ketika diberikan terlambat di taman kanak-kanak (O'Connor & Jenkins, 1999). Yang lain punya
menggunakan indeks diskriminasi atau teori respons item untuk memesan item dalam a
tugas segmentasi (Wagner et al., 1999) dari yang lebih mudah ke yang lebih sulit. Pendekatan ini
memungkinkan anak-anak dengan tingkat keterampilan rendah untuk terlibat dalam beberapa item pengujian; namun,
jumlah item tingkat rendah terbatas.
Pendekatan lain untuk mengendalikan kesulitan segmentasi adalah menyesuaikan tugas
untuk menawarkan lebih banyak kesempatan untuk belajar, atau untuk menilai pertumbuhan dalam keterampilan, bukan hanya
pencapaian statis. Spector (1992) menggunakan ukuran segmentasi dinamis yang pro
mengunggah anak-anak dengan berbagai tingkat permintaan untuk membantu mereka melakukan tugas. Dy
segmentasi namic terbukti lebih prediktif terhadap prestasi membaca di kemudian hari
segmentasi statis. Kaminski dan Good (1996) memberikan penilaian variabel pada
item tes segmentasi mereka, sehingga anak-anak menerima kredit untuk sebagian
menekuni kata (misalnya, mengidentifikasi / f / atau / sh / pada ikan), dengan poin lebih banyak untuk
upaya yang sepenuhnya benar. Penyesuaian skor yang mencerminkan sebagian pengetahuan
tugas yang kompleks (misalnya, mengisolasi fonem pertama dalam sebuah kata) dan maju ke
menangkal tujuan (yaitu, untuk sepenuhnya segmen kata tiga atau empat fonem) juga dapat
memberi guru wawasan tentang kebutuhan pengajaran anak-anak.
Upaya Terbaru untuk Memprediksi RD di TK n
O'Connor dan Jenkins (1999) menguji lebih dari 400 anak di TK dan fol
menurunkan perkembangan membaca mereka sampai kelas satu, melapis investigasi oleh
menguji berbagai kelompok dari beragam geografis, komunitas, dan ekonomi con
disions. Mereka mulai dengan langkah-langkah yang telah diidentifikasi dalam studi yang dicari
keterampilan komponen dengan concurrent tinggi (Badian, 1993; Perfetti, Beck, Bell, & Hughes,
1987; Tunmer, Herriman, & Nesdale, 1988) atau prediktif (Felton, 1992; Hurford et
al., 1993; Juel, 1988; Share et al., 1984) korelasi dengan membaca, termasuk waktunya
pengenalan huruf, identifikasi suara pertama, suku kata dan campuran fonem dan
• 114 "
Halaman 148
segmentasi, penghapusan, memori jangka pendek untuk suara, dan produksi sajak. Lanjut,
mereka menetapkan kriteria dengan mengkalibrasi indikator RD pada satu kelompok anak-anak; pengujian
parameter pada kohort baru; dan menjelajahi akurasi relatif dari prediksi
berkumpul seiring waktu. Di ketiga kohort, penamaan surat cepat dan segmen pho
Nema dimasukkan di antara bagian dari prediktor kuat RD di ketiga layar
poin (awal dan akhir TK dan awal kelas satu). Itu
stabilitas dua tugas ini di tiga periode uji dalam penelitian ini dapat dikaitkan
kapasitas mereka untuk mendeteksi perbedaan individu butiran halus. Tugas penamaan surat mereka
mewakili tidak hanya akurasi pengetahuan huruf anak-anak, tetapi juga kecepatan mereka dalam
mengakses pengetahuan itu. Demikian juga, ukuran segmentasi mereka mengetuk berbagai tingkat
Juga wawasan ke dalam struktur kata fonemik, karena item tidak diberi skor
sama benar atau salah; melainkan, kredit diberikan untuk gradasi fonemik
awareness (mengisolasi bunyi awal dalam sebuah kata, memisahkan onset dari rime, com
segmentasi fonemik plete), mirip dengan Kaminski dan Good (1996). Di
Selain itu, meminjam dari karya Spector (1992), mereka memberikan umpan korektif
kembali ke anak-anak selama pemberian ukuran, yang menawarkan pembelajaran
peluang dalam tugas itu sendiri. Mereka menyarankan kombinasi lulusan
Menciptakan skor dan umpan balik korektif meningkatkan validitas prediksi Seg
tugas mentation dengan mengurangi efek lantai yang seharusnya
diucapkan, khususnya untuk periode tes TK November, memiliki skor
semata-mata didasarkan pada segmentasi fonemik lengkap.
Kepekaan ini untuk parsial anak dan mengembangkan pengetahuan segmentasi
mungkin berkontribusi terhadap penurunan tingkat pemilihan ulang (4-17% lintas kohort)
untuk studi prediksi sebelumnya. Ini juga mengurangi efek langit-langit yang terkait dengan tugas
seperti mengidentifikasi bunyi pertama dalam kata-kata, tugas yang sulit di bulan November
ketiga kohort, tetapi dikuasai April untuk banyak siswa, termasuk beberapa anak
yang kemudian mengembangkan RD. Tergantung pada waktu pemutaran dan co
hort, overprediction berkisar antara 4 hingga 17% dan underprediction dari 0 hingga 9%, tetapi
seperti Nicholson dan Fawcett (1996), O'Connor dan Jenkins memperingatkan bahwa pat
yang memprediksi buruknya bacaan di kalangan anak-anak usia TK mungkin
tidak berlaku juga untuk anak-anak TK yang lebih tua (> 6,1 tahun pada bulan September)
mengulangi grade. Beberapa anak yang mengulang TK sudah cukup belajar
tentang nama huruf dan segmentasi bunyi pertama untuk memberi skor di atas batas yang ditetapkan
kriteria, meskipun kinerja mereka masih turun di bawah rata-rata pertama kali
anak TK.-
Maka, nampaknya bagi para prasyarat di taman kanak-kanak, tes-tes yang menggabungkan beberapa
bentuk pembelajaran, seperti memberikan umpan balik pada item tes (O'Connor & Jenkins,
1999), penilaian variabel untuk menunjukkan pengetahuan parsial (Kaminski & Good, 1996;
O'Connor & Jenkins, 1999), atau percobaan untuk kriteria (Murray etal., 2000; Spector, 1992)
mungkin indikator yang lebih sensitif dari prestasi membaca di masa depan.
• 115 "
Halaman 149
Menggunakan Tindakan Penapisan untuk Membangun Intervensi Criteri a
Studi prediksi mencoba untuk memilih (a) semua anak (yaitu, tidak ada prediksi lebih rendah) yang
skor membaca pada akhir kelas satu atau dua mengungkapkan pola RD dan (b) beberapa
anak-anak (yaitu, overprediksi kecil) yang nilai bacanya nanti tidak mengungkapkan RD
pola. Tidak ada penelitian yang kami ulas yang memenuhi harapan ketat ini
tions. Analisis diskriminan memberikan informasi tentang sejauh mana tugas
di taman kanak-kanak membedakan anak-anak yang akhirnya mengembangkan profil RD. Untuk mengambil
langkah selanjutnya dalam mengembangkan instrumen penyaringan membutuhkan penetapan kriteria,
atau cutoff, skor untuk masing-masing prediktor utama. Beberapa penelitian menyediakan
kriteria khusus untuk menafsirkan skor pada langkah-langkah prediktif, dan langkah spesifik
sures jarang divalidasi silang dengan sampel lain.
Memilih tugas tertentu yang paling berguna dalam membedakan anak-anak yang akan ex
hibit RD tergantung pada waktu upaya penyaringan. Kedua, skor cutoff
pada berbagai tindakan penyaringan yang secara akurat membedakan RD dalam satu kecenderungan kelompok
telah mengurangi validitas prediktif untuk kelompok usia yang sama lainnya. Dalam studi itu di
cluded cross-validations (Badian, 1998; Fawcett, Singleton, & Peer, 1998; O'Connor
& Jenkins, 1999), para peneliti meliberalisasi skor kriteria sebelumnya dengan
setiap kelompok berturut-turut untuk menangkap setiap anak yang kemudian berkembang
profil RD. Seperti yang diharapkan, meningkatkan skor kriteria meningkatkan tingkat prediksi berlebihan,
terkadang secara substansial.
Seperti yang kami catat sebelumnya, kesalahan mana yang paling mengerikan tergantung pada konsekuensinya.
Beberapa peneliti merekomendasikan skrining lebih lambat dari TK untuk mengurangi
overidentification (Torgesen, Burgess, Wagner, & Rashotte, 1996). Tingkat akurasi
tugas prediktif untuk mengklasifikasikan dengan benar RD dan kelompok non-RD cenderung
lebih tinggi dengan skrining kemudian. Apalagi akurasi prediksi di TK adalah
agak tergantung pada instruksi yang diterima anak-anak di kelas satu. Phe ini
nomenon mendokumentasikan dalam penelitian selama setahun yang dilakukan oleh Perfetti, Beck, Bell,
dan Hughes (1987) di mana kemampuan untuk berbaur dan segmen pada awal pertama
kelas adalah prediksi membaca pada akhir tahun untuk anak-anak yang menerima
instruksi yang diselenggarakan di seluruh bahasa, bagaimanapun, kesadaran fonemik awal
kehilangan daya prediksi di kelas yang sering memasukkan instruksi dalam fonetik sebagai
bagian dari pendekatan membaca, mungkin karena instruksi dalam simbol suara
hubungan dan analisis kata dengan cepat membentuk prinsip alfabet untuk sebagian besar
anak-anak yang belum mendapatkannya.
Badian (1998) mengemukakan bahwa banyak anak diprediksi gagal oleh taman kanak-kanaknya
langkah-langkah sebenarnya berhasil karena pendekatan pembelajaran di kelas satu.
Pendekatan ini didasarkan pada prosedur instruksional Bradley dan Bryant (1985)
untuk anak-anak yang berisiko mengalami masalah membaca, termasuk mengintegrasikan bunyi huruf
• 116
Halaman 150
dengan campuran fonologis, segmentasi, dan ejaan. Dia percaya bahwa kecepatannya
prediksi berlebihan akan berkurang jika anak-anak menerima bacaan yang kurang terstruktur
program
Pengorbanan antara peningkatan akurasi identifikasi dan penyediaan di awal
Tervensi memengaruhi pilihan jendela penyaringan. Alternatif lain adalah menggabungkan
berikan beberapa fitur intervensi awal (misalnya, penekanan yang lebih kuat pada surat
pengetahuan, blending dan segmentasi fonologis, dan kegiatan untuk mempromosikan
prinsip alfabetik) dalam rutinitas TK umum, sehingga anak-anak lebih kecil kemungkinannya
untuk skor buruk pada pemutaran TK karena kurangnya paparan, dan sedang
lebih mungkin berhasil di kelas satu.
Prediksi RD yang sangat akurat sangat penting untuk mengevaluasi hasil
intervensi awal. Jelas mengapa jaring prediksi harus menangkap semua atau sebagian besar
anak-anak dengan RD — mereka adalah siapa perawatan dimaksudkan untuk membantu. Kecuali kita atur
skor cutoff liberal (menghasilkan overidentifikasi yang cukup besar), tidak ada set prediktor
tampaknya 100% akurat dalam mengidentifikasi semua anak yang akhirnya mengembangkan RD.
Selain itu, jika sampel RD dalam studi intervensi awal mencakup banyak anak non-RD
anak-anak, peneliti dan praktisi mungkin disesatkan oleh angka kesembuhan untuk anak-anak yang
tidak benar-benar memiliki RD. Baterai prediksi yang dapat diberikan lebih dari
Sekali waktu dapat mengurangi prediksi berlebih dengan membiarkan evaluator untuk mencegah
menambang pertumbuhan dalam menanggapi instruksi yang baik, serta tingkat keterampilan absolut.
Beberapa peneliti (misalnya, Fawcett et al., 1998; O'Connor, 2000; Simmons, Kuykendall,
King, Cornachione, & Kame'enui, 2000) menganjurkan pendekatan berlapis untuk penyaringan
dan intervensi, sehingga prediksi masalah membaca dan semakin dalam
intervensi tegang dihubungkan dari waktu ke waktu. Interaksi antara kelompok kecil
instruksi tentang keterampilan melek huruf awal dan pengukuran yang berkelanjutan dapat memudahkan masalah ini
lem overidentification, sambil menawarkan intervensi awal yang murah untuk anak-anak
ditangkap di jaring prediktif. Beberapa tindakan masuk akal untuk mengidentifikasi anak-anak
kemungkinan membutuhkan dukungan intensif dalam membaca ditunjukkan di bawah ini.
Identifikasi Awal Ketidakmampuan Membaca / Belajar: Tindakan yang Masuk akal
1. Menilai keterampilan prasyarat penamaan surat dan kesadaran fonemik
di awal taman kanak-kanak (misalnya, November).
2. Gunakan langkah-langkah yang dapat diberikan dalam 5 menit atau kurang untuk menghindari fa
tigue (mis., surat yang dinamai dalam 1 menit; segmen yang diidentifikasi dalam 10 diucapkan
kata-kata).
3. Untuk anak-anak yang belum memiliki pengetahuan tentang nama surat, nilai
sering (misalnya, bulanan) untuk menentukan apakah anak-anak memperoleh ini
pengetahuan dalam program saat ini.
• 117
Halaman 151
• Identifikasi dan Intervensi Dini untuk Anak-anak Dengan Kesulitan Membaca / Belajar
4. Untuk anak-anak yang tidak dapat membagi atau menggabungkan, menilai tingkat segmen lebih mudah
ing (mis. bunyi pertama) dan blending (mis. bunyi melar), lalu masuk
tingkat kesulitan tugas pengukuran saat anak-anak memperoleh
tingkat yang lebih mudah.
5. Gunakan informasi penilaian untuk memberikan bantuan yang ditargetkan kepada anak-anak yang membutuhkan
Itu.
6. Awasi anak-anak ketika mereka mencoba untuk menulis atau mengeja kata-kata untuk mendapatkan petunjuk
pemahaman prinsip alfabet.
7. Catat kemajuan dalam pengetahuan huruf dan fonemik dengan cara yang mendorong
semakin dekat usia pemantauan anak-anak yang tampak paling berisiko.
INTERVENSI AWAL BAGI SISWA YANG BERISIKO UNTUK BACA / PEMBELAJARAN
DISABILITIE S
Karena keterampilan membaca alfabet memberikan dasar untuk mengembangkan ortografi
keterampilan membaca, dan karena siswa dengan R / LD mengalami kesulitan memperoleh al
keterampilan membaca fabetik, peneliti intervensi awal telah memusatkan ef mereka
benteng dalam mengajarkan keterampilan ini dan prasyarat mereka, khususnya fonologis
kesadaran dan pengetahuan graphophonemic. Artinya, peneliti telah menyerang
kelemahan sangat fonologis yang dianggap menyebabkan masalah membaca tingkat kata
kelihatannya Di bagian selanjutnya, kami meninjau penelitian tentang pengajaran fonologis yang disadari
ness, decoding, dan membaca lancar.
Mengajar Awarenes Fonologis s
Perbedaan individu dalam kesadaran fonologis prereaders adalah salah satu yang terbaik
prediktor keberhasilan selanjutnya dalam belajar membaca (Elbro, 1996; MacLean et al., 1988;
Share et al., 1984). Hubungan yang kuat antara kesadaran fonologis dan
prestasi membaca tetap ada bahkan setelah anak-anak menerima beberapa tahun membaca
Instruksi (Wagner et al., 1997), menyarankan hubungan timbal balik antara
dua keterampilan (Ehri, 1979; Perfetti et al., 1987). Namun, ini merupakan prediksi awal
nilai kesadaran fonologis bersama dengan status teoretisnya sebagai prasyarat
untuk mendapatkan wawasan tentang prinsip alfabet yang telah menarik minat
peneliti berorientasi pencegahan.
Bekerja di dalam dan di luar ruang kelas, para guru dan peneliti telah menggunakan vari
ety kegiatan untuk mengajarkan kesadaran fonem. Beberapa program pembelajaran memiliki
menekankan kategorisasi suara atau identitas fonem (mis., mengklasifikasikan gambar
objek berdasarkan suara awal, tengah, atau akhir yang umum; Bradley dan
Bryant, 1985; Byrne & Fielding-Barnsley, 1993). Beberapa peneliti telah menggunakan con
bantu visual yang kongkrit seperti tugas Say-It-And-Move-It (mis., memindahkan ubin plastik ke
mewakili setiap suara dalam kata yang diucapkan; Ball 8c Blachman, 1991) atau tugas yang dimodelkan
setelah Elkonin (1973) —berikan gambar benda atau kata-kata yang diucapkan (mis. kipas),
118
Halaman 152
anak-anak diminta untuk memindahkan disk ke atau menandai satu dalam serangkaian kotak seperti yang mereka
katakan
setiap fonem dalam kata (Blachman, Ball, Black, & Tangel, 1994; Vadasy, Jenkins,
& Pool, 2000). Yang lain telah menggunakan berbagai tugas metafonologis (mis. Berima
permainan, bertepuk tangan untuk kata-kata dalam sebuah kalimat, suku kata dalam sebuah kata, atau fonem dalam
kata-kata;
mensintesis pidato boneka yang hanya berbicara dalam pidato tersegmentasi; mengenali
ing bunyi awal dalam nama dan kata-kata; Lundberg, Frost, & Petersen, 1988;
O'Connor, Jenkins, Slocum, & Leicester, 1993; O'Connor, Notari-Syverson, & Vadasy,
1996; Torgesen, Morgan, & Davis, 1992). Daftar sumber daya yang komprehensif untuk
menilai dan menginstruksikan kesadaran fonologis dapat ditemukan di Torgesen dan
Mathes (2000).
Pertanyaan utama yang berkaitan dengan pengajaran kesadaran fonologis meliputi fol
rendah: Dapatkah kesadaran fonologis diajarkan kepada anak-anak sebelum mereka mulai membaca
Instruksi? Apakah mengajarkan kesadaran fonologis baik sebelum membaca formal
instruksi atau di samping instruksi membaca formal mempengaruhi decod awal
ing atau membaca kata? Apakah menggabungkan kesadaran fonologis dan alfabet dalam
Struction menghasilkan efek yang lebih kuat pada kesadaran fonologis dan membaca daripada
mengajar kesadaran fonologis saja? Apakah kesadaran fonologis awal instruc
tion mempengaruhi perkembangan membaca kemudian siswa yang berisiko untuk membaca prob
kelihatannya Apakah efek pelatihan kesadaran fonologis awal bertahan di luar itu?
tahap awal perkembangan membaca?
Untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan ini, Bus dan van Ijzendoorn (1999) melakukan meta-
analisis 32 artikel yang diterbitkan yang menguji efek kesadaran fonologis
latihan. Bus dan van Ijzendoorn melaporkan ukuran efek pelatihan d- 0,73 dan 0,70
pada ukuran kesadaran fonologis dan membaca, masing-masing. Namun efeknya
ukuran membaca kata-kata nyata lebih kecil dari pada bentuk bacaan yang lebih sederhana (misalnya,
menentukan mana dari dua kata yang dicetak yang cocok dengan kata yang diucapkan) (d = 0,34 vs
Masing-masing 0,85). Siswa yang dikategorikan sebagai Bus dan van Ijzendoorn adalah berpengalaman
Mengatasi masalah pada tahap awal pembelajaran membaca menunjukkan secara signifikan lebih kecil
efek pada ukuran kesadaran fonologis daripada siswa yang diklasifikasikan sebagai "normal"
(d = 0,54 vs 1,16, masing-masing), tetapi kedua kelompok menunjukkan efek yang sama saat membaca
tindakan (d - 0,60 vs 0,40, masing-masing). Selanjutnya, efek sadar fonologis
pelatihan membaca, diukur 18 bulan setelah akhir pengobatan, tidak
signifikan (d = 0,16).
