TUGAS RESUME JURNAL INTERNASIONAL

Mata Kuliah: Pengantar Pendidikan Anak Usia Dini

Dosen Pengampu: Dr. Hartono, M.Pd.

Oleh:

NURUL IMAN
0103513004

PROGRAM PASCASARJANA
PROGRAM STUDI DIKDAS S2 (PENDIDIKAN ANAK USIA DINI)

UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG

TAHUN 2013/2014
 Music Experience in Early Childhood: Potential for Emotion Knowledge?
By: Torill Vist. Springer Science+Business Media B.V. 2011
Published online: 16 November 2011

A Survey of Childhood Music Education Programs in Australia

By: Nita Temmerman, Early Childhood Education Journal, Vol. 26, No. 1, 1998

Technology and Early Childhood Education: A Technology Integration Professional

Development Model for Practicing Teachers
By: Jared Keengwe Æ Grace Onchwari
Published online: 3 September 2009, Springer Science+Business Media, LLC 2009

Pedagogical Play Types: What Do They Suggest

for Learning About Sustainability in Early Childhood Education?
By: Susan Edwards • Amy Cutter-Mackenzie, Springer Science+Business Media Dordrecht 2013

Blended Perspectives: A Global Vision for High-Quality Early Childhood Education

By: Mary Renck Jalongo.dkk, Early Childhood Education Journal, Vol. 32, No. 3, December 2004 (2004)

Service-Learning in Early Childhood Teacher Education

By: Kevin J. Swick, Department Editor, Early Childhood Education Journal, Vol. 27, No. 2, 1999

Eleven Principles of Effective Character Education

By: Tom Lickona, Ph.D. Eric Schaps, Ph.D. Catherine Lewis, Ph.D. Character Education Partnership, 2007.

Child-Centred Practice In Irish Infant Classrooms A Case Of Imaginary Play?

By: Brian Murphy. International Journal of Early Childhood, Vol. 38, No. 1, 2006
 Pengalaman Musik di Usia Dini & Potensi Emosi Pengetahuan?
By: Torill Vist. Springer Science+Business Media B.V. 2011 Published online: 16 November 2011

Alasan utama di balik keterlibatan kebanyakan orang dengan musik mungkin semacam
pengalaman emosional (Juslin dan Sloboda 2001a). Untuk waktu yang lama, musik juga telah
dipertimbangkan untuk membantu mengembangkan kepribadian manusia (lihat Aristoteles
Politica dan Plato Republik). Nielsen (1994) mengklaim bahwa musik dapat memperkuat
kemampuan untuk mengekspresikan mereka emosi yang berbeda (ibid, hal. 69). Gardner ( 1985 )
menulis bahwa musik dapat dilihat'' sebagai cara untuk menangkap perasaan, pengetahuan
tentang perasaan, atau pengetahuan tentang bentuk perasaan'' ( ibid, hal. 124 ), dan menurut
Reimer (2005) ''yang klaim tentang musik (dan pendidikan musik) sebagai pendidikan perasaan
sekarang dapat dibua '' (ibid, hal. 93). Meskipun demikian, budaya belajar yang berbeda dan
tradisi estetika telah melihat hubungan antara musik dan emosi (dan perasaan) dari berbagai
perspektif. Artikel ini menyelidiki pengalaman musik sebagai alat mediasi untuk pengetahuan
emosi pada anak usia dini (0-6 tahun), sehingga pertanyaan penelitian berikut: Dapatkah
pengalaman musik dianggap menjadi alat mediasi untuk pengetahuan emosi pada anak usia dini?
Jika demikian, apa jenis pengetahuan emosi terungkap, dan apa budaya belajar dapat mendorong
pengetahuan tersebut? Analisis ini didasarkan pada wawancara individu dewasa membahas
musik dan emosi. Wawancara mengungkapkan deskripsi, dan refleksi atas, anak usia dini yang
diwawancara sendiri dan murid mereka, anak-anak atau masa kanak-kanak awal cucu. Dengan
demikian, pasal ini memiliki pendekatan hermeneutik-fenomenologis, dan analisis dapat disebut
analisis isi. Namun, beberapa elemen diskursif yang muncul, terutama dalam penyelidikan
budaya belajar. Menjadi bagian dari proyek yang lebih besar pada pengalaman musik sebagai
alat mediasi untuk emosi pengetahuan ( Vist 2009a, b, 2011a, b ), ini adalah artikel pertama yang
hadir dan berhubungan dengan materi wawancara dengan budaya belajar anak usia dini, serta
mendiskusikan temuan pada anak usia dini dalam kaitannya dengan beberapa aspek teori diri,
teori kecerdasan emosional, psikologi kognitif musik, musikalitas komunikatif dan terapi musik
humanistik.
Pendekatan penelitian yang digunakan adalah pendekatan hermeneutik-fenomenologis, melihat
pengalaman sebagai realitas, meskipun mengakui bahwa Anda tidak dapat menghindari
penafsiran, baik dalam pengalaman ingat atau deskripsi itu (Van Manen 2001). Berikut ini
menyajikan beberapa pengalaman dan refleksi, sehingga menunjukkan bahwa pengalaman musik
dapat dianggap sebagai alat mediasi untuk pengetahuan emosi pada anak usia dini, meskipun
beberapa budaya belajar dan beberapa aspek pengetahuan emosi tampaknya lebih menonjol
daripada yang lain.
Pengalaman Musik, merupakan pengalaman individu dan kontekstual dalam seni/musik yang
merupakan fokus perhatian pada artikel ini. Wertsch (1991) mengatakan bahwa:'' Hanya dengan
menjadi bagian dari tindakan melakukan cara mediational terwujud dan memainkan peran
mereka. Mereka tidak memiliki kekuatan magis dalam dan diri mereka sendiri'' (ibid, hal. 119).
Musik'' sendiri'' tidak akan cukup, kita perlu menyertakan manusia mengalami (Vist 2008),
dengan tubuh dan pikiran (Johnson 1990). Pengalaman musik dapat mencakup pengalaman
puncak (Gabrielsson 2001; Maslow 1987), pengalaman estetika dengan musik (Reimer 1989,
2005; Dewey 1980) dan pengalaman musik dalam kehidupan sehari-hari (DeNora 2001, 2002).
Hal ini tidak terbatas pada genre tertentu, dan dapat mencakup berbagai kegiatan seperti
mendengarkan, bermain, bernyanyi, menulis atau menari. Sebagian besar dari kita dibesarkan
dalam budaya belajar bahwa pengalaman dan pembelajaran yang terpisah dari konteks
(Hodkinson et al. 2008). Saya mendukung Ruud (2010) ketika ia mengklaim bahwa cara kita
mengalami musik, dan cara mempengaruhi kita, tergantung pada konteks, latar belakang kami
dan musik pilihan. Oleh karena itu, musik, orang dan situasi berinteraksi dalam hubungan timbal
balik. Ini juga membawa kita lebih dekat dengan konsep musikalitas komunikatif, yang awalnya
diformulasikan dalam bentuk parameter pulsa, kualitas dan narasi, tetapi berfokus pada aspek
komunikatif dan relasional pengalaman musik, dan dipahami sebagai musikalitas dalam
komunikasi manusia melalui suara, gerakan dan gerakan (Malloch 1999).
Artikel ini menyelidiki pengalaman musik sebagai alat mediasi untuk pengetahuan emosi pada
anak usia dini dan budaya belajarnya. Mengambil pendekatan hermeneuticphenomenological,
artikel menyajikan pengalaman sebagai realitas, dan interpretasi karenanya harus dilihat sebagai
potensi lebih dari fakta. Data perlu dianalisa lebih lanjut, seperti halnya topik sendiri, mengakui
bahwa ia juga bisa mendapatkan keuntungan dari metode yang melibatkan anak secara langsung.
Sekalipun demikian, pasal ini menunjukkan bahwa wawancara orang dewasa dapat
mengungkapkan pengalaman musik dianggap menengahi alat untuk pengetahuan emosi pada
anak usia dini. Lebih lanjut, bahwa topik dan metode dapat membuat sulit untuk membuktikan
apakah pengetahuan dikembangkan pada anak usia dini atau sesudahnya. Pengetahuan emosi
yang (dari kutipan ini) yang paling jelas hadir pada anak usia dini terkait dengan ketersediaan
emosi dan interaksi. Hasil ini juga menunjukkan implikasi bagi anak usia dini budaya belajar
dalam menunjuk terhadap pentingnya keintiman dan empati dalam hubungan antara pengasuh
dan anak, situs fisik yang kurang penting. Pengalaman interaksi yang baik dikatakan memiliki
banyak kesamaan dengan pengalaman musik. Oleh karena itu, wawancara mendukung Malloch
dan Trevarthen (2009) deskripsi komunikasi intersubjektif dan pengalaman musik pada anak usia
dini. ''Musikalitas kami melayani kebutuhan kita untuk persahabatan'' (ibid, hal. 6). Dengan
konsep musikalitas komunikatif, kita tidak hanya menyebabkan melihat musik dalam dialog
bayi-pengasuh, tetapi juga dapat melihat giliran relasional dalam pemahaman tentang musikalitas
dan pengalaman musik. Namun, musik bisa menjadi alat mediasi untuk berbagai jenis
pengetahuan. Jika kita tidak menyadari apa yang belajar budaya kita berpartisipasi dalam, atau
apa yang mereka affording anak-anak kita, kita mungkin tidak menyadari apa bidang
pengetahuan kita menghambat atau meningkatkan.