Meta-analisis seperti Bus dan van Ijzendoorn's berguna dalam memperkirakan pengobatan
efek di banyak studi (misalnya, siswa diberikan pelatihan kesadaran fonologis
menunjukkan pemahaman yang lebih baik tentang fitur segmental bahasa daripada yang tidak terlatih
penyok). Meta-analisis juga dapat memberikan informasi tentang variabel tertentu (misalnya,
perawatan yang menggabungkan kesadaran fonemik dan instruksi surat-suara menghasilkan lebih besar
efek membaca daripada kesadaran fonemik dengan sendirinya). Namun, karena
• 119 B
Halaman 153
meta-analisis menggabungkan efek dari banyak studi berbeda yang bervariasi dalam konteksnya
(misalnya, prasekolah, taman kanak-kanak, atau sekolah dasar), bervariasi dalam jenis pelatihan (misalnya,
murni fonetik, dikombinasikan dengan huruf, atau dalam instruksi membaca), dan de
menunggu klasifikasi penelitian para peneliti (mis., seharusnya "populasi normal"
termasuk siswa perkotaan dari keluarga berpenghasilan rendah yang sering berisiko membaca
kegagalan?), mereka tidak menjawab pertanyaan lain yang penting untuk berorientasi pencegahan
peneliti. Sebagai contoh, apakah pelatihan kesadaran fonemik dengan kinder berisiko
siswa garten mengarah ke hasil membaca yang lebih baik pada akhir kelas satu, dan merupakan
jawaban atas pertanyaan ini memenuhi syarat berdasarkan jenis program bacaan (kode vs. keseluruhan
penekanan bahasa) yang diterima siswa? Studi individu yang berfokus pada partikel
pertanyaan penelitian lainnya harus dikonsultasikan untuk mengisi gambar yang dilukis oleh meta
analisis. Di bawah ini, kami memeriksa beberapa pertanyaan utama yang berkaitan dengan fonemik
instruksi kesadaran, bersama dengan pilihan alamat studi kualitas tertinggi
ing pertanyaan-pertanyaan ini.
Apakah anak-anak mendapat manfaat dari instruksi kesadaran fonemik di prasekolah dan ramah
garten? Instruksi penyadaran fonemik yang ditargetkan dengan anak-anak pra sekolah (pra
sekolah dan taman kanak - kanak) mengarah ke keuntungan yang signifikan dalam kesadaran fonologis dan
dalam keterampilan membaca tingkat kata (misalnya, Ball & Blachman, 1991; Bradley dan Bryant, 1985;
Byrne & Fielding-Barnsley, 1993). Dalam studi ini staf peneliti menyediakan telepon
instruksi kesadaran mic di luar kelas untuk biasanya berkembang muda
sters, dengan beberapa kelompok diajarkan untuk mewakili suara dengan huruf-huruf alfabet.
Kelompok yang menerima kombinasi tugas fonemik dan alfabet menunjukkan
kinerja secara signifikan lebih kuat pada tindakan membaca. Bahkan, beberapa studi tentang
Prereaders melaporkan efek dari pelatihan kesadaran fonemik murni (tanpa mengajar
bunyi huruf) pada tugas membaca yang diberikan segera setelah pelatihan
(Cunningham, 1990) atau mengikuti satu tahun pengajaran membaca formal (Lundberg
et al, 1988).
Instruksi kesadaran fonemik juga terbukti bermanfaat ketika disampaikan oleh kerabat
guru dergarten daripada staf penelitian. Dalam satu penelitian, guru TK
dan asisten mereka memberikan 11 minggu pelatihan kesadaran fonemik (10-13 jam
instruksi dalam pelajaran 15-20 menit) untuk anak-anak berpenghasilan rendah, anak-anak kota
(Blachman et al., 1994). Kelompok eksperimen menggunakan Say-It-And-Move-It dan
Tugas segmentasi seperti elkonin, dan menerima instruksi langsung dalam nama surat
dan suara. Anak-anak yang telah menguasai beberapa nama dan suara huruf juga digunakan
ubin huruf untuk membentuk kata-kata dalam tugas Say-It-And-Move-It. Dibandingkan dengan kontrol
kelompok yang tidak menerima pelajaran kesadaran fonologis, kelompok eksperimen
dilakukan secara signifikan lebih tinggi pada akhir tahun pada ukuran fonem
segmentasi, pengejaan, dan ukuran bacaan pho yang dirancang oleh peneliti
kata-kata dan kata-kata non-reguler yang teratur secara net Kelompok-kelompok tidak berbeda pada Firman Iden
subtitle dari WRMT. O'Connor et al. (1996), yang tidak seperti Blachman et
• 120
Halaman 154
Awal Identifikasi andIntervention untuk Anak Muda Dengan Reading / Learning Disabilities •
Al. (1994) termasuk siswa penyandang cacat dalam perawatan mereka, dilaporkan serupa
hasil dalam studi TK kesadaran fonologis yang diimplementasikan guru
petunjuk.
Apakah instruksi kesadaran fonemik eksplisit menambah efek instruc fonik
untuk pembaca awal? Padahal banyak siswa yang biasanya berkembang dengan mudah ac
wawasan fonemik quire, pengetahuan graphophonemic, dan penerapannya
keterampilan untuk memecahkan kode kata, siswa dengan R / LDs menghadapi kesulitan dengan keterampilan ini
sejak awal. Fakta ini telah mendorong beberapa peneliti pencegahan untuk menyimpulkan itu
tidak cukup dengan memasukkan pelatihan kesadaran fonemik di taman kanak-kanak
untuk mengatasi tantangan yang dihadapi oleh siswa yang berisiko untuk R / LD. Sebaliknya, taman kanak-kanak
program juga harus mencakup instruksi sistematis keterampilan membaca dini.
Fuchs dan rekannya melakukan tiga studi taman kanak-kanak untuk memeriksa contri
Pikiran instruksi kesadaran fonemik eksplisit, instruksi decoding, dan mereka
kombinasi. Dalam studi pertama mereka, Fuchs et al. (2001) membandingkan tiga kelompok: an
kontrol yang tidak ditangani; yang menerima instruksi kesadaran fonemik; dan satu itu
menerima kedua kesadaran fonemik dan instruksi decoding. Guru kelas
dan rekan-rekan tutor tutor melakukan semua instruksi. Petunjuk kesadaran fonemik
tion didasarkan pada Ladders to Literacy (O'Connor, Notari-Syverson, & Vadasy, 1998).
Instruksi decoding disampaikan melalui PALS, devel format yang dimediasi rekan
oped oleh para peneliti. Pada tes kesadaran fonem di akhir TK,
kelompok perlakuan tidak berbeda, tetapi mengungguli kontrol. Di kata iden
Namun, tes tifikasi, pengodean, dan pengejaan ditambah dengan fonologis
kelompok kesadaran melampaui dua kelompok lainnya, yang tidak berbeda dari masing-masing
lain. Pada bulan Oktober kelas 1, pola efek pada fonologis dan membaca
tugasnya mirip dengan hasil sebelumnya, tetapi kelompok tidak lagi berbeda secara signifikan
secara serius.
Dalam studi kedua mereka, Fuchs et al. (2001) membandingkan tiga kelompok TK:
decoding (PALS), decoding plus kesadaran fonemik, dan kontrol yang tidak diobati. Di
sekolah non-Judul 1, dua kelompok perlakuan dilakukan sebanding pada akhir
tahun pada hasil membaca dan mengeja, dan kedua kelompok melampaui kontrol
kelompok. Akhirnya, dalam studi ketiga, Fuchs dan Fuchs (2001) membandingkan empat kindergar
sepuluh kelompok: decoding dengan dan tanpa pelatihan kesadaran fonologis; phono
kesadaran logis saja; dan kelompok kontrol. Sekali lagi, para peneliti tidak menemukan
bukti bahwa pelatihan kesadaran fonologis menambah efek dekodenya
program Bersama-sama, tiga studi TK ini menimbulkan pertanyaan tentang
nilai tambah dari instruksi kesadaran fonemik dalam belajar membaca kata-kata, kapan
siswa juga menerima instruksi dekode sistematis.
• 121
Halaman 155
Dalam studi terkait menggunakan versi lain dari PALS, Mathes, Torgesen, & Allor (2001)
memeriksa bagaimana kuantitas instruksi kesadaran fonologis mempengaruhi pertama
pertumbuhan membaca siswa. Perlakuan PALS menekankan phonics dan membaca cerita
ing, tetapi juga termasuk latihan dalam membagi kata-kata yang diucapkan menjadi suara. Prestasi rendah
ing siswa yang menerima PALS bersama dengan fonologis berbantuan komputer
pelatihan kesadaran dilakukan tidak lebih baik daripada siswa yang menerima PALS saja.
Lebih banyak praktik kesadaran fonologis tidak menambah nilai.
Jika defisit kritis yang diperjuangkan pembaca adalah kurangnya kesadaran fonemik, mengapa mereka
tidak terbantu dengan pelatihan keterampilan ini? Satu kemungkinan adalah instruksi eksplisit dari
phonics secara implisit mengajarkan kesadaran fonem. Artinya, instruksi yang jelas-jelas spesifik
hubungan grafem-fonem fies, memberikan praktik dalam mengubah grapheme menjadi
fonem, dan membantu siswa dalam menyusun pengucapan kata dari string
grapheme mungkin cukup untuk menetapkan tingkat kesadaran fonem yang diperlukan
untuk belajar membaca. Bagaimanapun, ketiga studi taman kanak-kanak ini terbukti kuat
efek membaca kata-kata dari instruksi fonik eksplisit, baik fleksibel maupun tidak
dibimbing dengan pelatihan kesadaran fonemik eksplisit.
Tidak adanya efek pelatihan kesadaran fonemik dalam konteks yang eksplisit
Intervensi phonics adalah pengingat bahwa perawatan diperlukan dalam menafsirkan yang diperlukan
hubungan antara kesadaran fonemik dan keterampilan membaca alfabet. Meskipun
keterampilan membaca alfabet tergantung pada kesadaran fonemik, kedua keterampilan tersebut mungkin
berkembang secara bersamaan, daripada berurutan, di bawah kondisi pembelajaran tertentu
tions.
Tidak diabaikan dalam studi TK oleh Fuchs dan rekan adalah
sejumlah besar siswa berprestasi rendah (yaitu, mereka yang paling berisiko untuk R / LD) yang
terdaftar tidak ada keuntungan dalam membaca, bahkan dengan decoding eksplisit dan sadar fonemik
instruksi. Ini membawa kita ke pertanyaan berikutnya.
Untuk siswa yang berisiko untuk R / LD, lakukan instruksi kesadaran fonologis dengan lebih baik
garten menghasilkan kesadaran fonologis yang lebih baik dan kinerja membaca? Sedikit lagi
pencari melaporkan persentase anak-anak yang, meskipun terlatih, gagal memperoleh
bahasa segmental dan keterampilan decoding (yaitu, nonresponders), dan penelitian tersebut
Mereka yang melaporkan statistik ini menemukan bahwa sebanyak 30% kinder berprestasi rendah
siswa garten tidak menunjukkan peningkatan kesadaran fonologis (Torgesen et al.,
1992) dan 50% tidak menunjukkan peningkatan dalam kinerja membaca (Fuchs et al., 2001). Dari
Tentu saja, para siswa ini mungkin menunjukkan respons yang lebih kuat dengan waktu yang lebih lama dan / atau
lebih
instruksi yang intens. Pada umumnya, penelitian yang melaporkan efek membaca jangka panjang dari
pelatihan awal dalam kesadaran fonemik telah dilakukan dengan biasanya berkembang
ing anak muda, bukan siswa berisiko untuk R / LD (Bradley dan Bryant, 1985; Byrne &
Fielding-Barnsley, 1993, 1995; Lundberg et al., 1988).
122
Halaman 156
Apakah jenis instruksi bacaan yang diterima siswa memengaruhi kebutuhan mereka akan eksplisit
pengajaran kesadaran fonologis? Mengajar siswa kesadaran fonologis di
TK mungkin kurang penting jika mereka kemudian menerima eksplisit dan sistem
instruksi tematic dalam phonics. Sebaliknya, jika siswa kelas pertama dibiarkan untuk mengetahui
kode sendiri (misalnya, di ruang kelas dengan instruksi fonik tidak mencukupi), kerabat
pengajaran di sekolah dalam kesadaran fonologis dan hubungan grafofonemik
mungkin kritis. Karena banyak penelitian menggabungkan kesadaran fonologis dan fon
ics instruksi, sulit untuk memisahkan kontribusi masing-masing. Namun demikian
nilai tambah dengan instruksi kesadaran fonologis dapat berkurang ketika fon
ics diajarkan secara eksplisit (Fuchs & Fuchs, 2001; Fuchs et al., 2001). Konsisten dengan
kemungkinan ini adalah temuan dari studi tingkat pertama yang menunjukkan tingkat awal
Kesadaran fonemik, yang sering kali merupakan prediktor kuat keberhasilan membaca, kehilangan predikatnya
tive power di ruang kelas dengan instruksi berbasis kode yang kuat (Compton, 2000;
Perfetti et al., 1987).
Berapa banyak kesadaran fonologis yang dibutuhkan? Juga penting untuk mencegah
Tambang berapa banyak kesadaran fonologis yang cukup untuk memulai membaca kata
ing. Dengan memplot kinerja pada segmentasi onset-rime terhadap pembacaan kata
kemampuan, Stahl dan Murray (1994) menyimpulkan bahwa segmentasi menjadi onset-rime adalah nec
essary untuk membaca. Atas dasar analisis mereka tentang segmentasi fonemik dan membaca
ing, O'Connor et al. (1996) menyimpulkan bahwa anak-anak mungkin perlu dapat mengisolasi
dua atau lebih fonem dengan benar dalam kata-kata yang diucapkan untuk memudahkan membaca. Di sebuah
studi yang mengukur anak-anak dari TK hingga kelas tiga, Good et al.
(2001) menetapkan skor minimum untuk segmentasi TK 25-35 detik
KASIH per menit (yaitu, anak-anak dapat memberikan suara terbanyak dalam tiga-fonem
kata-kata) sebagai indikator anak-anak yang akan lulus nilai membaca negara bagian Oregon
di akhir kelas tiga. Di luar segmentasi tiga fonem, seg lebih cepat
Menting (misalnya, 10 kata dalam waktu kurang dari 1 menit) atau segmentasi yang lebih dalam (misalnya, empat
dan lima kata fonem) tampaknya tidak meningkatkan hasil bacaan pada akhirnya
kelas satu (Good et al., 2001; O'Connor & Jenkins, 1999). Hanya mengisolasi
bunyi pertama dalam kata-kata tampaknya tidak cukup untuk membaca kata-kata melalui suatu decod
proses, dan jika segmentasi maju tidak lebih dari identifikasi suara pertama,
level ini dapat mendorong strategi "gunakan bunyi pertama dan tebak" untuk kata iden
tifikasi yang bertahan hingga tahun-tahun dasar bagi banyak anak-anak dengan RD.
Meskipun pertanyaan-pertanyaan penting tetap tidak terjawab tentang pengajaran fonologi
kesadaran kal (misalnya, kontribusi pelatihan kesadaran fonemik untuk membaca
akuisisi di bawah pendekatan pembelajaran membaca yang berbeda), kami merekomendasikan a
pendekatan konservatif (misalnya, memberikan pelatihan seperti itu kepada anak-anak TK). SEBUAH
daftar singkat tindakan yang masuk akal berikut:
123
Halaman 157
Menumbuhkan Kesadaran Fonemik: Tindakan yang masuk akal
1. Ajarkan kesadaran fonemik sejak dini — di prasekolah, taman kanak-kanak, dan pertama
kelas.
2. Dengan siswa baru, mulailah pengajaran menggunakan unit linguistik yang lebih besar (lebih mudah) (misalnya,
kata-kata, suku kata) dan maju ke unit yang lebih kecil (yaitu, fonem), tetapi jadilah
yakin bahwa anak-anak dapat membagi kata menjadi fonem pada akhir kerabat
taman kanak-kanak.
3. Ajarkan kesadaran fonemik bersamaan dengan bunyi huruf.
4. Dorong ejaan / penulisan sejak dini dalam pengajaran literasi karena diminta
anak-anak memperhatikan fitur segmental bahasa.
5. Tekankan suara dalam kata-kata yang diucapkan saat mengajar fonik.
6. Nilai kesadaran fonemik siswa secara teratur sampai anak-anak mencapai profi
efisiensi, dan memungkinkan tidak ada yang ketinggalan dalam mengembangkan wawasan ini.
7. Berikan siswa dengan bantuan tambahan apa pun yang mereka butuhkan untuk menjadi sen
sensitif terhadap fitur segmental dari bahasa lisan.
Keterampilan Membaca Alfabet Mengajar (Decoding )
Karena siswa dengan R / LD memiliki keterampilan membaca alfabet yang buruk, dan
karena keterampilan ini berfungsi sebagai platform untuk memperoleh profi membaca ortografis
Para peneliti instruksional telah mencari cara yang efektif untuk membantu siswa menguasai
decoding. Penelitian telah difokuskan pada tiga pertanyaan penting — efek relatif
efektivitas instruksi yang lebih dan kurang eksplisit dalam membangun decoding dan word-
keterampilan membaca, nilai relatif dari fokus instruksional pada fonem atau unit rime,
dan efek dari intervensi berlapis untuk pembaca yang berisiko.
Apakah para pembaca pemula mengembangkan keterampilan decoding yang lebih baik dari lebih - versus kurang - eksplisit
instruksi phonics? Ketika peneliti telah membandingkan ap lebih eksplisit
Untuk mengajarkan phonics pada hasil decoding , mereka secara konsisten melaporkan
keuntungan untuk pendekatan yang lebih eksplisit (National Reading Panel, 2000). Kami ilus
menelusuri temuan ini dengan memeriksa tiga studi yang sangat kuat. Selain level
dari penjelasan instruksi fonik, studi ini berbeda pada beberapa dimen lainnya
sesi: panjang (1 hingga 3 tahun); pengaturan pengajaran (bimbingan pribadi atau
instruksi tingkat kelas); dan jenis kelompok pembanding (yang ditentukan dengan baik
pengobatan alternatif atau kelompok kontrol yang tidak ditentukan).
Torgesen et al. (1999) membandingkan tiga pendekatan untuk mulai membaca instruc
bagi siswa yang kinerjanya dalam langkah-langkah pemrosesan fonologis
diperkirakan berada di bawah 10% pembaca. Staf peneliti mengajari para siswa
dari pertengahan TK sampai kelas 2. Kesadaran Fonologis di sebuah lisan-
tingkat motorik plus kelompok Fonetik Sintetis (PASP) menerima Diskriminasi Pendengaran
124
Halaman 158
dalam Kedalaman, atau ADD (Lindamood & Lindamood, 1984). ADD menekankan bagaimana pho
nemes diproduksi dan mengajarkan konversi grapheme-phoneme secara eksplisit (dalam iso
lation), bersama dengan bagaimana menggunakan pengetahuan ini untuk memecahkan kode kata-kata. Tertanam
Kelompok Phonics (EP) menerima phonics kurang eksplisit, dengan grapheme-phoneme in
struction disampaikan dalam konteks belajar membaca dan menulis kata-kata penglihatan. Biasa
Kelompok Dukungan Kelas (RCS) menerima bimbingan dalam kegiatan dan keterampilan yang diajarkan
di kelas reguler. Kelompok terakhir adalah Kontrol Tanpa Perawatan (NTC).
Fokus utama penelitian ini adalah pada kelompok PASP dan EP. Sebagai siswa di
kedua kelompok ini memperoleh pengetahuan grafofonemik dan keterampilan membaca kata,
mereka menghabiskan lebih banyak waktu pelajaran untuk membaca teks. Namun, padahal
Siswa PASP menghabiskan 80% waktu pelajaran untuk kegiatan tingkat kata dan 20% untuk teks
kegiatan tingkat, siswa EP menghabiskan 43% dan 57% untuk kegiatan tingkat kata dan teks,
masing-masing. Pada akhir kelas 2, grup ADD secara signifikan mengungguli
kelompok lain dalam pengodean dan identifikasi kata; kelompok EP, RCS, dan NTC
tidak berbeda.
Peneliti intervensi awal lainnya telah melaporkan efek yang sama kuatnya di de
pengkodean untuk siswa kelas satu yang berisiko yang menerima bimbingan phonics eksplisit. Bagaimana
pernah, dalam studi-studi yang terakhir ini efektivitas instruksi tutorial dikontraskan
dengan instruksi kelas reguler saja (misalnya, Vadasy, Jenkins, & Pool, 2000) atau sebagai
demonstrasi perubahan dalam kemampuan membaca siswa yang diajari (Vellutino et al.,
1996).
Intervensi awal tidak terbatas pada bimbingan tambahan. Blachman, Tangel,
Ball, Black, dan McGraw (1999) menemukan efek yang kuat dari instruksi kelompok kecil
dari guru kelas, mulai di taman kanak-kanak dan berlanjut hingga kelas
1 untuk beberapa siswa, dan sampai kelas 2 untuk mereka yang masih berjuang di akhir pertama
kelas. Instruksi TK difokuskan pada kesadaran fonemik dan bunyi huruf,
konsisten dengan Blachman et al. (1994). Di kelas satu, anak-anak ditugaskan
kelas atas dasar kesadaran fonemik dan kemampuan membaca kata sehingga
guru dapat mengajar kelompok kecil yang relatif homogen. Berikut ulasan dari
pelajaran taman kanak-kanak, instruksi kelas terdiri dari pelajaran 30 menit setiap hari,
mengikuti program membaca lima langkah: (1) ulasan dan pengenalan
hubungan graphophonemic; (2) huruf campuran suara untuk membentuk kata-kata dan menggunakan a
papan surat untuk mengeja kata-kata; (3) kelancaran membangun menggunakan kartu flash; (4) membaca pho
teks yang dikendalikan secara elektronik; dan (5) menulis sesuai dikte. Menghabiskan waktu membaca cerita
dan membaca ulang meningkat ketika siswa memperoleh kemahiran pada keterampilan tingkat kata. Detik-
guru kelas dua terus menggunakan program lima langkah dengan membaca siswa
di bawah tingkat kelas. Siswa kontrol menerima jumlah bacaan basal yang setara
125
Halaman 159
petunjuk. Anak-anak yang dirawat secara signifikan melampaui anak-anak kontrol
kesadaran fonemik, decoding, identifikasi kata, dan tes ejaan pada akhir
kelas 1 dan 2.
Berbeda dengan Torgesen et al. (1999) dan Blachman et al. (1999) yang diperiksa
perawatan multiyear, Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider, & Mehta (1998)
mempelajari kemajuan dari siswa kelas I dan dua Judul I dalam satu tahun com
perbandingan tiga pendekatan kelas. Guru Kode Langsung (DC) memberi secara eksplisit
instruksi dalam kesadaran fonemik dan phonics eksplisit (42 aturan phonic) menggunakan
Koleksi Pengadilan Terbuka untuk Cendekiawan Muda (1995). Siswa berlatih di decodable
teks, dan juga membaca dari Buku Besar untuk mengembangkan bahasa lisan dan pemahaman
keterampilan. Dalam pendekatan kedua, Embedded Code (EC), para guru menekankan
kesadaran fonemis dan daftar umum pola ejaan (keluarga kata) juga
sebagai berbagai strategi pemahaman. Siswa belajar strategi analogi untuk
membaca kata-kata baru dengan pola ejaan yang akrab, dan membaca dari buku-buku yang dapat diprediksi.
Dalam perlakuan ketiga, Kode Implisit (IC), guru mengikuti seluruh bahasa
filsafat. Mereka menekankan pemahaman dan integrasi membaca, menulis, dan
kegiatan mengeja, tetapi tidak memberikan instruksi fonik eksplisit. Kurva pertumbuhan
Analisis atas empat titik pengukuran kelas satu mengungkapkan secara signifikan lebih kuat
kemajuan oleh kelompok DC pada kesadaran fonologis dan membaca kata. DC
kelompok juga secara signifikan melampaui kelompok lain pada kata akhir tahun
ukuran membaca (kombinasi tes non-kata dan kata-kata sebenarnya), dan mendapat skor lebih tinggi
pada pemahaman bagian daripada kelompok EC lakukan. Kelompok EC dan IC tidak berbeda
pada hasil apa pun. DC tampak lebih kuat dalam membantu pencapaian terendah
siswa untuk memperoleh keterampilan membaca kata.
Dalam tiga studi ini, kelompok-kelompok yang membuat keuntungan terbesar dalam decoding diterima
instruksi dekontekstualisasi dalam kesadaran fonemik dan grafem-fonem kembali
hubungan, dan diperlihatkan cara menggunakan informasi graphophonemic untuk membaca kata-kata.
Ini tidak sepenuhnya mengejutkan, seperti yang dicatat oleh Brophy (2000): "... ingatlah bahwa sebagian besar
penilaian efektivitas relatif metode pengajaran eksplisit versus implisit
apa pun, apa pun masalahnya, lebih menyukai metode eksplisit "(hal.
176). Lebih penting lagi adalah efek transfer dari kesederhanaan pengajaran decoding
keterampilan keterampilan selanjutnya lebih jauh ke hilir dalam proses membaca (misalnya, kata
identifikasi, kelancaran, dan pemahaman).
Melakukan perawatan phonics eksplisit menghasilkan keterampilan identifikasi kata yang lebih kuat untuk memulai
ning pembaca? Kebanyakan perawatan phonics eksplisit yang memperoleh efek signifikan pada
decoding juga menemukan efek pada identifikasi kata. Namun, ukuran efek pada kata
langkah-langkah identifikasi seringkali lebih kecil daripada yang diamati untuk decoding. Untuk
misalnya, menggunakan tes non-kata untuk decoding dan tes kata-nyata untuk kata identifica
Untuk itu, kami memperkirakan masing-masing ukuran efek untuk penguraian kata dan identifikasi kata
126
Halaman 160
0,86 berbanding 0,33 untuk Blachman et al. (1999) di kelas 1; 0,60 dan 0,25 untuk Fuchs et al.
(2001) di taman kanak-kanak; 0,88 berbanding 0,48 untuk Torgesen et al. (1999) PASP dan EP di
kelas 2; 1,16 dan 0,87 untuk Vadasy et al. (2000) di kelas 1.
Temuan pada nilai instruksi decoding eksplisit untuk identifikasi kata di
vide sesuai dengan tahap perkembangan membaca siswa yang dipelajari. Untuk
pembaca pemula, pendekatan fonetik yang lebih eksplisit menghasilkan pembacaan kata yang lebih kuat
keterampilan (Foorman et al., 1998; Torgesen et al., 1999). Sebaliknya, lebih banyak dan lebih sedikit
pendekatan decoding eksplisit menghasilkan hasil membaca kata yang serupa dalam penelitian pada
pembaca remedial R / LD yang lebih tua (Torgesen et al., 2001; Wise, Ring, & Olson, 2000).
Haruskah kita menyimpulkan bahwa instruksi decoding eksplisit "berfungsi" untuk awal
pembaca tetapi tidak untuk pembaca perbaikan? Kesimpulan seperti itu akan terlalu dini.
Namun demikian, hasil yang memenuhi syarat usia berfungsi sebagai pengingat untuk berhati-hati
membentuk kesimpulan umum tentang manfaat instruksi fonetik eksplisit.
Beberapa studi yang membandingkan pendekatan fonik yang lebih eksplisit dan lebih tidak jelas adalah excep
dirancang dengan baik dan terdengar secara metodologis, tetapi jumlahnya sedikit, dan perbandingan
Pendekatan untuk membaca instruksi adalah bisnis yang sulit. Meskipun mungkin
mencirikan berbagai program membaca pada satu dimensi (misalnya, de
gree of phonics explicitness), setiap program terdiri dari banyak properti itu
dapat memengaruhi pembelajaran (misalnya, kualitas contoh, perhatian pada ulasan, perancah
belajar siswa). Apalagi, beberapa pendekatan yang lebih lazim itu istimewa
penggunaan guru pendidikan telah diperiksa. Penelitian komparatif menggunakan eksplisit
program-program seperti Reading Mastery, Corrective Reading, atau Read Well diperlukan.
Haruskah pengodean ulang kode menekankan phonem orphonograms (keluarga kata)?
Pada prinsipnya, ada keuntungan untuk setiap pendekatan. Berfokus pada unit fonemik
(/ a /, / sh /, / ea /) memaksa peserta didik untuk memperhatikan setiap huruf, sesuatu yang harus pembaca
akhirnya lakukan. Sebaliknya, instruksi yang berfokus pada fonogram (-at, -ate, -art)
mengatur pengucapan vokal untuk kata-kata dalam keluarga. Mengajar fonogram
juga membantu pelajar memotong grup surat dengan cara yang dapat mempercepat pengenalan kata.
Dalam studi mereka tentang memulai pembaca yang berisiko, Foorman et al. (1998) menemukan kata yang lebih
cepat
belajar di kelas mengajar decoding tingkat fonem daripada kelas empha
baik ukuran fonogram atau seluruh bahasa. Khususnya, siswa kelas satu menerima
instruksi fonogram berkinerja tidak lebih baik daripada mereka yang menerima seluruh bahasa
petunjuk. Lebih banyak bukti yang mendukung penekanan fonem berasal dari pelatihan
percobaan oleh Berninger et al. (2000) yang membandingkan beberapa jenis pengajaran
pemodelan untuk membaca kata (huruf-fonem; onset dan pengucapan rirne; huruf
pengucapan ejaan-seluruh-kata), tunggal dan kombinasi. Kelompok perlakuan
juga menerima instruksi dekontekstual tentang hubungan grafofonemik dan pho
kesadaran nemik, menggunakan Berninger's (1998) "Talking Letters" dan dipraktekkan dibantu
127
Halaman 161
• Identifikasi dan Intervensi Dini untuk Anak-anak Muda dengan Ketidakmampuan Membaca / Belajar
membaca teks. Pada tes kata-kata yang diajarkan, semua kelompok eksperimen mengungguli
kelompok kontrol kontak (yang menerima kesadaran fonologis dan ortografis
instruksi bersama dengan membaca teks yang dibantu), tetapi tidak berbeda satu sama lain.
Namun, pada tes kata transfer, kelompok pengucapan huruf-fonem, the
kelompok pengucapan seluruh kata, dan grup yang menerima kombi
negara dari kedua jenis model pembelajaran ini berbeda secara signifikan
kelompok kontrol. Kelompok diberikan pemodelan instruksional onset dan rime-pro-
nuncasi bernasib tidak lebih baik daripada siswa yang tidak menerima instruksi tingkat kata.
Dengan demikian, penelitian kelas Foorman et al. (1998) dan Berninger's et al. (2000)
penelitian klinis menemukan keuntungan untuk fonem daripada instruksi onset-rime
penekanan.
Namun, keunggulan instruksional fonem dibanding onset-rime mungkin tergantung
pada tingkat membaca anak. Bekerja dengan siswa yang lebih tua (7-12 tahun) dengan
kecacatan membaca yang parah, Lovett telah melaporkan hasil yang tidak konsisten untuk ap ini
proaches di beberapa studi. Namun, dalam studinya yang paling lama berjalan, Lovett et al.
(2000) membandingkan berbagai kombinasi grafofonemik dan fonogram
penekanan, serta versi murni masing-masing, dengan kendala bahwa semua kelompok kembali
menerima 70 jam intervensi. Anak-anak diberi instruksi graphophonemic
diikuti oleh instruksi phonograms, instruksi phonograms diikuti oleh
instruksi graphophonemic, instruksi graphophonemic saja, atau fonogram
instruksi saja. Secara keseluruhan, Lovett et al. tidak menemukan keuntungan untuk graphophonemic
versus instruksi fonogram. Namun, menggabungkan kedua pendekatan tersebut menghasilkan
kinerja lebih unggul dari kedua pendekatan itu sendiri. Selain itu, pada beberapa
langkah-langkah membaca kata, instruksi graphophonemic diikuti oleh phonograms
instruksi tampak lebih kuat dari urutan terbalik. Jadi, dalam memutuskan antara
Dengan pendekatan instruksional graphofonemik dan fonogram, juri menunggu lebih banyak
bukti definitif.
Haruskah mulai membaca instruksi terbatas pada teks yang dapat didekodekan? Beberapa bacaan
pihak berwenang percaya bahwa mulai membaca instruksi, terutama untuk anak-anak di
risiko untuk masalah membaca, harus menggunakan teks yang konsisten dengan phonics
bahwa anak-anak telah diajari (Carnine, Silbert, & Kame'enui, 1997). Dengan
kecuali beberapa kata tidak teratur berfrekuensi tinggi yang diperlukan untuk membuat cerita
(misalnya, kata, itu), hanya kata-kata yang terdiri dari korespon suara-huruf yang diajarkan sebelumnya
Dences harus muncul dalam kalimat atau pembacaan cerita. Otoritas lain berpendapat itu
konsistensi antara phonics dan teks adalah pertanyaan terbuka (Allington & Woodside-
Jiron, 1998). Hanya dua studi yang membahas masalah ini. Juel dan Roper-Schneider
(1985) menemukan keuntungan decoding untuk biasanya mengembangkan kelas pertama yang diajarkan
dengan teks transparan fonetis, relatif terhadap siswa yang menerima fon yang sama
instruksi tetapi membaca dari teks yang kurang konsisten secara fonetik. Kelompok tidak
berbeda pada tes prestasi membaca akhir tahun.
• 128 "
Halaman 162
Baru-baru ini, Peyton, Jenkins, Vadasy, dan Sanders (2001) mempelajari tiga kelompok
siswa kelas pertama yang berisiko. Dua kelompok menerima instruksi membaca satu-ke-satu tambahan
tion dari tutor nonteacher, menggunakan program phonics yang sama, Sound Partners
(Vadasy et al., 2001). Selama komponen pelajaran membaca cerita, siswa
dalam kelompok yang lebih mudah diterjemahkan membaca teks yang sangat konsisten dengan phon
Program ics (yaitu, sebagian besar dari kata-kata yang muncul dalam teks adalah com
diajukan dari suara huruf yang diajarkan sendiri). Kata-kata itu tidak bisa diterjemahkan
korespondensi graphophonemic yang diajarkan sebelumnya diajarkan secara terpisah
sebelum mereka muncul dalam cerita. Sebaliknya, siswa dalam kelompok yang kurang dapat membaca
diterjemahkan
cerita terutama terdiri dari kata-kata frekuensi tinggi, dengan penekanan pada pra
teks yang bisa ditebak. Kelompok kontrol menerima instruksi reguler dari ruang kelas dan Judul
1 guru, tetapi tidak diberi pelajaran tambahan satu-ke-satu. Pada akhirnya-
tahun membaca, kelompok yang diajari melampaui kelompok kontrol pada array yang luas
decoding, membaca kata, ketepatan dalam konteks, dan langkah-langkah pemahaman.
Namun, kelompok yang lebih dan kurang dapat didekodekan tidak berbeda secara signifikan
mengukur. Dalam menafsirkan temuan ini, harus diingat bahwa semakin banyak
perawatan teks yang kurang didekodekan adalah tambahan untuk instruksi membaca kelas
tion, di mana siswa membaca dari berbagai teks yang memiliki sedikit hubungan
pelajaran fonetik tambahan. Dalam keadaan ini, perbedaan teks dapat terjadi
tidak membawa beban yang diklaim beberapa pihak berwenang.
Bagaimana sekolah dapat mengatur penilaian dan instruksi untuk mencegah dan / atau memperbaiki
R / LD? Sebagian besar penelitian intervensi awal pada R / LD telah membandingkan efek relatif
efektivitas pendekatan pengajaran spesifik (misalnya, Foorman et al., 1998, Torgesen,
et al., 1999). Hasil dari studi ini mengingatkan kita lagi betapa banyak perbedaan siswa
responsif mereka terhadap instruksi. Bahkan dengan decoding yang eksplisit dan intens di
Sebagai tambahan, peneliti menemukan antara 15 dan 30% siswa berisiko masih melakukan
secara signifikan di bawah rata-rata dalam pengodean dan identifikasi kata (misalnya, Torgesen et
al., 1999; Vellutino et al., 1996). Jika para siswa ingin menjadi kata yang kompeten
pembaca, mereka akan membutuhkan perawatan yang lebih lama, lebih intens, atau berbeda dari mereka
diterima. Sejalan dengan pemikiran ini adalah dua studi terbaru yang berusaha menyesuaikan
lama dan intensitas pengobatan sesuai dengan respons siswa.
Blachman et al. (1999) memberikan perawatan yang lebih lama untuk siswa yang membutuhkan lebih banyak
bantuan dengan menyusun kembali dan menghubungkan TK dan instruksi kelas satu untuk di-
risiko siswa, dan kemudian memperluas perawatan ke kelas dua untuk siswa yang
belum menyelesaikan program intervensi. Karena Blachman et al. tidak kembali
port skor standar untuk siswa dengan kinerja terendah, kami tidak dapat menentukan
jumlah siswa yang menyelesaikan kelas 2 masih membaca pada tingkat yang tidak memuaskan.
Namun demikian, siswa berprestasi dengan perlakuan terendah sangat mengungguli mereka
rekan dalam kelompok kontrol (ES = 1.4 dan 1.24 dalam decoding dan kata identi
masing-masing). Pada tes decoding non-kata, siswa diperlakukan di bawah
129
Halaman 163
kuartil tiga kali lipat tingkat kinerja siswa kontrol. Blachman et al. diperoleh
hasil ini dengan mengatur instruksi kelompok kecil yang homogen (termasuk
tugas siswa ke kelas), merancang pelajaran yang menekankan telepon
kesadaran mic dan keterampilan membaca alfabet, dan menyesuaikan durasi perawatan ac
sesuai dengan kemajuan siswa. Siswa tidak menerima layanan tambahan dari
guru perbaikan dan pendidikan khusus. Meskipun hasil yang mengesankan ini, itu tidak
kemungkinan bahwa bahkan pendidikan umum berkualitas tinggi, tidak peduli seberapa terorganisir dengan baik,
akan
cukup untuk memenuhi kebutuhan siswa dengan R / LD.
O'Connor, Fulmer, Harty, dan Bell (2001) menyediakan model untuk sekolah dasar
mencoba mengakomodasi siswa yang berisiko untuk R / LD yang bahkan tidak berkembang
dalam ruang kelas pendidikan umum yang berkualitas tinggi. Berfokus pada kelas 1 dan 2, ini
peneliti menghubungkan pengembangan profesional untuk mengajar pendidikan umum dan khusus
ers, instruksi literasi ruang kelas yang dirancang ulang, penilaian kinerja siswa secara berkala
Mance, dan memberikan instruksi tambahan untuk siswa yang kesulitan. Literasi
instruksi yang ditujukan pada kesadaran fonologis dan cetak, bahasa lisan, analisis kata
sis, pemahaman, kegiatan menulis, dan kelancaran. Dalam Layer 1 dari O'Connor et al
intervensi, guru kelas menerima pengembangan profesional untuk membantu mereka
menyampaikan instruksi keaksaraan yang disesuaikan dengan kebutuhan siswa yang berjuang. Lapisan
2 intervensi menggunakan penilaian membaca berkala untuk mengidentifikasi kebutuhan anak
ing bantuan tambahan. Personil penelitian menyediakan kelompok kecil, homogen di Indonesia
struction (2-3 siswa) untuk siswa yang berjuang selama 25-30 menit, tiga kali per
minggu. Bergantung pada kebutuhan siswa, instruksi kelompok kecil juga ditekankan
keterampilan membaca alfabet (mis. bunyi huruf, bunyi-bunyian, analisis kata) atau flu
ency (misalnya, membaca dan membaca ulang teks yang dapat didekodekan).
Pada akhir kelas dua, membaca skor rata-rata dan siswa berprestasi rendah
(termasuk siswa penyandang cacat) yang menerima intervensi berlapis
dibandingkan dengan siswa kontrol. Siswa yang dirawat tampil secara signifikan
lebih tinggi pada identifikasi kata, pembacaan tanpa kata, kelancaran, dan pemahaman. Itu
skor kelancaran siswa dengan kinerja terendah (Gambar 4) menunjukkan iklan yang kuat
lebih menguntungkan bagi mereka yang berada dalam kelompok intervensi daripada mereka yang berada dalam
kelompok kontrol. Sedangkan
23 siswa kontrol membaca kurang dari 50 kata per menit, 16 siswa intervensi
jatuh di bawah kriteria ini. Ketika kinerja kriteria ditetapkan lebih rendah, pada 25 kata per
menit, 11 kontrol versus hanya 2 siswa intervensi gagal mencapai crite ini
rion. Bersama-sama, studi Blachman et al. (1999) dan O'Connor et al. (2001)
menyarankan bahwa sekolah dapat mengurangi jumlah siswa yang gagal merespons
intervensi dengan memperpanjang periode intervensi dan dengan memberikan tambahan
instruksi untuk siswa yang mengalami kesulitan paling banyak.
130
Halaman 164
Tidak mengherankan, banyak pertanyaan penting tetap tidak terjawab atau sebagian
mengayunkan ajaran decoding. Inilah beberapa hal yang tidak kita ketahui. Adalah
penting untuk membatasi praktik membaca awal ke teks yang diterjemahkan? Tingkat apa
keterampilan decoding diperlukan untuk identifikasi dan pemahaman kata yang cepat dan akurat
Sion? Bagaimana seharusnya kita mengajar anak-anak yang tidak mencapai tingkat yang memadai
keterampilan decoding dan membaca kata meskipun menerima perawatan terkuat kami? Kembali
pencarian seperti O'Connor et al. (2001) sangat diperlukan untuk mengidentifikasi inter khusus
pendekatan vention untuk siswa yang tidak menanggapi peningkatan kelas
petunjuk.