Sebuah Survei Program Pendidikan Musik Anak Usia Dini Di Australia

By: Nita Temmerman, Early Childhood Education Journal, Vol. 26, No. 1, 1998
Di Australia Musik dilihat sebagai kontribusi untuk pengembangan total anak, termasuk
intelektual, emosional, fisik, sosial, dan estetika . Ini adalah bagian alami dari kehidupan dan
kegiatan anak-anak itu. Anak-anak menikmati bernyanyi, bergerak, menari, bermain instrumen,
dan mereka menciptakan suara musik sendiri. Musik dihubungkan untuk bermain, ditemui
melalui radio dan televisi , dan terkait dengan acara-acara khusus. Keterlibatan anak-anak muda
dengan kegiatan musik meletakkan dasar untuk belajar ( Bridges, 1994 ).
Musik pendidik setuju bahwa 5 tahun pertama adalah masa kritis bagi perkembangan anak dalam
musik (Lindberg, & Swedlow, 1976; Aronoff, 1979; Comte, 1982; Nye, 1983; Manins, 1990;
Harle, 1990; Etzkorn, 1991; Sims, 1990; Bridges, 1994). Sebagaimana dinyatakan oleh Sims
(1990), anak-anak memiliki kemampuan luar biasa untuk merespon musik. Dalam pengasuhan
music, anak menerima selama tahun-tahun awal dapat memiliki dampak nyata pada kesuksesan
kemudian dan tingkat keterlibatan ( Feierabend, 1990), serta sikap dewasa masa depan terhadap
musik (Temmerman, 1995). Hal ini juga perlu menjadi kaya dalam imaginationand
keanekaragaman ( Manins, 1990 ). Penelitian telah menunjukkan bahwa " terlalu dini penekanan
pada hal-hal kecil dari fenomena musik dapat menghambat daripada mencerahkan reaksi
spontan, dan keinginan untuk menemukan lebih banyak tentang pengalaman musikal per se oleh
anak-anak muda" (McMahon, 1990, hal.114). Instruksi musik untuk anak-anak harus bertujuan "
untuk memberikan latar belakang yang kaya pengalaman anak-anak harus berpartisipasi dalam
kegiatan yang menjaga keseimbangan yang merangsang dan menantang, namun tidak terlalu
sulit atau frustasi " (Sims, 1990, hal.125). Singkatnya, menurut literatur, unsur-unsur penting dari
program musik berkualitas sesuai dengan tahapan perkembangan untuk anak-anak tampaknya:
untuk mempromosikan prestasi, kepuasan, dan kenikmatan keseluruhan musik, melalui
partisipasi aktif dalam berbagai musik untuk merangsang dan menantang pengalaman dan
menggunakan repertoar beragam musik.
Hal ini penting untuk diingat bahwa sejumlah variabel dapat mempengaruhi apa yang termasuk
dalam program pendidikan musik anak, tidak sedikit di antaranya adalah staf pengajar keahlian
membawa ke program. Mungkin juga ada faktor yang berhubungan dengan pusat atau studio
sendiri seperti ketersediaan sumber daya tertentu, misalnya, instrumen orkestra, yang dapat
berdampak pada kurikulum yang ditawarkan. Kemungkinan juga ada perbedaan antara program
pribadi dan pusat/konservatorium. Anak-anak belajar lebih banyak, dan lebih cepat dalam
beberapa tahun pertama dalam kehidupannya dibanding pada waktu lainnya. Tahun-tahun awal
merupakan periode penting untuk meningkatkan perkembangan musik, meningkatkan kinerja
intelektual, dan membangun dasar untuk pembelajaran selanjutnya. Program pendidikan musik
bagi anak-anak perlu mengakui prinsip-prinsip dan merumuskan tujuan, isi rencana, kegiatan
belajar, menggunakan strategi pengajaran dan menetapkan harapan yang sesuai dengan tahapan
perkembangan usia dan, dan meletakkan jenis pondasi musik yang memungkinkan pencapaian
pemahaman konseptual fungsional dan pencapaian pertumbuhan dan manfaat seumur hidup.
Mungkin yang paling penting , program perlu membangun hubungan positif alami anak-anak
memiliki dengan musik. Hasil survei ini menunjukkan bahwa program pendidikan musik anak
usia dini di Australia bertujuan untuk memenuhi kebutuhan untuk mempersiapkan guru yang
efektif dan tepat memenuhi syarat untuk program pendidikan musik anak usia dini, kebutuhan
untuk mendidik orang tua-sebagai guru-tentang anak pertama perkembangan praktik musik yang
tepat, dan mengembangkan pengetahuan mereka secara keseluruhan, keterampilan, dan
kepercayaan diri dalam music, kebutuhan untuk mengembangkan mekanisme untuk melacak dan
mengevaluasi keterlibatan anak-anak (serta noninvolvement) dalam musik luar program musik
anak usia dini, kebutuhan untuk mengembangkan sistem monitoring untuk melakukan
pemeriksaan kualitas pada semua program, dan kebutuhan untuk membangun jaringan
komunikasi yang efektif antara program untuk memastikan pertukaran ide, konten, sumber daya,
pendekatan dan teknisi ahli. Sebagai penutup, akan realistis untuk mengusulkan bahwa semua
program musik anak usia dini yang ditawarkan di Australia memberikan pengalaman anak-anak
yang ideal tentang pembuatan musik, adalah mendorong untuk dapat menegaskan bahwa semua
program yang terlibat dalam survei ini muncul untuk dapat bekerja ke arah memastikan bahwa
minat anak-anak, kenikmatan, dan antusiasme untuk musik sedang sangatlah tinggi.

Teknologi dan Pendidikan Anak Usia Dini: Sebuah Integrasi Teknologi &
Pengembangan Profesionalisme Guru
By: Jared Keengwe Æ Grace Onchwari Published online: 3 September 2009, Springer Science+Business Media, LLC 2009