Meskipun masih ada pertanyaan penting tentang pengajaran fonik (mis. Kerabat
penekanan pada instruksi fonik dekontekstual dan praktik membaca teks), kami
merekomendasikan pendekatan konservatif (yaitu, menyediakan fonik eksplisit yang cukup dalam bahasa Indonesia)
bagi siswa untuk membaca tanpa kata dengan mudah). Daftar singkat tindakan yang masuk akal fol
terendah:
Mempromosikan Bacaan Alfabet: Tindakan yang Masuk akal
1. Ajarkan konversi grapheme-phoneme secara eksplisit sejak awal.
2. Mengajarkan hubungan graphophonemic secara langsung dan sistematis, bukan dengan
lembar kerja.
3. Sering-seringlah menilai pengetahuan grafofonemik sampai anak-anak mencapai profi
efisiensi.
4. Untuk meningkatkan keterampilan membaca tingkat kata, dorong ejaan / tulisan, langsung dari
permulaan.
5. Ajarkan sounding-out, sejak awal.
6. Berikan pembaca awal dengan banyak kesempatan untuk berlatih membaca
kata-kata yang konsisten dengan instruksi fonik mereka.
7. Ketika decoding kata-kata pendek siswa mencapai kemahiran, ajarkan strategi
untuk membaca kata-kata multi-bahasa.
8. Temukan cara untuk memberikan lebih banyak instruksi dalam decoding bagi mereka yang membutuhkannya.
Mempromosikan Keterampilan Membaca Orthografis (Kefasihan)
Membaca lancar adalah aspek penting dari kemampuan membaca karena dua alasan. Pertama, lambat,
usaha membaca reruntuhan motivasi untuk membaca dan mengurangi kemungkinan individu
akan memilih membaca daripada kegiatan lainnya. Kedua, kemampuan membaca dan memahami
Sion terjalin; membaca lambat mengurangi pemahaman. Anak-anak harus
mencapai tingkat membaca kata yang relatif mudah.
Sehubungan dengan teman sebaya, siswa dengan RD memiliki lebih sedikit kata yang tersimpan dalam memori, di
sebagian karena keterampilan decoding mereka yang terbatas menghasilkan lebih sedikit keberhasilan yang
independen
belajar uji coba, dan sebagian karena mereka menghabiskan lebih sedikit waktu membaca dan menutupi lebih
sedikit
131
Halaman 165
tanah ketika mereka membaca. Dan yang paling mengecewakan bagi para siswa ini (dan mereka
guru) adalah jumlah pertemuan yang sangat tinggi dengan kata-kata tertentu
diperlukan untuk mengamankan kata-kata dalam memori ortografis. Kurang luasnya kata
pengetahuan, siswa dengan RD menunjukkan bacaan yang lambat, terhenti, bertali kesalahan — yaitu,
bacaan yang kurang lancar. Meskipun kami mengerti banyak tentang
faktor yang berkontribusi pada kelancaran, sejumlah pertanyaan penting tetap ada
cara untuk memfasilitasi pengembangannya pada siswa dengan RD.
Apa tingkat decoding yang diperlukan sebelum membaca luas akan meningkatkan kelancaran? Menjadi
karena itu adalah mekanisme utama dimana individu mendapatkan paparan berulang
kata-kata dalam cetakan, bacaan lebar sangat penting untuk mengembangkan kelancaran. Namun, dalam
tahap awal akuisisi bacaan, melewati instruksi decoding yang mendukung luas
membaca adalah resep kegagalan. Namun demikian, kami kekurangan informasi tentang tingkat
kemahiran decoding diperlukan jika bacaan lebar memiliki efek yang dimaksudkan pada
kelancaran. Chall (1996) mengusulkan bahwa kelancaran membaca berkembang setelah siswa miliki
menguasai keterampilan decoding dasar. Diperlukan penelitian tentang efek membaca teks
berlatih untuk siswa pada berbagai tahap kemampuan decoding.
Bagaimana kesulitan teks mempengaruhi perkembangan kelancaran? Yaitu, level berapa
Ketepatan membaca dalam teks diperlukan bagi siswa untuk mengembangkan kelancaran dari latihan
dalam teks-teks itu? Varian pada pertanyaan sebelumnya, yang satu ini lebih berfokus pada
interaksi pembaca-teks daripada pada tingkat absolut dari kemampuan membaca sandi. Instruc
tingkat membaca nasional (yaitu, tingkat akurasi membaca minimum dalam teks untuk
siswa mendapat manfaat paling banyak dari pengajaran langsung) dikatakan berkisar antara 90 hingga 95%,
tergantung pada otoritas membaca.
Level instruksional sendiri merupakan istilah yang ambigu karena tidak
tentukan sifat pengajaran. Misalnya, harus terlebih dahulu membaca teks yang digunakan
dalam bacaan berulang mencapai tingkat 95% untuk memaksimalkan pembelajaran kata dan kelancaran
pertumbuhan? Apakah tingkat keakuratan 95% diperlukan untuk intervensi "membaca dengan bantuan" (mis.,
membaca dengan bantuan kaset audio atau pembaca yang lebih cakap)?
Bagaimana seharusnya instruksi kelancaran diatur? Guru dapat mengatur praktik kelancaran
kutu dengan berbagai cara. Studi memeriksa bacaan berulang dan terus menerus
(tidak berulang) membaca menunjukkan bahwa keduanya menghasilkan keuntungan (Dowhower, 1987; Samuels,
1979; Shany & Biemiller, 1995). Pembacaan berulang memberi siswa banyak hal
pengulangan kata yang sama dalam waktu singkat. Paparan terus menerus memperlihatkan
siswa dengan volume kata yang lebih luas (yaitu, kata yang lebih berbeda). Sangat sedikit penelitian
membandingkan membaca berulang dan terus menerus telah dilakukan dengan perjuangan
pembaca, dan hanya satu yang dilakukan dengan anak-anak dalam kisaran usia cov
ered oleh tulisan ini. Vadasy (2001) memperoleh pertumbuhan yang setara dari yang berulang dan
• 132 1
Halaman 166
Awal Identifikasi dan Intervensi forYoung Anak Dengan Membaca Learning Disabilities / •
Gambar 4.
perawatan membaca berkelanjutan dengan pembaca miskin kelas dua, konsisten dengan
temuan yang diperoleh dengan pembaca yang sedikit lebih tua (kelas tiga) (Rasinski, 1990; Vaughn
et al., 2000).
Kriteria yang digunakan dalam perawatan bacaan berulang juga dipermasalahkan, tanpa iklan yang jelas
menguntungkan untuk kriteria kinerja (jumlah kata yang dibaca per menit) atau num
ber bacaan. Penelitian diperlukan pada tingkat kefasihan target yang digunakan dalam bacaan berulang
dan jumlah membaca ulang yang mengoptimalkan pengembangan kelancaran. Akhirnya, upaya
untuk meningkatkan kelancaran melalui membaca daftar kata, bukan teks juga menunjukkan bermanfaat
efek, dan tidak jelas apakah teks atau praktik daftar kata menghasilkan hasil yang lebih baik (Tan
& Nicholson, 1997; van den Bosch, van Bon, & Schreuder, 1995).
Bagaimana kita dapat mendorong siswa dengan R / LD untuk meningkatkan volume bacaan mereka?
Informasi diperlukan tentang bagaimana membuat latihan membaca lebih mudah dan lebih dinikmati
mampu untuk siswa yang kesulitan membaca. Beberapa area yang mungkin untuk diperiksa
mencakup efektivitas dan daya tarik bacaan berbantuan dengan kaset audio atau komputer
perangkat lunak, dan membekali siswa dengan bahan bacaan yang sesuai dengan minat mereka.
ests — buku dan majalah topikal, biografi, dan buku dengan daya tarik Harry
Potter.
• 133 '
Halaman 167
Apakah studi kata menambah efek dari praktik membaca teks? Dengan asumsi itu meningkat
membaca teks (dengan bantuan orang dewasa, kaset atau perangkat lunak, atau membaca ulang peluang)
dapat meningkatkan volume kata yang ditemui dalam teks, itu harus menghasilkan diperluas
membaca kosakata dan pengenalan kata yang lebih cepat. Kita masih harus menentukan apakah
praktek teks yang luas dengan sendirinya sudah cukup untuk meningkatkan kelancaran, terutama untuk mahasiswa
penyok yang tidak belajar kata-kata dengan mudah. Bagi para siswa ini, beberapa porsi bacaan
instruksi mungkin masih perlu disediakan untuk studi kata. Bagaimana seharusnya kata tersebut
belajar dengan melakukan untuk memaksimalkan efeknya dengan berfokus pada kata-kata yang salah dibaca dalam
teks;
kata-kata yang telah dikategorikan dengan cara membuat ejaan dan pelafalan tepuk
terns lebih eksplisit; atau unit subword (Mercer, Campbell, Miller, Mercer, & Lane,
2000)?
Meskipun pertanyaan penting tetap tidak terjawab tentang cara terbaik untuk mempromosikan
kelancaran membaca (misalnya, penekanan pada praktik bacaan berulang atau bacaan luas
ing), guru dapat menjadikan kelancaran sebagai fokus pengajaran. Daftar singkat ac yang masuk akal
tions berikut:
Membangun Kefasihan: Tindakan yang Masuk akal
1. Temukan cara untuk membuat bacaan teks lebih mudah bagi siswa dengan RD, menggunakan berbagai
bentuk bacaan yang dibantu (kaset audio, program komputer, bacaan paduan suara)
ing, dan pasangan membaca).
2. Percobaan dengan teks-teks dari berbagai tingkat kesulitan.
3. Memotivasi siswa untuk membaca lebih banyak dengan memperhatikan minat mereka, para
berbagai bahan bacaan tersedia untuk mereka, dan linguis pribadi
relevansi budaya, dan teks. Konsultasikan dengan pustakawan sekolah atau
seseorang yang berpengetahuan tentang anak-anak dan sastra.
4. Mengembangkan bidang minat dan mengajar siswa untuk memberi makan minat tersebut melalui
bacaan.
5. Bereksperimen dengan suplemen untuk membaca teks seperti kata dan subword
belajar, daftar kata, dan proporsi waktu yang dikhususkan untuk teks- dan kata-
latihan tingkat.
6. Mengukur kelancaran teks siswa secara teratur untuk menginformasikan keputusan pembelajaran
membuat.
PIKIRAN FINAL
Pemahaman kami tentang RD terutama berasal dari penggabungan panggung dan
teori efisiensi verbal yang menghubungkan proses fonologis dengan pembacaan alfabet
keterampilan untuk keterampilan membaca ortografi ke bahasa dan pemahaman membaca. Em
dukungan pirical untuk kerangka teoretis terutama terdiri dari re korelasional
cari, dilengkapi dengan eksperimen yang mengundang interpretasi kausal. Ini
• 134 "
Halaman 168
kerangka teori memandu banyak penelitian tentang identifikasi awal dan awal
intervensi untuk siswa dengan R / LD. Meskipun kami telah belajar banyak tentang awal
identifikasi dan perawatan anak-anak muda dengan R / LD, kita masih harus melangkah jauh.
Kita tahu bahwa beberapa tingkat kesadaran fonemik diperlukan untuk memperoleh dekode
Skill ing, dan bahwa keterampilan decoding diperlukan untuk memperoleh vo pandangan yang sangat besar
cabulary dibutuhkan untuk membaca dengan lancar. Kita juga tahu bahwa mayoritas siswa
dengan ketidakmampuan membaca lemah dalam kesadaran fonemik, mengalami kesulitan decoding,
dan kurang lancar.
Namun, wajar untuk bertanya, memiliki penilaian dan praktik pengajaran yang diturunkan
dari kerangka kerja ini menghasilkan hasil yang lebih baik bagi siswa dengan R / LDs? Dalam pandangan kami,
jawabannya adalah ya berkualitas. "Ya," karena penilaian awal sadar fonologis
ness telah meningkatkan akurasi kami dalam mengidentifikasi anak-anak yang kemudian dipamerkan
masalah membaca; karena pelatihan awal kesadaran fonologis memfasilitasi de
coding; dan karena instruksi decoding eksplisit menghasilkan ortografi yang lebih baik
kemampuan membaca. Namun demikian, kita harus memenuhi syarat jawaban "ya" kita karena tertinggal
pertanyaan tentang manfaat jangka panjang dari pelatihan fonologis awal, de eksplisit
instruksi coding, dan pelatihan kelancaran. Misalnya, penelitian intervensi awal
Mereka melaporkan efek kuat untuk pelatihan kesadaran fonologis tentang penguraian kode kapan
diukur segera setelah pelatihan fonologis, tetapi secara statistik dapat diabaikan
infeksi 18 bulan kemudian. Efek langsung yang dihasilkan dari ap pengobatan tertentu
Proach penting secara pendidikan hanya jika guru dapat mengeksploitasi mereka untuk menghasilkan
kemajuan jangka panjang dalam keterampilan membaca.
Penyebab lain yang perlu dikhawatirkan adalah jumlah anak yang cukup besar atau kecil
respon yang tak terlihat terhadap intervensi awal. Selain itu siswa yang merespons lemah
intervensi kami, kami juga dapat menemukan anak-anak yang merespons dengan baik dengan mempelajari
keterampilan dasar yang merupakan target intervensi awal, namun masih gagal tumbuh
kemampuan membaca pada tingkat yang membuat mereka dalam kisaran membaca normal berkembang
ment dari waktu ke waktu. Kita mungkin menemukan anak-anak lain yang dengan intervensi terus-menerus dan
intens
tion oleh penelitian atau staf sekolah dapat mengimbangi rekan-rekan di kelas satu atau dua,
tetapi goyah karena tuntutan membaca menjadi lebih kompleks di sekolah dasar
tahun. Siswa lain mungkin berjuang dengan membaca di seluruh sekolah mereka dan
hingga dewasa — terlepas dari identifikasi awal, intervensi awal, dan mengalah
kurang dukungan. Bagi beberapa orang, ketidakmampuan membaca mungkin kondisi kronis.
Akhirnya, bahkan dengan ledakan penelitian intervensi awal dalam R / LD, praktik tersebut
Pengetahuan yang diperoleh tentang intervensi jauh lebih sederhana daripada yang diharapkan banyak orang
untuk. Berita baiknya adalah bahwa para peneliti telah dapat mendokumentasikan beragam
pendekatan intervensi spesifik yang menghasilkan hasil yang jauh lebih baik. Contohnya
intervensi yang melampaui instruksi kelas umum termasuk Blachman lima-
program langkah instruksional untuk siswa kelas satu yang kesulitan (Blachman et al, 1999);
135
Halaman 169
Program intervensi multilevel eksperimental O'Connor (O'Connor et al., 2001);
Strategi Pembelajaran dengan Bantuan Sebaya (Fuchs et al., 2001); Koleksi Pengadilan Terbuka untuk
Cendekiawan Muda (Foorman et al., 1998); Kesadaran Fonologis ditambah Fon Sintetis
ics (Torgesen et al., 1997), Baca, Tulis, dan Jenis (Torgesen, Wagner, Rashotte, &
Herron, tidak bertanggal); Ejaan Baca PAT (Rashotte, MacPhee, & Torgesen, sedang dicetak); dan
Mitra Suara (Vadasy et al., 2000). Pendekatan-pendekatan ini yang memasukkan instruksi
dalam kesadaran fonologis, phonics eksplisit, membaca teks, dan mengeja / menulis
menyebabkan dua generalisasi. Instruksi kelas dan intervensi khusus
(misalnya, bimbingan belajar) yang mencakup elemen-elemen ini (khususnya, phonics eksplisit) berkurang
jumlah anak yang menunjukkan profil R / LD pada akhir perawatan
(TK, kelas satu, atau kelas dua). Perawatan yang lebih lama dan lebih intens
cenderung memberi efek lebih kuat, meski beberapa anak masih kesulitan membaca.
Tanpa meminimalkan pentingnya generalisasi ini, kita tidak bisa mengabaikannya
fakta bahwa generalisasi serupa ada sebelum ruam awal inter
studi vention. Puluhan tahun yang lalu, studi-studi utama dari instruksi membaca awal
(Chall, 1967; Bond & Dykstra, 1967; Becker & Gersten, 1982) menyimpulkan hal itu
Instruksi membaca ginning ditandai dengan fonik eksplisit, jumlah cukup
membaca teks, dan mengeja / menulis menghasilkan hasil bacaan yang lebih baik untuk pemula dan
pelajar yang berisiko. Selain itu, beberapa praktisi akan terkejut dengan kesimpulannya
bahwa intervensi yang lebih lama dan lebih intens menghasilkan hasil yang lebih baik untuk
pelajar risiko.
Pendekatan Alternatif untuk Memahami dan Mengobati Ketidakmampuan Membaca / Belajar y
Apakah ada konseptualisasi alternatif penguasaan membaca yang memiliki potensi
untuk memandu intervensi bagi siswa dengan R / LD? Memang, segala alternatif harus
menyediakan ruang untuk instruksi kode langsung. Volume penelitian yang luar biasa di
pengujian untuk manfaatnya telah menghapus keraguan tentang peran instruc fonics eksplisit
tion. Guru ada di kapal; Baumann, Hoffman, Duffy-Hester, dan Ro (2000) melaporkan
bahwa lebih dari 99% guru sekolah dasar percaya pada instruksi fonik eksplisit
sangat penting. Ini adalah tonggak penting.
Meskipun membaca kata merupakan hambatan utama untuk anak-anak dengan R / LD,
pendidik khusus akan melakukan kesalahan serius jika mereka fokus secara eksklusif
membaca kata-kata, mengurangi aspek-aspek lain dari kompetensi membaca. Kata baca
ing bukan tujuan akhir dari pengajaran keaksaraan; mengajar phonics, bahkan jika digabungkan
dengan instruksi yang berorientasi kefasihan, tidak akan mencukupi (yaitu, ada batasan jumlahnya
peningkatan membaca dimungkinkan dari pelatihan tingkat kata saja). Anak-anak harus
juga memperoleh kemahiran dalam membaca dengan sengaja dan selektif; membaca antara
garis; mengintegrasikan informasi teks dengan latar belakang pengetahuan; menghubungkan ide-ide di dalam
dan lintas teks; menetapkan standar untuk koherensi; pemantauan dan evaluasi
• 136 "
Halaman 170
pemahaman; memperbaiki kegagalan pemahaman; menemukan, menjelaskan, dan belajar
ing informasi dari teks; dan menyesuaikan gagasan dan wacana penulis
untuk berbicara dan menulis tentang teks. Untungnya, siswa tidak perlu berprestasi
semua keterampilan ini di kelas dasar, lebih dari yang mereka butuhkan untuk sepenuhnya menguasai de
coding atau membaca lancar, tetapi mereka harus mulai menjadi aktif secara mental,
pembaca strategis dan belajar bagaimana membaca digunakan untuk menumbuhkan pengetahuan, ac
menyelesaikan tugas, dan memperkaya pikiran.
Tetap waspada terhadap tujuan yang lebih besar dari instruksi membaca memaksa kita untuk berpikir
yond mengajarkan keterampilan membaca alfabet dan ortografi, perlu dan kritis
meskipun mereka, untuk mempertimbangkan komponen nonfonik, nonfluensi, tingkat teks
instruksi keaksaraan. Seberapa besar penekanan yang harus diterima oleh komponen level teks
di kelas awal? Model teoritis apa yang harus memandu instruksi tingkat teks?
Apakah ada pendekatan untuk mengajarkan keterampilan dan disposisi tingkat teks yang menghasilkan
hasil yang lebih baik untuk siswa dengan R / LD? Jauh lebih sedikit perhatian diberikan pada ini
aspek pembelajaran dan pengajaran keaksaraan, terutama yang berkaitan dengan siswa dengan
R / LD.
Beberapa penelitian yang paling menjanjikan dari konsepsi alternatif berasal dari
perspektif konstruktivis sosial, dicontohkan dalam Early Lit Englert dan kolega
eracy Project (ELP; Englert, Raphael, & Mariage, 1994; Englert et al., 1995). Rela
untuk pendekatan pengajaran yang berasal dari pemrosesan fonologis dan verbal
perspektif efisiensi, ELP memberikan pertimbangan minimal untuk pengajaran eksplisit
kesadaran fonologis, instruksi fonik, dan pengembangan kefasihan. walaupun
ELP melengkapi pelajaran dan kegiatan keaksaraan dengan pengajaran fonetik, sebagian besar kode
instruksi tertanam dalam kegiatan menulis. Penekanan instruksional
Didorong secara fonologis, pendekatan pemrosesan informasi, dan sosial-konstruktivis
model pengajaran menunjukkan sedikit tumpang tindih, masing-masing berfokus pada tetapi berbeda
Aspek literasi yang sama pentingnya. Setiap pendekatan memiliki potensi untuk saling melengkapi
ing yang lain.
Tingkat keberhasilan, bahkan untuk program intervensi awal yang canggih tidak terlalu tinggi
bahwa peneliti dan praktisi dapat mengabaikan teori alternatif
pemandangan. Banyaknya pertanyaan yang belum terjawab dan dijawab sebagian
kami katalog sebelumnya memberikan kesaksian untuk pemahaman kami yang terbatas tentang intervensi awal.
Perawatan dan pencegahan R / LD yang berhasil adalah tujuannya. Mencapai tujuan itu akan
ambil semua ide terbaik kami. Keduanya tetap terbuka terhadap perspektif teoretis yang berbeda
masuk akal dan perlu, terutama dalam menghadapi anak-anak yang tidak merespons satis
faktor untuk pendekatan intervensi konvensional. Kreatif, responsif, tanpa henti
instruksi akan diperlukan untuk anak-anak ini, dan itu harus tiba sebelum anak-anak
dengan R / LD menyerah pada perusahaan membaca.
137
Halaman 171
REFERENSI
Adams, MJ (1990). Mulai membaca: Berpikir dan belajar tentang cetak.
Cambridge, MA: MIT Press.
Allington, R. L, & Woodside-Jiron, H. (1998). Teks yang dapat didekode dalam membaca awal:
Apakah mandat dan kebijakan didasarkan pada penelitian? ERS Spectrum, 16, 2, 3-11.
Anderson, RC, Wilson, PT, & Fielding, LG (1988). Pertumbuhan dalam membaca dan bagaimana
anak-anak menghabiskan waktu di luar sekolah. Membaca Penelitian Quarterly,
27, 334-345.
Baddeley, A. (1986). Memori yang bekerja. New York: Oxford University Press.
Badian, NA (1993). Kesadaran fonemik, penamaan, pemrosesan simbol visual, dan
bacaan. Membaca dan Menulis: An Interdisciplinary Journal, 5, 87-100.
Badian, NA (1994). Prediksi prasekolah: keterampilan ortografis dan fonologis,
dan membaca. Annals of Disysia, 44, 3-25.
Badian, NA (1998). Validasi peran fonologis dan prasekolah
keterampilan ortografis dalam prediksi membaca. Jurnal Pembelajaran
Cacat, 31, 472-481.
Ball, EW, & Blachman, BA (1991). Apakah pelatihan segmentasi fonem di Indonesia?
TK membuat perbedaan dalam pengenalan kata awal dan
ejaan perkembangan? Membaca Penelitian Quarterly, 26, 49-66.
Baumann, J.R, Hoffman, JV, Duffy-Hester, AM, & Ro, AM (2000). R pertama
kemarin dan hari ini: praktik pengajaran membaca dasar AS dilaporkan
oleh guru dan administrator. Membaca Penelitian Quarterly, 35, 338-377.
Becker, WC, & Gersten, R. (1982). Tindak lanjut dari Follow-Through: Efek selanjutnya
dari model pengajaran langsung pada anak-anak di kelas lima dan enam.
Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 19, 75-92.
Berninger, V. (1986). Variasi normal dalam perolehan bacaan. Persepsi dan Motor
Keterampilan, 62, 691-716.
Berninger, V. (1998). Proses penilaian pelajar: Panduan untuk intervensi dan
Panduan Guru Berbicara Huruf. San Antonio, TX: Perusahaan Psikologis.
Berninger, V., Abbott, R., Brooksher, R., Lemos, Z., Ogier, S., Zook, D., &
Mostafapour, E. (2000). Pendekatan koneksionis untuk membuat
prediktabilitas ortografi bahasa Inggris secara eksplisit kepada pembaca pemula yang berisiko:
Bukti untuk alternatif, strategi yang efektif. Pembangunan
Neuropsikologi, 17, 241-271.
Blachman, BA, Ball, E. W, Hitam, RS, & Tangel, DM (1994). Guru TK
kembangkan kesadaran fonem di kelas-kelas berpenghasilan rendah di dalam kota. Apakah
itu membuat perbedaan? Membaca dan Menulis, 6, 1-18.
138
Halaman 172
Identifikasi dan Intervensi Dini untuk Anak-anak Kecil dengan Ketidakmampuan Membaca / Belajar *
Blachman, BA, Tangel, DM, Bola, EW, Hitam, R., & McGraw, CK (1999).
Mengembangkan keterampilan fonologis dan keterampilan pengenalan kata: A two-
intervensi setahun dengan anak-anak berpenghasilan rendah, anak-anak di kota. Membaca dan
Penulisan: An Interdisciplinary Journal, 11, 239-273.
Bond, G., & Dykstra, R. (1967). Program penelitian koperasi di kelas satu
instruksi membaca. Membaca Penelitian Quarterly, 2, 5-142.
Bowers, PG, & Swanson, LB (1991). Penamaan defisit kecepatan dalam kemampuan membaca:
Berbagai ukuran proses tunggal. Jurnal Anak Eksperimental
Psikologi, 51, 195-219.
Bowey, JA, & Patel, RK (1988). Kemampuan metalinguistik dan membaca awal
prestasi. Psikolinguistik Terapan, 9, 367-383.
Bradley, L., & Bryant, PE (1983). Mengkategorikan suara dan belajar membaca: A
hubungan sebab akibat. Alam, 301, 419-421.
Bradley, L., & Bryant, PE (1985). Sajak dan alasan dalam membaca dan mengeja.
Akademi Internasional untuk Penelitian Monografi Pembelajaran Disabilitas
Seri No. 1. Ann Arbor: University of Michigan Press.
Brophy, J. (2000). Beyond Balance: Sadar tujuan, kemajuan perkembangan,
menyesuaikan dengan konteks, dan mendukung guru dalam membaca dan
program keaksaraan. Di BM Taylor, MG Graves, & P. van den Broek (Eds.),
Reading for Meaning (hlm. 170-192). New York: Teachers College Press.
Brown, AL, & Smiley, SS (1977). Peringkat pentingnya unit struktural
bagian prosa: Masalah perkembangan meta-kognitif. Anak
Pengembangan, 48, 1-8.
Bus, AG, & Van Ijzendoorn, MH (1999). Kesadaran fonologis dan awal
membaca: Sebuah meta-analisis studi pelatihan eksperimental. Jurnal dari
Byrne, B., & Fielding-Barnsley, R. (1991). Evaluasi program untuk mengajarkan fonemik
kesadaran untuk anak kecil. Jurnal Psikologi Pendidikan, 83,
451-455.
kesadaran untuk anak-anak kecil: Tindak lanjut 1 tahun. Jurnal Pendidikan
Psikologi, 85, 104-111.
kesadaran untuk anak-anak: tindak lanjut 2 dan 3 tahun dan baru
uji coba prasekolah. Jurnal Psikologi Pendidikan, 87, 488-503.
Carnine, D., Silbert, J., & Kame'enui, E. (1997). Bacaan instruksi langsung (edisi ke-3).
New York: Merrill.
139
Halaman 173
• Identifikasi dan Intervensi Dini untuk Anak-anak Kecil dengan Tajuk / Ketidakmampuan Belajar
Catts, H. (1991). Identifikasi awal disleksia: Bukti dari studi tindak lanjut
anak-anak dengan gangguan bicara-bahasa. Annals of Disysia , 41, 163-177.
Chall, JS (1967). Belajar membaca: Perdebatan hebat. New York: McGraw-Hill.
Chall, JS (1996). Tahapan pengembangan membaca. (2nd ed.). Fort Worth, TX:
Harcourt-Brace.
Coleman, JM, & Dover, GM (1993). Tes Skrining RISIKO: Menggunakan taman kanak-kanak
peringkat guru untuk memprediksi penempatan masa depan di kelas sumber daya.
Coltheart, M. (1978). Akses leksikal dalam tugas membaca sederhana. Dalam G. Underwood (Ed.),
Strategi pemrosesan informasi. London: Academic Press.
Compton, DL (2000). Membuat model respons terhadap pencapaian yang normal dan berisiko
anak-anak kelas satu ke instruksi membaca kata. Annals of Disysia, 50,
53-84.
Cunningham, AE (1990). Instruksi eksplisit versus implisit dalam fonemik
kesadaran. Jurnal Psikologi Anak Eksperimental, 50, 429-444.
deBettencourt, L., & Zigmond, N. (1990). Sekolah menengah yang cacat belajar
putus sekolah: Apa yang harus diketahui guru. Apa yang bisa dilakukan guru. Guru
Pendidikan dan Pendidikan Khusus, 13, 17-20.
deBettencourt, L., Zigmond, N., & Thornton, H. (1989). Tindak lanjut
pembelajaran pedesaan postsecondary-age melumpuhkan lulusan dan putus sekolah.
Deshler, D., Schumaker, J., Alley, G., Warner, M., & Clark, F. (1982). Belajar
cacat pada populasi remaja dan dewasa muda: Penelitian
implikasi. Fokus pada Anak Luar Biasa, 15, 1-12.
Doi, LM, & Manis, FR (1996, April). Dampak kemampuan penamaan yang dipercepat pada
kinerja membaca. Poster dipresentasikan pada pertemuan tahunan Perhimpunan
untuk Studi Ilmiah Membaca, New York.
Dowhower, SL (1987). Efek membaca berulang pada transisi kelas dua
kelancaran dan pemahaman pembaca. Membaca Penelitian Quarterly, 22,
389-406.
Ehri, LC (1979). Wawasan linguistik: Ambang batas perolehan membaca. Di T. Waller
& G. MacKinnon (Eds.), Membaca penelitian: Kemajuan dalam penelitian dan teori
(Vol. 1, hlm. 63-114). New York: Academic Press.
Ehri, LC (1992). Rekonseptualisasi pengembangan membaca kata penglihatan dan
hubungannya dengan surut. Dalam PB Gough, LC Ehri, & R. Treiman (Eds.),
Akuisisi membaca (hlm. 107-143). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
140
Halaman 174
Ehri, LC (1998). Pengetahuan Grapheme-phoneme sangat penting untuk belajar membaca
kata-kata dalam bahasa Inggris. Di JL Metsala & LC Ehri (Eds.), Pengenalan kata dalam
mulai melek huruf (hlm. 30-40). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Elbro, C. (1996). Kemampuan linguistik awal dan pengembangan membaca: Ulasan dan a
hipotesa. Membaca dan Menulis: An Interdisciplinary Journal, 8, 453-485.
Elbro, C., Borstrom, I., & Petersen, DK (1998). Memprediksi disleksia dari
TK: Pentingnya perbedaan fonologis
representasi item leksikal. Membaca Penelitian Quarterly, 33, 36-60.
Eloknin, DB (1973). Uni Soviet. Dalam J. Downing (Ed.), Bacaan komparatif: Cross-
studi nasional tentang perilaku dan proses dalam membaca dan menulis (hal. 551
579). New York: MacMillan.
Englert, CS, Garmon, A., Mariage, T., Rozendal, M., Tarrant, K., & Urba, J. (1995).
Proyek Literasi Dini: Menghubungkan seluruh kurikulum keaksaraan.
Learning Disability Quarterly, 18, 253-275.
Englert, CS, Raphael, TE, & Mariage, TV (1994). Mengembangkan berbasis sekolah
wacana untuk pembelajaran keaksaraan: Pencarian prinsip untuk memahami.
Learning Disability Quarterly, 17, 2-32.
Fawcett, AJ, Singleton, CH, & Peer, L. (1998). Kemajuan dalam penyaringan tahun-tahun awal
untuk disleksia di Britania Raya. Annals of Disysia, 48, 57-88.
Felton, RH (1992). Identifikasi dini anak-anak yang berisiko mengalami ketidakmampuan membaca.
Topik dalam Pendidikan Khusus Anak Usia Dini, 12, 212-229.
Felton, RH, & Wood, FB (1992). Studi pencocokan tingkat pembacaan dari pembacaan tanpa kata
keterampilan pembaca yang buruk dengan berbagai IQ. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 25,
318-326.
Fielding-Barnsley, R. (1997). Instruksi eksplisit dalam decoding menguntungkan anak-anak
dalam kesadaran fonemik dan pengetahuan alfabet. Studi Ilmiah dari PT
Membaca, 1, 85-98.
Fletcher, JM, Shaywitz, SE, Shankweiler, DP, Katz, L., Liberman, IY, Stuebing,
KK, Francis, DJ, Fowler, AE, & Shaywitz, BA (1994). Profil kognitif
ketidakmampuan membaca: Perbandingan perbedaan dan prestasi yang rendah
definisi. Jurnal Psikologi Pendidikan, 86, 6-23.
Foorman, BR, Francis, DJ, Fletcher, JM, Schatschneider, C., & Mehta, P. (1998).
Peran instruksi dalam belajar membaca: Mencegah kegagalan membaca di
anak-anak berisiko. Jurnal Psikologi Pendidikan, 90, 37-55.
Fuchs, D., & Fuchs, LS (2001, Juni). Kontribusi masing-masing fonologis
kesadaran dan decoding untuk pengembangan membaca di Judul 1 dan Non-Judul 1
sekolah. Makalah disajikan pada pertemuan tahunan Society for the
Studi Ilmiah Membaca, Boulder, CO.
141
Halaman 175
Fuchs, D., Fuchs, LS, Thompson, A., Al Otaiba, S., Yen, L., Yang, N., Braun, M., &
O'Connor, RE (200la). Membaca itu penting dalam kesiapan membaca
program? Uji coba lapangan secara acak. Jurnal Psikologi Pendidikan, 93,
251-267.
Fuchs, D., Fuchs, LS, Thompson, A., Yen, L., Al Otaiba, S., Nyman, K., Yang, N., &
Svenson, E. (2001b). Uji coba lapangan secara acak untuk mengeksplorasi keefektifan
memulai program membaca yang tidak termasuk pelatihan kesadaran fonologis.
Makalah disajikan pada pertemuan tahunan American Educational
Asosiasi Penelitian, Seattle.
Baik, R., Simmons, D., & Kame'enui, E. (2001). Pentingnya dan keputusan-
membuat utilitas dan rangkaian indikator berbasis kelancaran
keterampilan membaca dasar untuk hasil taruhan tingkat tinggi kelas tiga. Ilmiah
Studi dalam Membaca, 5, 257-288.
Goswami, U., & Bryant, P. (1990). Keahlian fonologis dan pembelajaran membaca. London:
Erlbaum.
Gough, PB, & Walsh, M. (1991). Bahasa Cina, Fenisia, dan sandi ortografis
Bahasa Inggris. Dalam S. Brady & D. Shankweiler (Eds.), Proses fonologis di
literasi (hlm. 199-209). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Hurford, DP, Johnston, M., Nepote, P., Hampton, S., Moore, S., Neal, J., et al.
(1993). Identifikasi awal dan remediasi pemrosesan fonologis
Defisit pada anak-anak kelas satu beresiko untuk ketidakmampuan membaca. Jurnal dari
Iversen, S., & Tunmer, WE (1993). Keterampilan pemrosesan fonologis dan Membaca
Program pemulihan. Jurnal Psikologi Pendidikan, 85, 112-126.
Jenkins, JR, Fuchs, LS, Espin, C., van den Broek, P., & Deno, S. (2000, Februari).
Dimensi tugas dan kinerja membaca kata. Makalah disajikan di
Konferensi Penelitian Pantai Pasifik, La Jolla, California.
Juel, C. (1988). Belajar membaca dan menulis: Sebuah studi longitudinal dari 54 anak
dari kelas satu hingga empat. Jurnal Psikologi Pendidikan, 80,
437-447.
Juel, C., & Roper-Schneider, D. (1985). Pengaruh pembaca basal di kelas satu
bacaan. Membaca Penelitian Quarterly, 20, 134-152.
Kaminski, RA, & Bagus, RH, III. (1996). Menuju teknologi untuk menilai dasar
keterampilan literasi awal. Ulasan Psikologi Sekolah, 25, 215-227.
Landerl, K., Wimmer, H., & Frith, U. (1997). Dampak konsistensi ortografis
tentang disleksia: Perbandingan Jerman-Inggris. Kognisi, 63, 315-334.
Kulit, CV, & Henry, LA (1994). Rentang memori yang bekerja dan fonologis
tugas kesadaran sebagai prediktor kemampuan membaca dini. Jurnal dari
Psikologi Anak Eksperimental, 58, 88-111.
142
Halaman 176
Lindamood, CH, & Lindamood, PC (1984). Diskriminasi Pendengaran di Kedalaman.
Austin, TX: Pro-Ed.
Lovett, MW, Lacerenza, L., Borden, SL, Frijters, JC, Steinbech, KA, & De
Palma, M. (2000). Komponen remediasi yang efektif untuk perkembangan
ketidakmampuan membaca: Menggabungkan fonologis dan berbasis strategi
instruksi untuk meningkatkan hasil. Jurnal Psikologi Pendidikan, 92,
263-283.
Lundberg, I., Frost, J., & Petersen, O. (1988). Efek dari program yang luas untuk
merangsang kesadaran fonologis pada anak-anak prasekolah. Bacaan
Research Quarterly, 23, 263-284.
MacDonald, GW, & Cornwall, A. (1995). Hubungan antara fonologis
kesadaran dan kemampuan membaca dan mengeja sebelas tahun kemudian. Jurnal
MacLean, M., Bryant, P., & Bradley, L. (1988). Sajak, sajak anak-anak dan membaca
pada anak usia dini. Dalam K. Stanovich (Ed.), Bacaan anak-anak dan
pengembangan kesadaran fonologis (hlm. 11-37). Detroit: Negara Bagian Wayne
Press Universitas.
Majsterek, DJ, & Ellenwood, AE (1995). Kesadaran dan awal fonologis
membaca: Evaluasi prosedur penyaringan berbasis sekolah. Jurnal dari
Mann, VA, & Ditunno, P. (1990). Kekurangan fonologis: Prediktor yang efektif
masalah membaca di masa depan. Dalam G. Pavlides (Ed.), Perspektif tentang disleksia
(Vol. 2, hlm. 105-131). New York: Wiley.
Mantzicopoulos, PY, & Morrison, D. (1994). Prediksi awal membaca
Prestasi: Menggali hubungan kognitif dan nonkognitif
langkah-langkah untuk klasifikasi yang tidak akurat status berisiko. Perbaikan dan Spesial
Pendidikan, 15, 244-251.
Mathes, PG, Torgesen, JK, & Allor, JH (2001). Efek dari literasi dengan bantuan sebaya
strategi untuk pembaca kelas satu dengan dan tanpa komputer tambahan
instruksi yang dibantu dalam kesadaran fonologis. Pendidikan Amerika
Jurnal Penelitian, 38, 371-410.
Mercer, C., Campbell, K., Miller, D., Mercer, K., & Lane, H. (2000). Efek dari a
Intervensi kelancaran membaca untuk siswa sekolah menengah dengan pembelajaran khusus
kecacatan. Penelitian dan Praktik Ketidakmampuan Belajar, 15, 179-189.
Murray, BA, Smith, KA, & Murray, GG (2000). Tes identitas fonem:
Memprediksi wawasan alfabet pada pembaca pre -phabetic. Jurnal Literasi
Penelitian, 32, 421-447.
Panel Bacaan Nasional. (2000). Rangkuman laporan. Washington, DC: Nasional
Institut Kesehatan Anak & Pembangunan Manusia.
143
Halaman 177
Nicolson, RI, & Fawcett, AJ (1996). Tes skrining disleksia dini. London:
Perusahaan Psikologis.
O'Connor, RE (2000). Meningkatkan intensitas intervensi di TK
dan kelas satu. Penelitian dan Praktik Ketidakmampuan Belajar, 15, 43-54.
O'Connor, RE, Fulmer, D., Harty, K., & Bell, K. (2001, April). Kesadaran total:
Mengurangi parahnya ketidakmampuan membaca. Disajikan di Amerika
Konferensi Penelitian Pendidikan, Seattle, WA.
O'Connor, RE, & Jenkins, JR (1999). Prediksi ketidakmampuan membaca di Indonesia
TK dan kelas satu. Studi Ilmiah Membaca, 3, 159-197.
O'Connor, R., Jenkins, JR, Slocum, T., & Leicester, N. (1993). Mengajar fonologis
kesadaran untuk anak-anak muda penyandang cacat. Anak Luar Biasa, 59 (6),
532-546.