Integrasi teknologi pendidikan dalam instruksi kelas untuk meningkatkan pembelajaran siswa.
kepada para pemangku kepentingan seperti pembuat kebijakan, administrator, pendidik, siswa,
dan orang tua ( Keengwe 2007). Selama dekade terakhir, pendidik telah berada di bawah tekanan
untuk reformasi sekolah melalui teknologi. Dukungan publik dan politik bagi penggunaan
teknologi telah menghasilkan miliaran dolar untuk meningkatkan ketersediaan untuk sekolah dan
perguruan tinggi (Kuba 2001; Oppenheimer 2003). Sekitar 90% dari semua anak-anak sekarang
telah menggunakan komputer (Debell dan Chapman 2003). Namun, Pusat Nasional untuk
Statistik Pendidikan (NCES) melaporkan bahwa hanya setengah dari guru sekolah umum yang
memiliki komputer atau internet tersedia di sekolah-sekolah menggunakan mereka untuk
instruksi kelas (Judson 2006). Banyak orang tua mengakui bahwa teknologi adalah penting dan
penggunaannya dapat meningkatkan kualitas karya anak-anak lengkap di dalam dan luar sekolah
(Kook 1997). Meski begitu, ada kekhawatiran tentang potensi manfaat teknologi atau
membahayakan anak-anak. Dengan menciptakan lingkungan belajar yang sesuai berbasis
teknologi dan kegiatan sesuai dengan tahapan perkembangan anak, guru dapat menyediakan
berbagai pengalaman belajar yang positif bagi pelajar. Namun, seperti Wang dan Hoot (2006)
catatan: pendidik anak usia dini sekarang bergerak menjauh dari mengajukan pertanyaan
sederhana apakah teknologi sesuai dengan tahapan perkembangan bagi anak-anak . Sebaliknya,
mereka lebih peduli dengan bagaimana (teknologi informasi dan komunikasi) dapat secara
efektif digunakan untuk memfasilitasi pembelajaran dan perkembangan anak (hal.317). Ada
bukti bahwa teknologi adalah mengubah bisnis pengajaran. Misalnya, dalam sebuah studi
tentang efektivitas teknologi di sekolah-sekolah, Sivin - Kachala dan Bialo ( 2000) melaporkan
pola positif dan konsisten ketika siswa terlibat dalam teknologi kaya lingkungan. Sivin-Kachala
dan Bialo menyimpulkan teknologi yang dapat meningkatkan pengajaran dan hasil
pembelajaran, tetapi hanya memiliki teknologi di kelas tidak selalu mengakibatkan pengalaman
pendidikan yang positif yang dapat meningkatkan pembelajaran siswa. Teknologi ini bermanfaat
untuk anak-anak belajar jika digunakan secara tepat. Banyak guru menyadari bahwa teknologi
adalah cara yang efektif untuk memperluas kesempatan pendidikan namun sebagian besar guru
tidak menggunakan teknologi sebagai sistem pengiriman instruksional atau mengintegrasikan
teknologi ke dalam kurikulum mereka (Bauer dan Kenton 2005). Sayangnya, teknologi integrasi
yang kurang seluruh kurikulum (Masyarakat Internasional untuk Teknologi dalam Pendidikan
(ISTE ) 2000).
Para guru menunjukkan bahwa mereka nyaman dalam menggunakan aplikasi teknologi utama
dalam kelas seperti Microsoft Word, tetapi tidak memiliki keterampilan yang efektif dan strategi
untuk mengintegrasikan media pembelajaran lain dan aplikasi produktivitas dalam pelajaran
mereka. Untuk secara efektif mengintegrasikan teknologi ke dalam instruksi membutuhkan guru
yang memiliki tingkat kenyamanan yang kuat dengan alat teknologi (yang guru dilaporkan
kurang), dan konsisten menerapkan alat ini sebagai bagian dari repertoar mereka sendiri alat
dalam kursus mereka ditugaskan untuk mengajar. Guru perlu mendapatkan beberapa
keterampilan teknologi tetapi tidak perlu bagi mereka untuk menjadi ahli dalam rangka untuk
menjadi sukses dalam menggunakan teknologi sebagai alat pengajaran (Jonassen dkk 1999;.
Keengwe 2007;. Keengwe et al 2008). Dalam pendekatan konstruktivis, peserta didik secara
aktif membangun makna dan pemahaman atas pembelajaran mereka sendiri (Jonassen dkk.
1999).
Tantangan utama yang dihadapi guru saat ini adalah bagaimana untuk mengintegrasikan
teknologi untuk membantu siswa belajar dan terlibat aktif dalam proses pengajaran dan
pembelajaran (Bauer dan Kenton 2005). The Summer Institute memberikan kesempatan guru
untuk bereksperimen dengan alat-alat teknologi . Sesi membuka dialog dan diskusi tentang cara-
cara yang efektif untuk mendukung guru pendidik anak usia dini untuk mengintegrasikan
teknologi ke dalam pengajaran mereka. Adapun hal-hal uanga harus dikuasai oleh pendidik
dalam menerapkan teknologi dalam pembelajaran adalaha:
1. Belajar bagaimana menggunakan aplikasi teknologi dan alat yang berbeda .