O'Connor, RE, Notari-Syverson, N., & Vadasy, P. (1996). Tangga menuju keaksaraan: The
efek kegiatan fonologis yang dipimpin guru untuk anak-anak TK dengan
dan tanpa cacat. Anak Luar Biasa, 63, 117-130.
O'Connor, RE, Notari-Syverson, N., & Vadasy, P. (1998). Tangga menuju literasi: A
buku kegiatan TK. Baltimore: Paul H. Brookes.
Membaca Pengadilan Terbuka. (1995). Koleksi untuk sarjana muda. Chicago dan Peru, IL:
SRA / McGraw-Hill.
Perfetti, CA (1985). Kemampuan membaca. New York: Oxford University Press.
Perfetti, CA (1992). Masalah representasi dalam akuisisi bacaan. Dalam P. Gough,
L. Ehri, & R. Trieman (Eds.), Membaca Akuisisi (hlm. 145-174). Mahwah,
NJ: Erlbaum.
Perfetti, C., Beck, I., Bell, L., & Hughes, C. (1987). Pengetahuan dan pembelajaran fonemik
membaca bersifat timbal balik: Sebuah studi longitudinal anak-anak kelas satu. Merrill-
Palmer Quarterly, 33, 283-319.
Perfetti, CA, & Hogaboam, T. (1975). Hubungan antara kata tunggal decoding
dan keterampilan membaca pemahaman. Jurnal Psikologi Pendidikan, 67,
461-469.
Peyton, J., Jenkins, J.R., Vadasy, PF, & Sanders. L. (2001). Efek lebih banyak dan lebih sedikit-
teks yang dapat didekodekan pada pengembangan membaca siswa kelas pertama yang berisiko.
Naskah dalam persiapan. Seattle, WA: Lembaga Penelitian Washington.
Rack, JP, Snowling, MJ, & Olson, RK (1992). Defisit membaca tanpa kata pada
disleksia perkembangan: Tinjauan. Membaca Penelitian Quarterly, 27, 29-53.
Rapala, MM, & Brady, S. (1990). Kemampuan membaca dan memori jangka pendek: The
peran pemrosesan fonologis. Membaca dan Menulis: An Interdisipliner
Jurnal, 2, 1-25.
144
Halaman 178
Rashotte, CA, MacPhee, K., & Torgesen, J. (dalam publikasi). Efektivitas suatu kelompok
program pengajaran membaca dengan pembaca buruk di beberapa kelas. Belajar
Disabilitas Triwulan.
Rasinski, TV (1990). Efek membaca berulang dan mendengarkan sambil membaca terus
membaca kelancaran. Jurnal Penelitian Pendidikan, 83, 147-150.
Reitsma, P. (1983). Mencetak kata belajar di pembaca awal. Jurnal dari
Samuels, SJ (1979). Metode bacaan berulang. The Reading Teacher, 32,
403-408.
Scarborough, HS (1990). Defisit bahasa yang sangat dini pada anak-anak disleksia. Anak
Pengembangan, 61, 1728-1743.
Scarborough, HS (1995, Maret). Nasib kesadaran fonemik melampaui
tahun sekolah dasar. Makalah disajikan pada pertemuan dua tahunan
Masyarakat untuk Penelitian dalam Perkembangan Anak, Indianapolis, IN.
Seidenberg, MS, & McClelland, JL (1989). Model pengembangan yang terdistribusi
pengenalan kata dan penamaan. Ulasan Psikologis, 96, 523-568.
Shankweiler, D., & Liberman, IY (1989). Fonologi dan ketidakmampuan membaca: Mengatasi
teka-teki bacaan (hlm. 1-33). Seri Monograf IARLD. Ann Arbor, MI:
University of Michigan Press.
Shankweiler, D., Lundquist, E., Katz, L., Stuebing, KK, Fletcher, JM, Brady, S.,
Fowler, A., Dreyer, LG, Marchione, KE, Shaywitz, SE, & Shaywitz, B.
A. (1999). Pemahaman dan pendekodean: Pola hubungan dalam
anak-anak dengan ketidakmampuan membaca. Studi Ilmiah Membaca, 3, 69-94.
Shany, M. T, & Biemiller, A. (1995). Praktik membaca terbantu: Efek pada kinerja
untuk pembaca miskin di kelas 3 dan 4. Reading Research Quarterly, 30,
382-395.
Bagikan, DL (1995). Pengunduran diri dan pengajaran fonologis: Sine qua non of reading
Akuisisi. Cognition, 55, 151-218.
Bagikan, D., Jorm, A., MacLean, R., & Matthews, R. (1984). Sumber individu
perbedaan dalam perolehan bacaan. Jurnal Psikologi Pendidikan, 76,
1309-1324.
Silver, AA, & Hagin, RA (1981). Manual PENCARIAN. New York: Wiley.
Simmons, DC, Kuykendall, K., King, K., Cornachione, C., & Kame'enui, E. (2000).
Implementasi model peningkatan membaca sekolah: "Tidak seorang pun
pernah mengatakan kepada kami bahwa ini akan sulit! " Learning Disabilities Research dan
Berlatih, 15, 92-100.
145
Halaman 179
Spear-Swerling, L., & Sternberg, R. (1994). Jalan tidak diambil: Integratif
model teoritis ketidakmampuan membaca . Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 27,
91-103, 122.
Spector, JE (1992). Memprediksi kemajuan dalam membaca awal: Penilaian dinamis
kesadaran fonemik. Jurnal Psikologi Pendidikan, 84, 353-363.
Stahl, SA, & Murray, BA (1994). Mendefinisikan kesadaran fonologis dan kesadarannya
hubungan dengan membaca awal. Jurnal Psikologi Pendidikan, 86,
221-234.
Stanovich, K. (1986). Matius berpengaruh dalam membaca: Beberapa konsekuensi individu
perbedaan dalam perolehan literasi. Membaca Penelitian Quarterly, 21,
360-406.
Stanovich, K., Cunningham, A., & Cramer, B. (1984). Menilai fonologis
Kesadaran pada anak-anak TK: Masalah perbandingan tugas. Jurnal
Tan, A., & Nicholson, T. (1997). Flashcards ditinjau kembali: Melatih pembaca miskin untuk membaca
kata-kata lebih cepat meningkatkan pemahaman mereka terhadap teks. Jurnal Pendidikan
Psikologi, 59, 276-288.
Torgesen, JK, Alexander, AW, Wagner, RK, Rashotte, CA, Voeller, K., Conway,
T., & Rose, E. (2001). Instruksi perbaikan intensif untuk anak-anak dengan parah
ketidakmampuan membaca: hasil langsung dan jangka panjang dari dua
pendekatan instruksional. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 34, 33-58, 78.
Torgesen, JK, Burgess, S., Wagner, RK, & Rashotte, C. (1996, April). Memprediksi
ketidakmampuan membaca berdasarkan fonologis: Apa yang diperoleh dengan menunggu satu tahun?
Poster dipresentasikan pada pertemuan tahunan Society for the Scientific
Studi Membaca, New York.
Torgesen, JK, & Mathes, PG (2000). Panduan Dasar untuk Memahami, Menilai,
dan Mengajarkan Kesadaran Fonologis. Austin, TX: Pro-Ed.
Torgesen, J., Morgan, S., & Davis, C. (1992). Efek dari dua jenis fonologis
pelatihan kesadaran tentang pembelajaran kata pada anak-anak TK. Jurnal dari
Torgesen, JK, Wagner, RK, & Rashotte, CA (1994). Studi longitudinal dari
pemrosesan dan membaca fonologis. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 27,
276-286.
Torgesen, JK, Wagner, RK, & Rashotte, CA (1997). Pencegahan dan perbaikan
kecacatan membaca yang parah: Menjaga akhir dalam pikiran. Studi Ilmiah
dalam Membaca, 1.217-234.
146
Halaman 180
Torgesen, J., Wagner, R., Rashotte, C., & Herron, J. (tidak bertanggal). Ringkasan hasil
dari studi kelas satu dengan Baca, Tulis, dan Jenis dan Auditori
Diskriminasi dalam instruksi dan perangkat lunak Kedalaman . Tallahassee, FL: Florida
Universitas Negeri.
Torgesen, JK, Wagner, RK, Rashotte, CA, Rose, E., Lindamood, P., Conway, T.,
& Garvan, C. (1999). Mencegah kegagalan membaca pada anak-anak dengan
cacat pemrosesan fonologis: Respons kelompok dan individu terhadap
petunjuk. Jurnal Psikologi Pendidikan, 91, 579-593.
Tunmer, WE, & Chapman, JW (1998). Keterampilan prediksi bahasa, fonologis
kemampuan pengodean ulang, dan mulai membaca. Dalam C. Hulme & RM Joshi (Eds),
Membaca dan Mengeja: Perkembangan dan Gangguan (hlm. 33-67). Mawah, NJ:
Erlbaum.
Tunmer, W., Herriman, M., & Nesdale, A. (1988). Kemampuan metalinguistik dan
mulai membaca. Membaca Penelitian Quarterly, 23, 134-158.
Tymms, P. (1999). Penilaian dasar, nilai tambah dan prediksi membaca.
Jurnal Penelitian di Reading, 22, 27-36.
Uhry, J. (1993). Memprediksi membaca rendah dari kesadaran fonologis dan ruang kelas
mencetak. Penilaian Pendidikan, 1, 349-368.
Vadasy, PF (2001). Pendekatan untuk instruksi pemahaman. Tidak diterbitkan
naskah. Seattle, WA: Lembaga Penelitian Washington.
Vadasy, PF, Jenkins, JR, Firebaugh, M., Pool, K., O'Connor, R., Wayne, S., &
Peyton, J. (2001). Sound Partners: Program Bimbingan Membaca untuk Pertama-
Grade At-Risk Readers. Seattle, WA: Lembaga Penelitian Washington.
Vadasy, PF, Jenkins, JR, & Pool, K. (2000). Efek dari program bimbingan belajar kelas satu
dalam keterampilan membaca fonologis dan awal. Jurnal Ketidakmampuan Belajar,
33, 579-590.
van den Bosch, K., van Bon, W., & Schreuder, R. (1995). Penguraian pembaca yang buruk
keterampilan: Efek pelatihan dengan durasi paparan terbatas. Membaca Penelitian
Kuartalan, 30, 110-125.
Vandervelden, MC, & Siegel, L. (1997). Mengajarkan keterampilan pemrosesan fonologis di Indonesia
literasi dini: Suatu pendekatan perkembangan. Ketidakmampuan Belajar Triwulanan,
20, 63-81.
Vaughn, S., Chard, DJ, Pedrotty-Bryant, D., Coleman, M., Tyler, B., Linan-
Thompson, S., & Kousekanani, K. (2000). Kefasihan dan pemahaman
intervensi untuk siswa kelas tiga. Pendidikan Remedial dan Khusus,
21.325-335.
147
Halaman 181
Vellutino, FR, Scanlon, DM, Sipay, E., Kecil, S., Pratt, A., Chen, R., & Denckla,
M. (1996). Profil kognitif sulit untuk diatasi dan siap
pembaca miskin yang direhabilitasi: Intervensi awal sebagai sarana untuk membedakan
antara defisit kognitif dan pengalaman sebagai penyebab dasar bacaan spesifik
disabilitas. Jurnal Psikologi Pendidikan, 88, 601-638.
Wagner, RK, Balthazor, M., Hurley, S., Morgan, S., Rashotte, C., Shaner, R.,
Simmons, K., & Stage, S. (1987). Sifat fonologis pendahuluan
kemampuan pemrosesan. Perkembangan Kognitif, 2, 355-373.
Wagner, RK, & Torgesen, JT (1987). Sifat pemrosesan fonologis dan
peran kausal dalam akuisisi keterampilan membaca. Buletin Psikologis,
101, 192-212.
Wagner, RK, Torgesen, JK, Laughon, P., Simmons, K., & Rashotte, CA (1993).
Pengembangan kemampuan pemrosesan fonologis pembaca muda. Jurnal
Wagner, RK, Torgesen, JK, & Rashotte, CA (1999). Uji Komprehensif
Pemrosesan fonologis. Austin, TX: Pro-Ed.
Wagner, RK, Torgesen, JK, Rashotte, CA, Hecht, SA, Barker, TA, Burgess, S.
R., Donahue, J., & Garon, T. (1997). Mengubah hubungan kausal antara
kemampuan pemrosesan fonologis dan membaca kata-kata sebagai anak-anak
berkembang dari awal hingga pembaca yang terampil: Sebuah studi longitudinal 5 tahun.
Psikologi Perkembangan, 33, 468-479.
Wimmer, H. (1993). Karakteristik disleksia perkembangan dalam tulisan biasa
sistem. Psikolinguistik Terapan, 14, 1-33.
Wimmer, H. (1996). Defisit membaca tanpa kata dalam disleksia perkembangan:
Bukti dari anak-anak Jerman . Jurnal Psikologi Anak Eksperimental,
61, 80-90.
Wise, BW, Ring, J., & Olson, RK (2000). Perbedaan individu dalam keuntungan dari
pembacaan remedial berbantuan komputer. Jurnal Anak Eksperimental
Psikologi, 77, 197-235.
Wolf, M. (1991). Penamaan kecepatan dan membaca: Kontribusi kognitif
neurosains. Membaca Penelitian Quarterly, 26, 123-141.
Wolf, M., & Bowers, P. (1999). Hipotesis defisit ganda untuk perkembangan
disleksia. Jurnal Psikologi Pendidikan, 91, 415-438.
Woodcock, RW (1987). Tes Penguasaan Membaca Woodcock - Direvisi. Circle Pines,
MN: Layanan Bimbingan Amerika.
148
Halaman 182
Yopp, HK (1988). Validitas dan reliabilitas tes kesadaran fonemik. Bacaan
Zigmond, N. (1990). Memikirkan kembali program sekolah menengah untuk siswa dengan
mempelajari ketidakmampuan. Fokus pada Anak Luar Biasa, 23, 1-24.
149
Halaman 183
Halaman 184
PENCEGAHAN KELAS MELALUI INSTRUKSI YANG BERBEDA:
TANGGAPAN TERHADAP JENKIN DAN O'CONNOR
Barbara R. Foorman, Pusat Sains Kesehatan Universitas Texas-Houston &
Christopher Schatschneider, Universitas Houston
Jenkins dan O'Connor (volume ini) memberikan kami ulasan yang sangat baik tentang
literatur tentang identifikasi dini dan intervensi untuk anak kecil yang berisiko
kesulitan membaca. Pertama, unsur-unsur penting dari keterampilan membaca dijelaskan:
kesadaran fonologis, pengetahuan graphophonemic, decoding atau alfabet
keterampilan membaca, pengenalan kata otomatis, kelancaran, dan pemahaman bahasa.
Kedua, penelitian tentang skrining dini ditinjau dan "tindakan yang masuk akal" untuk mengidentifikasi
anak-anak yang berisiko mengalami ketidakmampuan membaca / belajar terdaftar. Akhirnya, awal
literatur intervensi ditinjau dan "tindakan yang masuk akal" untuk mencapai masing-masing kritis
elemen membaca terampil diusulkan. Di bagian penutup, Jenkins dan
O'Connor mendesak kami untuk memperluas penekanan pengajaran yang didorong oleh fonologis,
pendekatan pemrosesan informasi untuk mengakomodasi alternatif teoretis
perspektif seperti pengajaran konstruktivis dalam upaya kami menuju
tujuan umum pencegahan dan pengobatan ketidakmampuan membaca / belajar.
Respons saya diatur sekitar tiga poin utama. Pertama, penekanan awal pada
penulisan harus menjadi landasan bersama baik untuk pemrosesan informasi dan
pendekatan konstruktivis karena membaca terampil memerlukan penguasaan tulisan seseorang
sistem (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg, dalam siaran pers). Kedua, pra
diksi status risiko untuk kesulitan membaca melibatkan kelompok yang agak berbeda
variabel dan jadwal penilaian dari identifikasi ketidakmampuan membaca. Ketiga,
perbedaan antara risiko dan kecacatan ini memiliki implikasi untuk intervensi.
151
Halaman 185
• Tanggapan untuk "Identifikasi Dini dan Intervensi untuk Anak-anak Kecil Dengan Ketidakmampuan Membaca / Belajar"
BACAAN YANG SANGAT MENDAPATKAN SISTEM PENULISAN SATU MASTER
Cultures menciptakan sistem penulisan untuk memetakan ucapan menjadi cetakan. Pemetaannya mungkin di
tingkat morfem seperti dalam karakter Cina, pada tingkat suku kata seperti dalam Japa
nese kana, atau pada tingkat fonem seperti dalam alfabet bahasa Inggris. Sebagai mem melek
Beberapa masyarakat mengajari anak-anak mereka membaca, mereka membantu mereka menguasai penulisan
sistem melalui penciptaan kembali koneksi simbol suara. Mantra yang ditemukan
ings para penulis muda mengungkapkan niat dan konvensi pemetaan. Mengambil,
misalnya, parit (1995) contoh ejaan siswa kelas pertama dari think seluruh
tahun: TGK, TANGK, THINGK, THICK. Kemampuan untuk membagi suara secara fonemis
dalam pidato dan mewakili mereka secara konvensional berkembang dari waktu ke waktu. Ini jelas
dari (a) transisi dari / t / ke digraf / th /, (b) kesalahan representasi
nasal / n / dengan huruf g dari ejaan fonem / ng /, dan (c) the
mengubah ejaan dari vokal bersama ditambah sonorant, di.
Dengan mengatur instruksi fonik di sekitar suara ucapan dan ortografinya
representasi, kita secara instruksional dapat memfasilitasi reinvention siswa
sistem penulisan alfabet. Tetapi banyak dasar pendekatan awal instruc membaca
tion dari perspektif grapheme-to-phoneme daripada phoneme-to-
grapheme. Ini dapat menyebabkan kebingungan. Misalnya, dalam satu basal berikut ini
kata kunci digunakan untuk mengajarkan o: dari, sekali, aktif, oranye, mati, terbuka, keluar. Moats (2000)
memperingatkan
bahwa "Jika anak-anak ditunjukkan kata-kata yang dimulai dengan huruf o mulailah dengan sebanyak
mungkin
karena enam suara berbeda, termasuk / w / dalam sekali, mereka dapat menduga bahwa huruf-huruf itu
tidak relevan dengan suara dan harus dipelajari oleh beberapa proses memori magis "(hal.
150). Tetapi, bahkan di dasar-dasar yang berorientasi pada suara-suara ucapan, ada
keputusan. Seharusnya aturan diajarkan untuk semua pola ejaan untuk setiap ap
kira-kira 40 fonem bahasa Inggris Amerika? Untuk "long a" saja ada
delapan pola (seperti pada make, rain, katakan, mereka, baby, delapan, vein, great). Atau, lakukan semua pho
Nemes butuh perhatian? Misalnya, seharusnya suara vokal dalam buku dan bulan be
diajarkan secara terpisah atau diajarkan dalam pelajaran yang sama dan kemudian dikontraskan? Bagaimana
dengan
"pendek " seperti rubah dan katak ? Pendekatan yang masuk akal adalah tetap menggunakan rubah sebagai
kata kunci
untuk menciptakan "set untuk keragaman" (Gibson & Levin, 1975) dalam pelajaran sebaliknya
ing pola ejaan dengan dua fonem, mencatat bahwa di bagian timur laut
dari rubah dan katak Amerika Serikat (dan kartu serta tangkapan) semuanya memiliki vokal yang sama
sound (lihat Foorman, Breier, & Fletcher, di media, untuk diskusi lebih lanjut).
Singkatnya, seruan Jenkins dan O'Connor untuk penekanan pada penulisan tidak harus berupa permohonan
untuk apresiasi paradigma konstruktivis. Tidak ada alasan untuk menarik mantan
skema untuk menetapkan kebutuhan akan praktik pengajaran khusus. Menulis adalah
di jantung penguasaan sistem alfabet. Menulis dimulai dengan penyandian
pidato untuk dicetak. Dari penekanan fonologis awal, menulis berkembang menjadi memerlukan
verifikasi pola ortografis yang menggabungkan fonologis, morfologis, dan
152
Halaman 186
Tanggapan untuk "Identifikasi Dini dan Intervensi untuk Anak-anak Kecil dengan Ketidakmampuan Membaca / Belajar" •
informasi konvensional. Representasi lengkap ejaan kata dalam memori
akan meningkatkan kecepatan dan ketepatan yang diakui (Ehri, 1998; Perfetti,
1992). Jadi, penulisan kata-kata mendukung pembacaan kata-kata dan, seiring waktu,
dibangun menuju penulisan teks, yang dapat mendukung pemahaman teks. Sebuah
Penekanan awal pada penulisan adalah landasan bersama apa pun filosofis seseorang
spective.
MEMPREDIKSI RISIKO KETIDAKMAMPUAN
Jenkins dan O'Connor mendiskusikan pengorbanan antara underidentification dan
terlalu banyak mengidentifikasi ketidakmampuan membaca. Mereka menunjukkan bahwa tidak ada seperangkat alat
prediksi
100% akurat dan merekomendasikan pengaturan skor cutoff liberal sehingga tidak ada anak yang
mengembangkan ketidakmampuan membaca terjawab. Meskipun hasil pendekatan ini cukup besar
overidentification, kami setuju dengan strategi ini selama hasil identifikasi
dalam status risiko yang memicu instruksi dibedakan dalam pendidikan reguler
dari label pendidikan khusus. Jenkins dan O'Connor merekomendasikan dua cara itu
overidentification dapat diminimalkan. Salah satu caranya adalah mengelola baterai prediksi
secara serial untuk mengukur pertumbuhan dalam menanggapi instruksi. Cara lainnya adalah dengan
interweave screening dan intervensi sehingga respon terhadap intervensi dapat dengan mudah
dapat dilihat dan jaring prediktif disesuaikan. Kedua pendekatan dilakukan
merasakan dan diwujudkan dalam Inventarisasi Bacaan Primer Texas (TPRI; Texas Edu
cation Agency, 2000), penilaian membaca awal digunakan di 92% dari persetujuan
hampir 1.100 distrik di Texas. Pengembangan dan implementasi TPRI
akan diuraikan secara singkat untuk mengilustrasikan bagaimana penggunaan instrumen di Texas
kekhawatiran nasional tentang identifikasi dan intervensi.
TPRI (Foorman, Fletcher, & Francis, in press) dikembangkan pada 1997-1998
tahun sekolah sebagai akibat dari undang-undang yang mewajibkan semua anak di TK
sampai kelas 2 secara individual diberikan instrumen diagnostik oleh mereka
guru untuk tujuan memberikan instruksi. Undang-undang secara tegas dikecualikan
penilaian membaca dini dari sistem akuntabilitas atau penilaian guru
dan sistem insentif di Texas. Tujuannya adalah untuk mengidentifikasi anak-anak yang berisiko untuk membaca
kesulitan dan untuk mendorong intervensi dini.
TPRI terdiri dari layar dan inventaris. Inventaris disejajarkan dengan
standar kurikulum negara bagian dan terdiri dari komponen-komponen berikut:
153
Halaman 187
• Kesadaran Buku dan Cetak — pengetahuan tentang fungsi cetak dan
dari karakteristik buku dan bahan cetak lainnya
• Kesadaran Fonemik — kemampuan untuk mendeteksi dan mengidentifikasi individu
terdengar dalam kata-kata yang diucapkan
• Pengetahuan Graphophonemic — pengakuan huruf-huruf dari
alfabet dan pemahaman hubungan ejaan suara
• Akurasi dan Kefasihan Membaca — kemampuan membaca kelas yang sesuai
makan teks dengan akurat dan lancar
• Pemahaman Membaca — pemahaman tentang apa yang telah dibaca
Tujuan dari komponen skrining adalah untuk mengidentifikasi anak-anak yang tidak perlu
inventaris sehingga guru dapat memfokuskan waktunya pada anak-anak yang melakukannya. Sebagai
dibahas sebelumnya, titik potong untuk item skrining sengaja ditetapkan rendah sehingga
overidentification daripada underidentification akan terjadi. Sebagai konsekuensi,
tingkat overidentification di TK dan kelas 1 berkisar dari sekitar 35% di keluarga
TK dan mulai kelas 1 hingga sekitar 25% pada akhir kelas 1 dan kurang
dari 15% pada awal kelas 2. Tarif ini dapat dikurangi tetapi kemudian tarif
untuk kekurangan identifikasi, sengaja dipertahankan di bawah 10% pada TPRI, akan meningkat.
Pendekatan meminimalisir underidentification seperti itu masuk akal ketika terjadi
konsekuensi dari overidentification adalah bahwa guru mengelola inventaris untuk
anak.
Layar terdiri dari ukuran-ukuran yang paling prediktif terhadap keberhasilan membaca dalam satu waktu
sampel gitudinal dari 945 anak-anak di distrik sekolah metropolitan di Texas dinilai
empat kali setahun untuk penilaian pertumbuhan terkait keaksaraan dan pada akhir nilai
1 dan 2 untuk prestasi membaca dan mengeja (TPRI Technical Manual, 1998). Itu
item pada layar adalah item yang dipilih berdasarkan Item Response Theory
(IRT) dari sejumlah besar barang yang membedakan keberhasilan dan kegagalan saat membaca
hasil pada akhir kelas 1 dan 2. Baterai yang lebih besar termasuk ukuran
kesadaran fonologis, ingatan fonologis (bekerja), penamaan huruf yang cepat
dan objek, sintaksis ekspresif dan reseptif, kosakata, pengetahuan nama surat
dan suara, dan keterampilan persepsi. Untuk prediksi yang melibatkan kelas 1 dan 2, the
Woodcock-Johnson Broad Reading cluster, yang terdiri dari kata-kata pengenal
kation dan pemahaman membaca berbasis cloze, digunakan. Kriteria risiko adalah
ditetapkan secara sewenang-wenang pada tingkat yang setara dengan 1,4 atau lebih rendah pada akhir kelas 1 dan
2,4 atau
lebih rendah pada akhir kelas 2 di Woodcock-Johnson (Woodcock & Johnson,
1989). Di kelas 1, kelas ini setara dengan persentil ke-22 untuk Basic
Membaca dan persentil ke-18 untuk Bacaan Luas. Di kelas 2 itu mewakili
Persentil ke-35. Titik potong sengaja ditetapkan lebih tinggi di kelas 2 karena
stabilitas yang lebih besar dari persamaan prediksi dan waktu terbatas yang tersedia untuk dijangkau
tujuan Texas membaca pada tingkat kelas atau lebih tinggi pada akhir kelas 3.
154
Halaman 188
Item-item penyaringan TPRI adalah sebagai berikut: kesadaran fonologis dan teorinya
konstruk terkait pengetahuan huruf-suara di TK dan be
ginning tingkat 1; dan membaca kata di awal dan akhir kelas 1 dan
awal kelas 2. Prediktor ini mirip dengan yang diidentifikasi dalam longi
studi tudinal oleh O'Connor dan Jenkins (1999) dan oleh Wood, Hill, & Meyer (2001)
dan dapat dengan mudah diidentifikasi dalam studi longitudinal lengkap lainnya (misalnya, Torgesen,
dalam pers; Vellutino, Scanlon, & Lyon, 2000). Semua studi longitudinal ini semuanya mengungkapkan
bahwa prediksi keterampilan keterampilan fonologis tergantung pada bagaimana dan kapan
keterampilan semacam itu dinilai — hubungan yang dikaburkan ketika korelasi rata-rata
studi lintas usia, seperti dalam Scarborough (1998). Dalam analisis fonologis sadar
tugas yang digunakan dalam TPRI — tugas yang diambil dari versi prapublikasi
Uji Komprehensif Pemrosesan Fonologis (Wagner, Torgesen, & Rashotte,
1999) —Schatschneider, Francis, Foorman, Fletcher, & Mehta (1999) menemukan itu
Kesadaran fonologis adalah konstruksi kesatuan yang bervariasi pada suatu kontinum
kompleksitas. Penilaian paling sederhana melibatkan perbandingan suara awal dan pantun
ing, sedangkan penilaian paling kompleks melibatkan segmentasi dan pencampuran mul
fonem tiple. Selain itu, penilaian di awal TK mungkin
kurang dapat diandalkan daripada penilaian di tengah atau akhir TK, mencerminkan
kebutuhan anak untuk menyesuaikan diri dengan lingkungan belajar (Fletcher et al., in press).
Dua tindakan lain terbukti prediktif tetapi tidak dimasukkan dalam TPRI
(Schatschneider, Fletcher, Foorman, & Francis, 2001). Salah satunya — nama surat
ing - adalah prediksi pada awal taman kanak-kanak tetapi tidak pada pertengahan dan
berakhir ketika TPRI pertama kali diberikan, karena efek langit-langit. Variasi lainnya
mampu — penamaan huruf yang cepat — sebanding dengan prediksinya dengan fonologis
kesadaran dan pengetahuan tentang suara huruf dari akhir TK hingga kelas 1
atau hasil kelas 2. Penamaan huruf yang cepat tidak termasuk pada layar TPRI
karena kesulitan dalam memperoleh keandalan administrasi yang memadai, terutama
ketika guru adalah administrator dan anak-anak di TK atau
awal kelas 1. Akhirnya, bagaimana dengan kosa kata sebagai prediktor risiko? Itu satu
dari variabel marker yang direkomendasikan Torgesen (dalam penerbitan) dalam penilaian
ketidakmampuan membaca, bersama dengan kesadaran fonologis, penamaan huruf yang cepat, dan
memori fonologis. Kosakata tidak menambahkan secara substansial dalam equa prediksi
tions dari Schatschneider et al. (2001), tetapi penelitian ini adalah sampel normatif di mana
anak-anak tidak dipilih untuk ketidakmampuan membaca. Ketika sampel besar anak-anak
dengan ketidakmampuan membaca dipelajari, perbedaan individu (subtipe) muncul sebagai a
hasil variabilitas dalam kosa kata, memori fonologis, dan penamaan cepat (misalnya,
Fletcher, Foorman, Shaywitz, & Shaywitz, 1999; Morris et al., 1998). Fonologis
kesulitan kesadaran hadir di setiap subtipe dan ditandai oleh kata
kesulitan pengenalan.
155
Halaman 189
Singkatnya, ada kesepakatan substansial di antara para peneliti studi longitudinal
tentang prediktor status risiko untuk kesulitan membaca. Ada juga kesepakatan tentang
variabel penanda yang harus memicu evaluasi untuk ketidakmampuan membaca. TPRI adalah
contoh peningkatan penelitian longitudinal satu negara untuk membuat layar
mengidentifikasi status risiko dan inventaris untuk memetakan kemajuan pada penguasaan kurikulum
standar.
IMPLIKASI UNTUK INTERVENSI
Kami memiliki bukti konvergen tentang cara membuat prediksi yang valid dan andal
status risiko di TK dan kelas 1. Langkah selanjutnya adalah memeriksa yang efektif
tidak ada data tentang intervensi membaca dini. Ada banyak komponen penting
intervensi membaca yang efektif, termasuk (a) intensitas, durasi, dan
dukungan intervensi; (B) waktu intervensi; dan (c) siswa-
rasio guru, tingkat pengetahuan yang diperlukan guru intervensi, dan konten
intervensi. Di tempat lain (Foorman, Breier, & Fletcher, dalam penerbitan; Foorman & Torgesen,
di media), kami dan banyak orang lain berpendapat itu
• Intervensi awal — di TK dan kelas 1 dan 2 — lebih dari itu
efektif daripada intervensi kemudian karena intensitas dan dura
diperlukan perawatan jika intervensi kemudian menjadi efektif dan
kesulitan memulihkan tingkat kelancaran (lihat Torgesen et al., 2001;
Torgesen, Rashotte, & Alexander, sedang dicetak).
• Intervensi kelompok kecil sama efektifnya dengan intervensi satu lawan satu
tion dan paraprofesional yang terlatih dapat seefektif sertifikasi
guru (Elbaum, Vaughn, Hughes, & Moody, 2000).
• Isi intervensi bacaan yang efektif, seperti yang efektif
instruksi membaca kelas, adalah instruksi eksplisit dalam alfa
Prinsip betik terintegrasi dengan membaca untuk makna dan peluang
ikatan untuk membaca dan menulis yang didasarkan pada apa yang diajarkan (Nasional
Reading Panel, 2000; Snow, Burns, & Griffin, 1998).
Intervensi awal yang paling hemat biaya adalah pencegahan — pencegahan dalam bentuk
instruksi kelas dibedakan. Sekarang identifikasi risiko dapat dilakukan
tangan para guru, seperti dalam contoh TPRI Texas, kita perlu membantu mengajar
ers dalam menerjemahkan hasil penilaian membaca dini untuk instruksi. TPRI memiliki
Panduan Kegiatan Intervensi yang menawarkan kegiatan pengajaran untuk konten
persediaan. Karena permintaan di seluruh negara bagian untuk kegiatan yang lebih terstruktur, maka
Edisi 2001-2002 dari TPRI termasuk Panduan Instruksi Diferensial yang
memberikan pelajaran yang secara eksplisit membahas penguasaan standar kurikulum negara. Fo
kelompok cus di sekitar TPRI menunjukkan bahwa guru ingin bantuan dalam (a) cara mengelompokkan
dan mengelompokkan kembali anak-anak untuk tujuan pengajaran, (b) apa isi kelompok
• 156 "
Halaman 190
instruksi harus, dan, yang paling penting, (c) apa yang harus dilakukan dengan anggota kelas lainnya
sementara mereka bekerja dengan kelompok. Sehubungan dengan permintaan yang terakhir — apa yang harus
dilakukan
seluruh kelas — teknik pembelajaran berbasis teman yang berbasis kelas
egie memiliki potensi besar (mis. Fuchs, Fuchs, Mathes, & Simmons, 1997; Green
kayu, Delquadri, & Hall, 1989).
Sehubungan dengan isi instruksi kelas, penelitian tim kami dan
yang lain informatif (Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider, & Mehta, 1998;
Foorman et al., 2001; Juel & Minden-Cupp, 2000). Kami mempelajari interaksi
karakteristik anak (misalnya, kesadaran fonemik rendah) dengan kurikulum (misalnya, derajat
dari keterangan instruksi dalam prinsip abjad) dalam 285 Judul I-serve chil
dren di 66 ruang kelas satu dan dua di delapan sekolah. Instruksi langsung
dalam kesadaran fonemik dan fonik memiliki efek menormalkan distribusi
nilai membaca sehingga bahkan siswa yang dibawa ke kelas pho rendah
kesadaran nemis dan keterampilan tingkat kata dapat menjadi pembaca yang sukses. Itu
tingkat kegagalan keseluruhan anak-anak yang menerima instruksi langsung (berdasarkan per
persentase anak-anak yang tersisa di bawah persentil ke-30) mewakili kurang dari 6%
dari populasi dari mana anak-anak ini dipilih (Torgesen, 2000). Ini adalah
pengurangan substansial dalam sekitar 15-20 persen siswa yang membaca
cacat di Amerika Serikat (Fletcher & Lyon, 1998). Namun, kira-kira
hampir sepertiga dari siswa yang dilayani Judul I ini tetap di bawah persentil ke-30.
Jumlah yang tetap tertunda dalam intervensi penarikan yang menekankan phono
decoding logis (Torgesen, 2000) atau decoding berbasis konteks seperti Reading Re
covery (Center, Wheldall, Freeman, Outhred, & McNaught, 1995; Hiebert, 1994;
Shanahan & Barr, 1995) hanya sedikit lebih rendah.
Ingat bahwa tingkat overidentifikasi dari studi prediksi juga mendekati
mately sepertiga. Ini menyarankan strategi berikut: Masukkan sumber daya ke dalam kinder
garten dan kelas 1 untuk memaksimalkan pembelajaran membaca untuk semua anak melalui seluruh kelas
instruksi ditambah dengan instruksi kelompok kecil yang dibedakan. Tunda penarikan
intervensi sampai pertengahan kelas satu, pada titik ketika tingkat overidentification
mulai turun dan respons terhadap instruksi kelas dapat ditentukan dengan andal. Menggunakan
kriteria respons-terhadap-pengobatan untuk mengukur campuran keterampilan fonologis dan teks-
instruksi berbasis untuk masing-masing anak. Intervensi penarikan dapat berupa kelompok kecil
(yaitu, rasio 1: 3) tetapi kelompok-kelompok perlu disusun kembali sebagai individu yang menguasai keterampilan
dengan harga yang berbeda. Akibatnya, mungkin masuk akal untuk mempersingkat durasi dan
tingkatkan intensitas intervensi di awal kelas 2 sehingga kelompok bisa
disusun kembali sesuai kebutuhan setelah setiap periode penilaian. Pendekatan ini mirip dengan
pendekatan berlapis O'Connor, Fulmer, Harty, dan Ball (2001), tetapi berbeda
dari model lain yang lebih banyak digunakan seperti Success for All (Slavin, Madden,
Dolan, & Wasik, 1996) dan Reading Recovery (Clay, 1993) dalam rasio, intensitas,
dan keterusterangan.
157
Halaman 191
Kesimpulannya, membantu guru menggunakan hasil penilaian awal untuk kelompok anak
yang didasarkan pada kebutuhan pengajaran adalah prioritas untuk pengembangan profesional
guru TK dan kelas satu. Pendekatan ini memberikan double pencegahan
dosis instruksi kelas. Intervensi penarikan tiga dosis menjadi rel
bahkan untuk beberapa anak di paruh kedua kelas 1 dan awal kelas 2 ketika
penentuan status risiko menjadi lebih dapat diandalkan dan respons terhadap ruang kelas di
struction jelas. Jenkins dan O'Connor menyediakan model berlapis untuk kami
intervensi dalam bentuk instruksi tambahan yang efektif di sekolah
dan harus ditingkatkan untuk memenuhi kebutuhan nasional untuk identifikasi awal dan
intervensi untuk kesulitan membaca.
REFERENSI
Center, Y., Wheldall, K., Freeman, L., Outhred, L., & McNaught, M. (1995). Sebuah
evaluasi eksperimental Reading Recovery: Sebuah kritik. Pendidikan
Psikologi, 12, 263-273.
Clay, M. (1993). Pemulihan membaca: Buku panduan untuk guru dalam pelatihan. Portsmouth,
NH: Heinemann.
Ehri, LC (1998). Pengetahuan Grapheme-phoneme sangat penting untuk belajar membaca
kata-kata dalam bahasa Inggris. Di JL Metsala & LC Ehri (Eds.), Pengenalan kata dalam
mulai membaca (hlm. 3-40). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Elbaum, B., Vaughn, S., Hughes, MT, & Moody, SW (2000). Seberapa efektif
program bimbingan satu-ke-satu dalam membaca untuk siswa sekolah dasar yang berisiko
untuk kegagalan membaca? Sebuah meta-analisis dari penelitian intervensi. Jurnal
Fletcher, JM, & Lyon, GR (1998). Membaca: Pendekatan berbasis penelitian. Dalam WM
Evers (Ed.), Apa s yang salah pergi di ruang kelas Amerika (pp. 49-90).
Stanford, CA: Hoover Institution Press.
Fletcher, JM, Foorman, BR, Boudousquie, A., Barnes, M., Schatschneider, C., &
Francis, DJ (dalam pers). Penilaian ketidakmampuan membaca dan belajar: A
berbasis penelitian, pendekatan berorientasi pengobatan. Jurnal Psikologi Sekolah.
Fletcher, JM, Foorman, BR, Shaywitz, SE, & Shaywitz, BA (1999). Konseptual
dan masalah metodologis dalam penelitian disleksia: Pelajaran untuk perkembangan
gangguan. Dalam H. Tager-Flusberg (Ed.), Gangguan perkembangan saraf (hal.
271-306). Cambridge, MA: MIT Press.
Foorman, BR, Breier, JI, & Fletcher, JM (cetak). Intervensi ditujukan untuk
meningkatkan keberhasilan membaca: Pendekatan berbasis bukti. Pembangunan
Neuropsikologi.
158
Halaman 192
Foorman, BR, Fletcher, JM, & Francis, DJ (cetak). Penilaian membaca awal.
Di W. Evert (Ed.), Menguji anak sekolah Amerika. Stanford, CA: The
Lembaga Hoover.
Foorman, BR, Francis, DJ, Chen, DT, Carlson, C., Moats, L., & Fletcher, J.
(2001, April). Perlunya prinsip alfabet untuk kesadaran fonemik
petunjuk. Makalah yang dipresentasikan di Society for Research in Child
Pengembangan, Minneapolis, MN.
Foorman, BR, Francis, DJ, Fletcher, JM, Schatschneider, C., & Mehta, P. (1998).
Peran instruksi dalam belajar membaca: Mencegah kegagalan membaca di
anak-anak berisiko. Jurnal Psikologi Pendidikan, 90, 37-55.
Foorman, BR, & Torgesen, JK (dalam pers). Elemen kritis ruang kelas dan
instruksi kelompok kecil mempromosikan keberhasilan membaca pada semua anak. Belajar
Penelitian dan Praktek Disabilitas.