2. Menjelajahi pendekatan yang berbeda untuk mengelola teknologi di kelas .
 3. Menyadari betapa pentingnya peran teknologi dalam proses belajar mengajar.
4. Memahami bagaimana ''cepat dan mudah tugas tingkat rendah dapat menjiplak''.
5. Menyadari Internet Acceptable Pengguna Kebijakan ( IUP ). IUP adalah panduan untuk
menggunakan teknologi yang tepat, seperti, penggunaan teknologi untuk tingkat kelas
dan konten kesesuaian, etika, dan keselamatan.
6. Mengidentifikasi hambatan khusus untuk integrasi teknologi dan pendekatan yang
berbeda untuk mengatasi hambatan di kelas mereka sendiri.
Selain membantu para guru mulai berpikir hati-hati tentang proses integrasi teknologi di kelas
mereka sendiri, Summer Institute membantu guru menjadi akrab dengan alat-alat teknologi dan
bagaimana alat tersebut dapat meningkatkan hasil belajar anak-anak. Sebagai guru mendapatkan
lebih luas dan lebih nyaman dalam penggunaan teknologi, diharapkan praktik pembelajaran
mereka akan meningkatkan dan integrasi teknologi akan menjadi bagian integral dari semua
kurikulum mereka. Namun, sebagai salah satu guru mencatat, ''masih banyak yang harus
dilakukan untuk mempertahankan proses. ''Pada bagian berikut, penulis daftar berbagai strategi
untuk meningkatkan integrasi teknologi di kelas anak usia dini.
Strategi untuk Integrasi Teknologi:
1. Pemimpin sekolah harus membuat persyaratan teknologi sebagai bagian integral dari
instruksi melalui semua nilai.
2. Sebagai guru prihatin tentang waktu yang dibutuhkan untuk mempersiapkan pelajaran,
teknologi kegiatan pengembangan profesional harus langsung disesuaikan dengan
pelajaran mereka.
3. Para pemimpin sekolah harus menginstal alat-alat teknologi baru yang mendukung
perangkat lunak pendidikan baru.
4. Spesialis integrasi teknologi, koordinator atau personil pendukung teknis harus tindak
lanjut dengan guru yang menghadiri kesempatan pengembangan profesional untuk
menawarkan bantuan lebih lanjut dan dukungan , jika dan ketika diperlukan.
5. Tenaga teknis harus membantu guru dengan pertanyaan-pertanyaan mereka, termasuk
yang masuk ke ruang kelas untuk membantu dengan proyek-proyek, membantu untuk
mengembangkan pelajaran yang terintegrasi, atau menunjukkan penggunaan program
atau peralatan untuk para guru. Pada bagian berikut, penulis singkat memeriksa saran
tambahan untuk meningkatkan integrasi teknologi di kelas.
The Summer Institute, sambil memberikan guru bidang withopportunities untuk merenungkan
strategi yang efektif untuk integrasi teknologi ke dalam instruksi, meluncurkan kekhawatiran
bahwa sangat penting untuk memahami proses teknologi integrasi ke instruksi . Integrasi Guru
'alat ke dalam instruksi didasarkan pada faktor-faktor seperti kurangnya waktu dan sumber daya,
dan pengetahuan dan motivasi ( Hanks 2002). Laporan para guru menunjukkan kebutuhan bagi
sekolah untuk menentukan tujuan teknologi dalam proses belajar mengajar, dan jenis alat-alat
teknologi yang akan mendukung upaya untuk memenuhi tujuan tersebut. Pimpinan sekolah,
misalnya, harus memastikan guru bahwa tujuan alat teknologi adalah untuk meningkatkan
pengajaran dan pembelajaran, dan bukan untuk menggantikan mereka. Integrasi teknologi adalah
sebuah fenomena kompleks yang melibatkan pemahaman motivasi, persepsi, dan keyakinan
tentang belajar dan teknologi ( Woodbridge 2004) guru. Selain itu, ''tampaknya masuk akal
bahwa guru akan lebih mungkin untuk membantu siswa mereka belajar dengan teknologi jika
guru dapat memanfaatkan pengalaman mereka sendiri dalam belajar dengan teknologi'' ( Grabe
dan Grabe 2008, hal.4. Di mana-mana kehadiran teknologi di banyak kelas menyiratkan perlunya
guru yang kompeten yang dapat mengajar dengan baik dengan alat-alat teknologi. Hubbell
(2007) mengemukakan bahwa: Teknologi adalah bagian integral dari ruang kelas, tempat kerja,
dan akan terus menjadi bagian dari kehidupan kita sehari-hari. Menggunakan teknologi
membantu pelajar awal untuk berkomunikasi, berlatih keterampilan hidup, dan lebih memahami
konsep-konsep. Jika digunakan secara pragmatis di kelas anak usia dini, siswa akan lebih siap
untuk mulai menggunakan alat abad ke-21 secara mandiri saat mereka memasuki sekolah dasar
(hal. 35).
 Jenis Bermain Pedagogis & Apa Yang Mereka Sarankan Untuk Belajar Tentang
Keberlanjutan Dalam Pendidikan Anak Usia Dini ?
By: Susan Edwards • Amy Cutter-Mackenzie, Springer Science+Business Media Dordrecht 2013