Fuchs, D., Fuchs, LS, Mathes, PG, & Simmons, DC (1997). Pembelajaran dengan bantuan teman sebaya
strategi: Membuat ruang kelas lebih responsif terhadap keragaman akademik.
Jurnal Penelitian Pendidikan Amerika, 34, 174-206.
Gibson, EJ, & Levin, H. (1975). Psikologi membaca. Cambridge, MA: The
MIT Press.
Greenwood, CR, Delquadri, JC, & Hall, RV (1989). Efek memanjang dari
bimbingan teman sebaya kelas. Jurnal Psikologi Pendidikan, 81, 371-383.
Hiebert, EH (1994). Membaca Pemulihan di Amerika Serikat: Apa bedanya
itu membuat untuk kelompok umur? Peneliti Pendidikan, 23 (9), 15-25.
Juel, C., & Minden-Cupp, C. (2000). Belajar membaca kata-kata: Unit bahasa dan
strategi pembelajaran. Membaca Penelitian Quarterly, 35, 458-492.
Moats, LC (1995). Ejaan: Pengembangan, kecacatan, dan instruksi. Baltimore,
MD: York Press.
Moats, LC (2000). Ucapan untuk Mencetak. Baltimore, MD: Brookes Publishing.
Morris, RD, Stuebing, KK, Fletcher, JM, Shaywitz, SE, Lyon, GR, Shankweiler,
DP, Katz, L., Francis, DJ, & Shaywitz, BA (1998). Subtipe membaca
disabilitas: Keragaman di sekitar inti fonologis. Jurnal Pendidikan
Psikologi, 90, 347-373.
Panel Bacaan Nasional. (2000). Mengajar anak-anak membaca: Berbasis bukti
penilaian literatur penelitian ilmiah pada bacaan dan implikasinya
untuk membaca instruksi. Institut Nasional Kesehatan Anak dan Manusia
Pembangunan, Washington, DC.
O'Connor, RE, Fulmer, D., Harty, K., & Ball, K. (April, 2001). Kesadaran total:
Mengurangi parahnya ketidakmampuan membaca. Makalah disajikan pada acara tahunan
pertemuan American Research Research Association, Seattle, WA.
159
Halaman 193
O'Connor, RE, & Jenkins, JR (1999). Prediksi ketidakmampuan membaca di Indonesia
TK dan kelas satu. Studi Ilmiah Membaca, 3, 159-197.
Perfetti, CA (1992). Masalah representasi dalam akuisisi bacaan. Dalam PG
Gough, LC Ehri, & R. Treiman (Eds.), Membaca akuisisi
(hlm. 107-143). Hillsdale, NJ: LEA.
Rayner, K., Foorman, B., Perfetti, CA, Pesetsky, D., & Seidenberg, MS (dalam penerbitan).
Ilmu psikologi dapat menginformasikan pengajaran membaca. Psikologis
Sains untuk Kepentingan Umum.
Scarborough, HS (1998). Identifikasi dini anak-anak berisiko membaca
cacat: Kesadaran fonologis dan beberapa prediktor yang menjanjikan lainnya.
Di BK Shapiro, AJ Capute, & B. Shapiro (Eds.), Cacat membaca spesifik:
Pandangan spektrum (hal. 77-121). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Schatschneider, C., Fletcher, JM, Foorman, BR, & Francis, DJ (2001).
Prediktor TK tentang hasil membaca: Dominasi. Naskah
dikirimkan untuk publikasi.
Schatschneider, C., Francis, DJ, Foorman, BF, Fletcher, JM, & Mehta, P. (1999).
Dimensi kesadaran fonologis: Penerapan item
teori respons. Jurnal Psikologi Pendidikan, 91, 1-11.
Shanahan, T., & Barr, R. (1995). Reading Recovery: Evaluasi independen terhadap
efek dari intervensi pengajaran awal untuk pelajar yang berisiko. Bacaan
Slavin, RE, Madden, NA, Dolan, L., & Wasik, BA (1996). Setiap anak, Setiap
sekolah, Sukses untuk Semua. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.
Snow, CE, Burns, MS, & Griffin, P. (Eds.) (1998). Mencegah kesulitan membaca
pada anak kecil. Washington, DC: National Academy Press.
Badan Pendidikan Texas. (2000). Inventarisasi Bacaan Utama Texas. Austin, TX: Texas
Dinas Pendidikan.
Manual Teknis TPRI (1998). Austin, TX: Badan Pendidikan Texas.
Torgesen, JK (dalam pers). Pencegahan kesulitan membaca. Jurnal Sekolah
Psikologi.
Torgesen, JK (2000). Perbedaan individu dalam menanggapi intervensi awal di Indonesia
membaca: Masalah yang tersisa dari penolak pengobatan. Mempelajari ketidakmampuan
Penelitian dan Praktek, 15, 55-64.
Torgesen, JK, Alexander, AW, Wagner, RK, Rashotte, CA, Voeller, K., Conway,
T., & Rose, E. (2001). Instruksi perbaikan intensif untuk anak-anak dengan parah
ketidakmampuan membaca: hasil langsung dan jangka panjang dari dua
pendekatan instruksional. Jurnal Ketidakmampuan Belajar, 34, 33-58.
160
Halaman 194
Torgesen, JK, Rashotte, CA, & Alexander, A. (dalam publikasi). Prinsip kelancaran
instruksi dalam membaca: Hubungan dengan hasil empiris yang mapan.
Dalam M. Wolf (Ed.), Waktu, kelancaran, dan disleksia perkembangan. Parkton, MD:
York Press.
Vellutino, FR, Scanlon, DM, & Lyon, GR (2000). Membedakan antara
pembaca miskin yang sulit di remediasi dan siap di remediasi: Lebih banyak bukti
terhadap definisi ketimpangan pencapaian IQ untuk ketidakmampuan membaca.
Wagner, RK, Torgesen, JK, & Rashotte, CA (1999). Tes komprehensif
pemrosesan fonologis. Austin, TX: Pro-red.
Wood, F., Hill, D., & Meyer, M. (2001). Penilaian prediktif membaca. Winston-
Salem, NC: Penulis.
Woodcock, RW, & Johnson, MB (1989). Woodcock-Johnson Psychoedukasi
Baterai-Direvisi. Allen, TX: Sumber Daya Pengajaran DLM.
161
Halaman 195
Halaman 196
DARI "TAMPILAN TERSURAT" DARI BACAAN MULAI
MENUJU MODEL PEMULAAN SEKOLAH DI SEKOLAH:
MENDAPATKAN SKALA DI LINGKUNGAN HOST KOMPLEKS
Edward J. Kame'enui & Deborah C. Simmons, Universitas Oregon
Ladang harus dipenuhi dan dicerahkan dengan baik oleh kertas yang ditulis oleh Joseph
R. Jenkins dan Rollanda E. O'Connor berjudul "Identifikasi Awal dan Intervensi
untuk Anak-anak dengan Gangguan Membaca / Belajar. "Para penulis ini
memberikan pandangan singkat tentang unsur-unsur kompleks yang memberi tanda baca
proses membaca yang rumit dalam sistem penulisan alfabet, terutama untuk
anak-anak muda dengan ketidakmampuan membaca / belajar (R / LDs). Untuk kedua mechani
berpikiran sehat dan secara mekanis tidak setuju, pandangan meledak tentang kebanyakan hal adalah
bagus, karena memungkinkan melihat bagian kerja yang membentuk keseluruhan
aparatur dan meminta apresiasi terhadap kompleksitas keseluruhan. Faktanya, kita
membutuhkan lebih banyak pandangan meledak dari hal - hal yang bekerja untuk kita dalam cara yang penting, seperti
ritsleting yang "secara cerdik memanfaatkan prinsip bidang miring untuk bergabung atau berpisah
dua baris gigi yang saling terkait "(Macaulay, 1988, hal.21) atau gearbox yang menyimpan sebuah
mesin berjalan pada "tingkat yang paling efisien sambil memungkinkan mobil untuk bepergian pada umumnya
rentang kecepatan "(Macaulay, 1988, hlm. 44). Pandangan yang meledak mengingatkan kita bahwa suatu
operasi atau proses, betapapun biasa dan alami dalam penampilan, sering mengkhianati a
kompleksitas dalam kedua bentuk (misalnya, ritsleting dengan deretan gigi logam yang saling terkait) dan
prinsip (misalnya, bidang miring).
Tidak mengherankan, beberapa penulis dan ilustrator, seperti David Macaulay (1988), miliki
menyempurnakan pandangan meledak hal melalui diagram cutaway rinci. Indi
bagian-bagian tunggal dari suatu perangkat atau peralatan dipisahkan dan ditempatkan secara strategis
menunjukkan posisi relatif mereka. Ulasan teliti Jenkins dan O'Connor tentang penelitian
studi, perhatian terhadap detail metodologis, dan analisis integratif berwawasan miliki
memberi kami pandangan meledak membaca yang menyaingi detail visual dan Macaulay
panduan konseptual tentang cara kerja jam mekanis dan arloji,
microchip, dan Cams dan engkol mobil (Macaulay, 1988).
163
Halaman 197
Seperti mesin dengan tuas, roda gigi, roda, dan engkol yang saling berhubungan dalam kompleks
keterkaitan, membaca dalam sistem penulisan alfabet melibatkan bagian (misalnya mata) itu
harus bergerak (mis. mata bergerak 4-5 kali per detik) dengan jumlah yang tepat
kekuatan (misalnya, mata melompat 7-9 karakter setiap kali bergerak; Rayner & Pollatsek,
1989) untuk merangsang neuron untuk membentuk representasi linguistik yang relevan secara perseptual di
saat yang tepat (Duane, 1999). Namun orkestrasi fisik yang kompleks ini
elemen kal, visual, pendengaran, dan saraf tidak terjadi dengan sendirinya untuk
sebagian besar peserta didik. Perlu tenaga penggerak — dorongan dari agen ekstrinsik semacam itu
sebagai orang tua atau guru, atau tarikan kata intrinsik terukir di marmer yang menggemakan
suara batin pembaca lama setelah representasi fisik kata-kata itu menghilang
dikupas.
Jenkins dan O'Connor mengamati, "Kita semua dapat setuju bahwa membaca adalah salah satu hal utama
alat cipal untuk memahami kemanusiaan kita, untuk memahami dunia kita, untuk
memajukan cita-cita demokrasi, dan untuk menghasilkan kesejahteraan pribadi dan nasional
ity "(Jenkins & O'Connor, volume ini). Jenkins dan O'Connor juga menjelaskan
bahwa kesepakatan tentang cita-cita demokratis yang dibolehkan membaca adalah satu hal, tetapi setujui
ment pada bagaimana cara terbaik untuk mengatasi kesulitan anak-anak muda dengan pertemuan R / LDs
lebih sulit. Ada kesepakatan yang jelas, bahkan mungkin konsensus, bahwa sebelumnya
daripada nanti sangat penting untuk pengembangan dan implementasi membaca antar
ventilasi. Tapi seberapa awal? Dalam kondisi apa? Oleh siapa? Dengan alat apa,
strategi, dan program? Seberapa sering dan untuk berapa lama? Pada tingkat kriteria berapa
kinerja? Untuk keterampilan dan strategi apa? Dalam konteks apa dan dengan level apa
intensitas harus intervensi membaca dimulai dan dipertahankan untuk mendapatkan membaca
ing prestasi?
Jenkins dan O'Connor menawarkan jawaban yang penting dan dapat dipercaya serta "tindakan yang masuk akal"
untuk para praktisi. Namun, mereka juga mengajukan pertanyaan penting yang belum terjawab itu
membutuhkan program penelitian longitudinal berskala besar yang berkelanjutan sebelum lapangan
mampu menghasilkan tindakan yang dapat dipercaya dan masuk akal untuk mengatasinya. Misalnya, Jenkins
dan O'Connor menegaskan, "Meskipun hasil yang mengesankan ini, tidak mungkin bahwa bahkan
pendidikan umum yang berkualitas, tidak peduli seberapa terorganisir dengan baik, akan cukup untuk memenuhi
kebutuhan siswa dengan R / LDs "(Jenkins & O'Connor, buku ini). Jenkins dan
Pesimisme O'Connor beralasan; ada sedikit bukti yang dapat dipercaya yang mendukung
membuat pendidikan umum "mencapai skala" dengan bacaan yang efektif dan berbasis ilmiah
praktik dan program yang memenuhi kebutuhan siswa dengan R / LD. Namun kenyataan ini
hanya mengajukan pertanyaan yang lebih besar, lebih penting: Mengapa demikian? Mengapa begitu dif
sulit untuk membangun kapasitas di lingkungan tuan rumah yang kompleks yang dikenal sebagai sekolah,
khususnya
untuk anak-anak kecil yang menghadapi kesulitan membaca dan belajar (Kame'enui, Simmons,
& Coyne, 2000; Simmons et al., 2000)?
164
Halaman 198
MENDAPATKAN SEKOLAH SEBAGAI LINGKUNGAN HOST KOMPLEKS KE SCAL E
Elmore (1996) berpendapat bahwa "[skala] dengan skala praktik pendidikan yang baik"
tidak mudah karena "ketidakmampuan sistemik yang dalam dari sekolah AS, dan praktiknya
mereka yang bekerja di dalamnya, untuk mengembangkan, menggabungkan, dan memperluas ide-ide baru tentang
Mengajar dan belajar ... "(hal. 1). Mendapatkan inovasi berbasis penelitian untuk skala kembali
quires mengubah inti dari praktik pendidikan, yang meliputi penentuan
(a) bagaimana pengetahuan didefinisikan, (b) bagaimana program merancang dan mengkomunikasikan pengetahuan
edge (misalnya, instruksi yang dirancang universal atau instruksi yang dirancang khusus), (c)
bagaimana guru berhubungan dengan siswa tentang pengetahuan, (d) bagaimana guru berhubungan dengan
guru lain dalam pekerjaan sehari-hari mereka, (e) bagaimana siswa dikelompokkan untuk instruksi, (f)
bagaimana waktu dan konten dialokasikan, dan (g) bagaimana pekerjaan siswa dinilai.
Menurut Elmore (1996), sulitnya mendapatkan inovasi pendidikan
skala bukan karena sekolah tahan terhadap perubahan. Bahkan, sekolah "terus-menerus
mengubah — mengadopsi kurikulum baru, tes, dan praktik pengelompokan, mengubah skema
ules, menciptakan mekanisme baru untuk partisipasi dalam pengambilan keputusan, menambah atau
mengurangi peran mengajar atau administratif, dan berbagai modifikasi lainnya "
(Elmore, 1996, hlm. 4). Hampir dua dekade lalu, Fullan (1982) menegaskan sekolah itu
secara rutin melakukan reformasi yang tidak memiliki kelembagaan maupun kelembagaan
kompetensi individu untuk dijalankan. Daripada mendapatkan innova berbasis penelitian
tions untuk skala, Elmore (1996) mengamati, sekolah berakhir remeh signifikan
reformasi dengan menciptakan struktur yang dangkal (misalnya, struktur administrasi baru
diperkenalkan, personel tambahan dipekerjakan) di sekitar "inti dari pendidikan
berlatih "mereka berusaha untuk berubah. Juga tidak kesulitan untuk mencapai skala
kegagalan penelitian pendidikan untuk memberi sekolah ide-ide baru tentang apa yang harus dilakukan
dan bagaimana cara mengubahnya. Pasokan ide telah lebih dari cukup dan telah diciptakan
masalah yang lebih berbahaya di mana ide-ide baik dan buruk diimplementasikan tanpa
bukti yang memadai bahwa peningkatan pembelajaran cenderung terjadi, terutama untuk anak muda
anak-anak dengan R / LDs.
Untuk mengubah inti dari praktik pendidikan dibutuhkan "memahami kondisi
di mana orang yang bekerja di sekolah mencari pengetahuan baru dan secara aktif menggunakannya
mengubah proses mendasar sekolah "(Elmore, 1996, p. 4). Ini membutuhkan
mempertimbangkan sekolah "lingkungan tuan rumah yang kompleks" di mana kebijakan, pedagogi,
praktik, prosedur, dan kepribadian yang penuh gairah berinteraksi dengan cara yang kompleks. Ini
lingkungan inang yang kompleks juga membutuhkan perhatian yang rajin terhadap hal-hal khusus
sebagai (a) menghubungkan "ide-ide besar" (misalnya, kesadaran fonologis, prinsip abjad,
membaca ortografis) dari dasar penelitian pada awal membaca sebagai Jenkins dan
O'Connor dengan sangat hati-hati digambarkan, hingga praktik yang halus; (B) mendorong keras
beberapa tempat strategis dalam sistem hubungan di sekitar masalah itu
dengan cermat mengamati hasilnya; (c) menciptakan profesional dan sosial yang kuat
• 165 "
Halaman 199
struktur normatif untuk pengajaran yang baik; (D) merangkul dan mempromosikan per
spektif bahwa pengajaran yang sukses bukanlah sifat individu, istimewa, tetapi seperangkat
belajar kompetensi profesional yang diperoleh selama ca profesional
reer; (E) menemukan jaringan ikat untuk mengikat guru bersama dalam suatu hubungan
kewajiban bersama yang mendukung mereka dalam memilah-milah masalah praktik; dan (f)
memanfaatkan insentif institusional dengan cara yang mengarah pada peningkatan
berlatih, khususnya dalam membaca awal.
Kame'enui dan Simmons (2000) dan rekan (Simmons et al., 2000; Kame'enui,
Simmons, dan Coyne, 2000) telah mengembangkan model membaca awal sekolah
yang memiliki janji unik untuk mengatasi masalah yang dikemukakan Jenkins dan O'Connor
membuat skala sekolah dengan praktik dan program yang efektif untuk anak kecil
dengan R / LDs. Dalam Gambar 1, kami menggambarkan ketegangan antara dua sistem kompleks (yaitu,
sistem simbolik — sistem penulisan alfabet, dan sistem organisasi
tem — sekolah sebagai lingkungan tuan rumah) yang harus dibenahi jika tujuannya "Semua anak
membaca dren di tingkat kelas dengan kelas 3 "harus dicapai. Selain itu, tidak meledak
tampilan model membaca awal sekolah diberikan pada Gambar 2. Grafik ini
mengungkapkan lima tahap dan dua tingkat model membaca awal. Dua level
tangkap ketegangan penting yang diidentifikasi Jenkins dan O 'Connor; itu adalah sepuluh
antara menjawab kebutuhan "semua" anak-anak (diidentifikasi sebagai "Tingkat Sekolah"
dalam model), serta kebutuhan "setiap" anak (diidentifikasi sebagai "Tingkat Siswa"
dalam model) bersamaan dalam mereformasi praktik sekolah.
Model ini memiliki delapan prinsip: (1) Keberhasilan membaca alamat dan kegagalan membaca dari a
perspektif sistemik seluruh sekolah dan mengakui bahwa sekolah adalah tuan rumah yang kompleks
ronment; (2) merangkul kerangka kerja pencegahan dengan melakukan intervensi sejak dini dan strategi
cally selama jendela kritis peluang pembelajaran; (3) mengenali dan
menanggapi berbagai konteks prestasi membaca dan termasuk diartikulasikan
tujuan, program berbasis penelitian, pemantauan kemajuan siswa, instruc diprioritaskan
waktu nasional, kualitas pengajaran instruksional, instruksi berbeda, dan efektif
organisasi dan pengelompokan; (4) mengembangkan dan mempromosikan sistem komprehensif
instruksi berdasarkan kurikulum inti berbasis penelitian dan program peningkatan;
(5) jangkar instruksi dan praktik ke basis pengetahuan konvergen yang efektif
latihan membaca; (6) membangun kapasitas dengan menggunakan tim berbasis sekolah untuk menyesuaikan
intervensi ke lingkungan tuan rumah; (7) mengandalkan dan menumbuhkan kemampuan sekolah
kepala sekolah untuk melayani sebagai pemimpin instruksional; dan (8) menggunakan kinerja berkelanjutan
indikator (Indikator Dinamis Keterampilan Melek Huruf Dini Dasar; DIBEL) mahasiswa
kinerja yang baik untuk mengidentifikasi siswa yang berisiko, merencanakan kelompok pengajaran, dan
memodifikasi
instruksi sesuai dengan tingkat dan tingkat pembelajaran.
166
Halaman 200
Gambar 1. Dua sistem kompleks dalam Peningkatan Membaca Awal di Seluruh Sekolah
Model.
167

Terjemah Identification SLD Buku 1

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Terjemah Identification SLD Buku 1

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Halaman 1

tema di antara beberapa peneliti ketidakmampuan belajar.

Anda mungkin juga menyukai