Elliott dan Davis (2009 ) menyatakan bahwa masalah bagaimana untuk mengintegrasikan
keberlanjutan terbaik pendidikan anak usia dini muncul dari masalah sejarah dan beberapa
dengan keyakinan FILOSOFIS Associated tentang belajar anak-anak, bermain mereka, dan
'nature ' dari masa kanak-kanak:
1. Pendidikan anak usia dini telah lama dihargai komitmennya untuk bermain 'alami' sehingga
konsep-konsep seperti keberlanjutan diasumsikan ditangani melalui pengalaman bermain di
luar anak-anak,
2. Terkait dengan pesan keberlanjutan dapat menjadi terlalu menakutkan untuk anak-anak, dan
karena itu mereka Kepolosan 'alami' harus dilindungi dengan tidak mengekspos mereka
untuk pesan tentang perubahan iklim dan pemanasan global,
3. Terkait dengan konsep keberlanjutan dan pengetahuan konten yang terlalu rumit untuk anak-
anak untuk memahami dan karena itu tidak memiliki peran dalam kurikulum anak usia dini,
4. Pedagogi bermain berbasis tradisional di pendidikan anak usia dini dapat membuat sulit bagi
guru untuk secara efektif menemukan dalam masa kanak-kanak kurikulum pengetahuan
keberlanjutan awal ( pp 69-70 ).
Dalam beberapa tahun terakhir telah menjadi semakin menetapkan bahwa keberlanjutan harus
minimal dalam fitur pendidikan anak usia dini. Namun, masalah utama dalam pendidikan anak
usia dini telah Terkait dengan keberlanjutan dengan pedagogi bermain berbasis ada bagaimana
membantu anak-anak belajar konsep dapat digunakan dengan keberlanjutan Associated. Ini
adalah masalah yang signifikan karena penelitian telah menetapkan pentingnya pendidikan
lingkungan dalam pengetahuan konseptual Mengembangkan dan mendukung pemahaman anak
terhadap keberlanjutan. Dalam proyek ini, kami meneliti tiga jenis utama bermain, terletak di
Kayu pedagogis dan Attfield (2005) Continuum pembelajaran berbasis bermain.
Mengidentifikasi sejauh mana tujuannya adalah untuk memainkan setiap jenis ini cenderung
untuk mendorong guru untuk Mengidentifikasi konsep keanekaragaman hayati dan pada
penerapan strategi pedagogis mereka dimaksudkan untuk digunakan dengan anak-anak. Temuan
kami menunjukkan bahwa guru lebih cenderung Mengidentifikasi konsep rinci dan strategi
pedagogis untuk dimodelkan dan sengaja bermain terbuka untuk bermain Framed saja dari
mereka . Ide-ide Vygotsky tentang peran bermain dalam kegiatan kombinatorial dan Ball dan
(2007) gagasan Forzani tentang anak-anak, guru dan konten pembelajaran PEMBENTUKAN
menyarankan konteks untuk setiap jenis permainan mungkin akan meminta guru dari tingkat
konsep identifikasi dan strategi pedagogis yang berbeda. Keberlanjutan dari pendidikan anak
usia dini dapat dipahami dalam hal apa yang setiap jenis permainan meminta guru untuk
Memberikan baik konseptual dan/atau pedagogis. Misalnya, guru dapat digunakan untuk
bermain dengan hanya Disengaja Framed sengaja melibatkan anak-anak dengan fokus pada
konsep-konsep seperti kamuflase keanekaragaman hayati dan klasifikasi. Namun, mereka juga
mungkin memutuskan untuk mulai dengan bermain openended dalam rangka mendukung
kegiatan reproduksi, sebelumnya untuk menerapkan bermain dimodelkan dengan tujuan bergerak
anak terhadap aktivitas kombinatorial dan kemudian berakhir dengan bermain sengaja Framed
untuk memperdalam akses anak-anak ke lebih Konsep canggih untuk kegiatan konstruksi
kombinatorial mereka sebagai dasar untuk memajukan pengetahuan melalui bermain. Ini
merupakan kontribusi penting untuk keberlanjutan dalam pendidikan anak usia dini karena
Menyediakan dasar metodologis untuk pengetahuan konseptual tentang mengintegrasikan
dengan pendekatan yang ada untuk bermain pedagogis keberlanjutan. Penelitian lebih lanjut
diperlukan untuk menentukan bagaimana guru dapat menggunakan kombinasi yang berbeda dari
tiga jenis bermain untuk mendukung keterlibatan anak-anak dengan konsep keberlanjutan
pedagogis dan apa yang mungkin menjadi kombinasi yang paling sering Diutamakan dan
mengapa.
 Sebuah Visi Global untuk Pendidikan Anak Usia Dini Berkualitas Tinggi
By: Mary Renck Jalongo, dkk. Early Childhood Education Journal, Vol. 32, No. 3, December 2004 (2004)

Di semua negara Anak Usia Dini didefinisikan sebagai periode yang berbeda pertumbuhan dan
perkembangannya dari orang deasa. Perhatian pembangunan pendidikan anak usia dini yang
layak, sangat diharapkan dari semua pihak. Semua masyarakat memiliki tanggung jawab untuk
mengenalkan secara universal tentang keberadaan PAUD di mana anak-anak harus dilindungi
dan dipelihara pertumbuhan, motivasi untuk belajar, dan memberikan pendidikan yang layak
sesuai dengan perkembangan anak. Dilengkapi cara Intervensi sosial, ekonomi, atau politik harus
dirancang dan dilaksanakan untuk anak-anak PRESCHOOL dalam skala besar untuk
memastikan bahwa kebutuhan setiap anak terpenuhi. Setiap negara harus melakukan pekerjaan
untuk membangun sebuah kerangka kebijakan yang akan membahas penyediaan berbagai
program budaya responsif dan terbukti efektif yang memenuhi kebutuhan semua keluarga
(misalnya, kelompok nomaden, populasi suku di daerah terpencil, perawatan anak di tempat
kerja, di tempat creches ). setiap program PRESCHOOL yang melayani anak-anak di seluruh
dunia harus memiliki filosofi jelas, dan tujuan yang anak nilai, keluarga, Budaya, dan
Masyarakat. Filosofi ini harus: dikomunikasikan kepada masyarakat, tercermin dalam praktek
sehari-hari, dan Revisi berkala untuk mencerminkan kemajuan pemahaman tentang bagaimana
anak-anak tumbuh dan belajar tentang. Informasi tentang program anak usia dini harus
disebarluaskan melalui kampanye publisitas nasional yang menggunakan media massa
(misalnya, iklan layanan masyarakat,video), Acara/jasa (misalnya, penilaian kesehatan bayi)
khusus, dan kampanye dari pintu ke pintu (misalnya, cetak dan informasi non-cetak) untuk
Menginformasikan keluarga tentang semua peluang untuk perawatan dan pendidikan anak usia
dini.
Mengajar adalah profesi yang membutuhkan intraksi sosial bagi anak-anak dan komitmen untuk
peduli. Anak PRESCHOOL membutuhkan interaksi yang hangat dan mendukung dengan orang
dewasa. PRESCHOOL bidang pendidikan di seluruh dunia ditantang oleh bias gender yang
mengasumsikan bahwa perempuan hanya cocok untuk merawat anak-anak prasekolah, tantangan
kedua adalah bias ekonomi yang dihasilkan. Profesi yang didominasi perempuan cenderung
ditandai dengan gaji yang tidak memadai dan pendidikan tidak terkecuali PRESCHOOL. Secara
historis, perawatan anak-anak telah diperlakukan sebagai hasil alami dari naluri keibuan, peran
yang Imbalan intrinsik daripada materi. Namun jika suatu bangsa benar-benar percaya bahwa
anak-anak adalah masa depan, itu akan membuat komitmen untuk pelatihan dan memadai
kompensasi orang dipercayakan dengan pendidik anak usia dini - bahwa masa depan . Ketika
gaji rendah, gaji tidak dapat diprediksi, dan kesempatan untuk kemajuan terbatas , banyak guru
yang sangat-kualifikasi akan meninggalkan untuk mencari pekerjaan di bidang lain perawatan
PRESCHOOL dan pendidikan. Ketika guru didorong keluar dari profesi karena kompensasi yang
buruk dan/atau kurangnya rasa hormat untuk pekerjaan mereka, anak-anak muda yang
membutuhkan sejumlah besar stabilitas, perawatan, dan pendidikan pengasuh berpengalaman
menemukan diri mereka dikenakan Iharaira. Oleh karena itu, status profesi perawatan dan
pendidikan perlu ditingkatkan sehingga PRESCHOOL Mereka yang cerah, bersemangat,
Committed, dan sangat kompeten tertarik untuk mengajar dan tetap dalam profesi sampai mereka
menjadi guru guru yang dapat memfasilitasi pengembangan profesional generasi berikutnya dari
praktisi anak usia dini. Meskipun tidak tersedianya praktisi terlatih PRESCHOOL kadang-
kadang disampaikan melalui pelatihan saja, kita tahu bahwa anak-anak dengan Karyawan dilatih
dan diawasi dalam pekerjaan secara profesional dengan anak-anak untuk setidaknya dua tahun .
PRESCHOOL Kami lebih merekomendasikan bahwa guru memiliki gaji yang sama dan status
sosial dari siswa yang lebih tua sebagai guru. Meskipun sertifikasi tertentu dan rencana akreditasi
akan bervariasi dari satu negara ke negara, ada beberapa persyaratan dasar minimum bagi
Mereka dipercayakan dengan perawatan dan pendidikan sangat muda. Bagi Kredensial
pendidikan anak usia dini dan perawatan anak harus bertanggung jawab atas baik umum
(pendidikan PRESCHOOL ) dan spesifik ( termasuk pengetahuan tentang cacat ) dan dievaluasi
kembali setiap 5 tahun. Kompetensi untuk area mengajar PRESCHOOL meliputi sejarah/ filosofi
pendidikan anak usia dini, perkembangan anak , pengembangan, dan pembelajaran, kesehatan,
keselamatan, dan GIZI, rumah/sekolah/hubungan masyarakat, pengembangan kurikulum dan
pelaksanaan, praktek penilaian yang tepat dan pengelolaan program, profesionalisme dan
keterampilan kolaborasi, dan kinerja yang sukses selama Magang diawasi/practica. Dua jenis
pelatihan bagi pendidik di seluruh dunia perlu diatasi PRESCHOOL , pelatihan awal dan
pengembangan profesional berkelanjutan. Pada tingkat awal, sebelum memasuki bidang
perawatan PRESCHOOL dan pendidikan, perawat harus memiliki pengetahuan dasar tentang
Progresi umum perkembangan anak dan penghargaan untuk variasi perkembangan yang ada di
antara anak-anak. Anak-anak memahami bahwa perawat terlatih secara konsisten merespon
dengan cara yang positif, hangat, dewasa mengasuh yang mampu mengidentifikasi dengan
kebutuhan dan kepentingan anak-anak. Perhatian harus diberikan dengan kriteria untuk masuk ke
ajaran pre-service dan mencakup penilaian bijaksana kesesuaian masing-masing kandidat untuk
karir, termasuk hal-hal seperti evaluasi kesehatan, pemeriksaan latar belakang, rekomendasi dari
pekerjaan sebelumnya dengan anak-anak, staf, Wawancara, dan filosofi pengajaran tertulis.
Kesempatan untuk berkumpul di Konferensi Profesional, untuk menggunakan teknologi untuk
berkomunikasi dengan para ahli di seluruh dunia, untuk melakukan pelatihan lokal dan kegiatan
perencanaan, dan untuk Mencerminkan Realitas di tempat tentang praktek sehari-hari adalah
elemen dasar pengembangan profesional bagi guru PRESCHOOL. Berlawanan dengan pendapat
umum, pengajaran juga tidak naluriah. Hal ini membutuhkan persiapan secara menyeluruh dalam
pendidikan anak usia dini yang meliputi tidak hanya isi, perkembangan anak, dan keterampilan
metodologi instruksional tetapi juga dinamika interpersonal, bijaksana Pengamatan anak-anak,
dan penggunaan teknologi. Pengembangan profesional berkelanjutan tergantung, hingga batas
tertentu, pada refleksi guru dan evaluasi diri.
Program Kualitas PRESCHOOL dikelola, diawasi, dan dipantau oleh Pemimpin Pendidikan
adalah karyawan yang menyadari sepenuhnya dan pendukung bagi keunggulan dalam
perkembangan anak, kurikulum dan Pedagogi. Penilaian program PRESCHOOL bersifat
komprehensif, yang berarti bahwa semua kontribusi program untuk anak-anak kesejahteraan
harus dipertimbangkan, yang sedang berlangsung, yang berarti bahwa program yang Dimonitor
terus menerus daripada selama satu peristiwa Singkat, dan longitudinal, yang berarti bahwa
kemajuan anak-anak yang Dimonitor sepanjang hidup mereka sebagai kronik dari kontribusi
abadi untuk dokumen dan kualitas pengalaman siswa PRESCHOOL. Selain itu, penilaian yang
bermakna nilai tambah' mengambil program PRESCHOOL perspektif asli dengan memeriksa
kontribusi yang dibuat, baik di tingkat program-lebar dan pada tingkat tertentu setiap anak dan
keluarga. Praktek penilaian berkualitas tinggi yang terintegrasi ke dalam desain program dasar,
berdasarkan pengamatan langsung dan contoh pekerjaan anak, dan menghormati seluruh anak
(fisik, sosial, intelektual, emosional). Sebuah organisasi penelitian tingkat nasional harus
dibentuk untuk melakukan evaluasi eksternal program yang ada, merekomendasikan perbaikan,
dan melaksanakan proyek-proyek inovatif. Daripada mengandalkan secara eksklusif pada apa
yang mudah diukur (misalnya, jumlah anak yang dilayani, jumlah ruang kelas), ini evaluasi
eksternal akan perlu mempertimbangkan kontribusi kualitatif educare PRESCHOOL berkualitas
tinggi untuk anak, keluarga, masyarakat, dan bangsa dari perspektif Sumber Daya Manusia.
Jelas, data yang dibutuhkan untuk mendokumentasikan keberhasilan yang komprehensif,
program berkualitas tinggi akan menjadi PRESCHOOL Tidak dilaporkan sebagai studi kasus
serta profil statistik melalui.
Mengukur kekayaan dan kesuksesan suatu bangsa tidak eksklusif atau bahkan dengan sumber
daya alamnya dengan keuangannya. Mungkin yang paling penting adalah respon terhadap modal
manusia, cara di mana masing-masing negara menangani sumber daya manusia. Dari semua
bentuk mata uang, ada yang lebih penting daripada sumber daya manusia dan tidak ada bijaksana
atau lebih kekal daripada investasi dalam perawatan dan pendidikan anak-anak.

Layanan Belajar Anak Usia Dini dan Pendidikan Guru

By: Kevin J. Swick, Department Editor, Early Childhood Education Journal, Vol. 27, No. 2, 1999

Service-Learning (SL) didefinisikan sebagai strategi pengajaran dan pembelajaran yang meliputi
unsur-unsur keterlibatan pelajar dalam mengidentifikasi kebutuhan anak-anak (dengan koneksi
khusus untuk tujuan pembelajaran mereka), pengembangan dan pemenuhan layanan untuk
mengatasi kebutuhan diidentifikasi, refleksi dan integrasi makna layanan menjadi pembelajaran
seseorang, dan perencanaan lebih lanjut untuk keterlibatan dalam masyarakat (Erickson &
Anderson, 1997). Kebanyakan diskusi SL menekankan potensi yang dimilikinya untuk
memberdayakan semua orang yang terlibat. Kolaboratif struktur SL memelihara pada peserta
setidaknya lima proses pemberdayaan ( Kinsley, 1993; McKenna & Ward, 1996):
1. Artikulasi hubungan saling menguntungkan antara belajar dan kebutuhan masyarakat.
2. Pengembangan bakat yang memperkuat masyarakat di luar konteks scara langsung.
3. Pembentukan kemitraan yang menyediakan sumber daya baru bagi masyarakat dan sekolah
untuk pemecahan berbagai masalah.
4. Transformasi proses belajar-mengajar menjadi struktur yang lebih berpengalaman dan
reflektif/analitik .
5. Pengasuhan dukungan untuk pengembangan bakat di semua bidang kehidupan masyarakat.
Dalam hal ini juga, fungsi SL sebagai salah satu dari banyak strategi penyelidikan yang
mendorong guru untuk mengembangkan kebiasaan dan keterampilan untuk pertumbuhan pribadi
dan profesional jangka panjang. Keaslian SL yang paling memberikan pengalaman/informasi,
ide, masalah, dan tantangan kehidupan nyata yang membantu guru pemula menyadari kebutuhan
untuk visi mengajar yang mencapai jauh melampaui kegiatan sertifikasi awal mereka (Wade &
Anderson, 1996). Pertimbangkan hal berikut ini sebagai indikator dari nilai SL untuk
mempromosikan kepedulian dan penyelidikan difokuskan pada gaya belajar guru:

1. Siswa terlibat dalam melakukan penilaian pengembangan literasi sejak sedini mungkin
sehingga guru dapat merencanakan kegiatan bimbingan untuk membantu anak-anak
meningkatkan bahasa dan kemampuan membaca .
2. Siswa peserta-pengamat dalam kegiatan bermain dan sosial anak prasekolah, merekam
pengalaman mereka sehingga setelah keterlibatan, mereka dapat mengomentari bagaimana
mereka dapat menggunakan informasi tersebut dalam mengajar anak usia dini mereka.
3. Siswa berpartisipasi dalam pendidikan orangtua pekerjaan perencanaan di tempat
penampungan tunawisma khusus dirancang untuk orang tua dari anak-anak prasekolah.

Disiplin Orangtua Dan Eksternalisasi Masalah

Perilaku dalam Anak Usia Dini
By: David CR Kerr, dss. Journal of Abnormal Child Psychology , Vol . 32 , No 4 , Agustus 2004, hlm 369-383 ( C ° 2004)

Antara disiplin orangtua dan eksternalisasi masalah perilaku pada anak usia 3,5 tahun . Orang tua
memberikan kontribusi penilaian praktek disiplin dan peraturan moral yang tinnggi bagii anak.
Orang tua dan guru melaporkan gejala eksternalisasi anak. Induksi orangtua, respon hangat, dan
penggunaan hukuman fisik umumnya dikaitkan dengan tingkat yang lebih tinggi tentang
peraturan moral dan eksternalisasi masalah disiplin sedikit anak yang mengikutinya. Selain itu,
regulasi moral yang sebagian dimediasi hubungan antara disiplin dan gejala eksternalisasi,
dengan kasus yang paling jelas dari mediasi yang melibatkan induksi. Namun, hubungan yang
ditemukan hanya anak laki-laki. Hasil mendukung model mediasi dimana disiplin induktif dan
fisik dapat mempengaruhi ekspresi perilaku anak laki-laki ' eksternalisasi melalui efek pada hati
nurani. Akhirnya, hasil menunjukkan bahwa proses perkembangan yang berbeda dapat dikaitkan
dengan masalah eksternalisasi awal anak laki-laki dan perempuan, dan menegaskan bahwa
laporan ayah berkontribusi terhadap pemahaman kita tentang asal-usul masalah eksternalisasi
anak. Dodge, Pettit, dan Bates' (1994) Harshness skala Disiplin digunakan selama wawancara
individu dengan ibu dan ayah untuk menilai frekuensi yang setiap orang tua yang secara fisik
disiplin anak mereka (misalnya, memukul, ambil, kocok ) selama 3 bulan terakhir. Kemungkinan
respon yang " tidak pernah " ( nilai D 0), "sekali/bulan " (1) , " sekali / minggu " (2),"setiap hari"
(3), dan " beberapa kali sehari" (4), ketika orang tua dilingkari dua tanggapan yang berdekatan ,
nilai rata-rata itu ( misalnya , 1,5 D antara sekali / bulan dan sekali/ minggu). Laporan orang tua '
frekuensi penggunaan mereka sendiri tentang disiplin fisik yang relatif rendah. Namun,
penelitian menunjukkan bahwa jumlah hukuman fisik bahwa anak-anak berdsarkan pengalaman
dari kedua orang tua dikombinasikan jauh lebih besar daripada dari salah satu orangtua saja
(Nobes & Smith, 1997). Untuk alasan ini, kami sesuaikan ukuran ini dengan menciptakan skala
peringkat order untuk mengukur frekuensi yang setiap orang tua melaporkan bahwa anak mereka
mendapat hukuman fisik dari kedua orang tua. Dengan demikian, peringkat terendah (rank D0)
ditugaskan untuk anak-anak yang tidak menerima hukuman fisik baik dari ibu atau ayah mereka
(skor D0 dan 0). Menurut ibu , 23 % dari sampel berada di grup ini. Anak-anak diberikan
peringkat terendah berikutnya (rankD 1) telah menerima hukuman fisik dari satu antara
orangtua" sebulan sekali" dan "tidak pernah, " dan tidak ada jenis disiplin dari orang tua mereka
yang lain (D skor 0,5 dan 0). Pangkat 2 ditugaskan untuk anak-anak yang menerima skor 0,5 dan
0,5. Berdasarkan tanggapan dalam sampel ini, 36 peringkat dibuat. Anak-anak yang dilaporkan
mengalami hukuman fisik beberapa kali setiap hari dari kedua orang tua menerima peringkat
tertinggi.Menurut Hoffman (1983, 1994), pertemuan disiplin yang efektif harus menghasilkan
tingkat optimal gairah pada anak-anak. Artinya, gairah yang cukup dapat membantu anak-anak
hadir untuk pesan induktif orang tua , sedangkan di bawah atau overarousal dapat mencegah
pengolahan yang tepat anak-anak. Hukuman fisik adalah bentuk penegasan kekuasaan yang telah
diidentifikasi sebagai strategi efektif untuk memfasilitasi internalisasi moral, meskipun
umumnya digunakan oleh orang tua dari anak-anak ( Hoffman, 1983; Straus & Stewart, 1999 ).
Tidak seperti teknik induktif , hukuman fisik tidak mengandung pesan tentang alternatif, perilaku
yang tepat, memfokuskan perhatian anak-anak jauh dari konsekuensi dari perilaku mereka
terhadap orang lain, dan dapat mengajarkan anak-anak untuk menghindari tertangkap daripada
untuk mengurangi perilaku yang tidak dapat diterima (terakhir di Gershoff, 2002). Disiplin fisik
bahkan dapat merusak internalisasi , karena mendorong anak-anak untuk melihat perilaku yang
sesuai mereka sebagai pihak eksternal daripada termotivasi oleh faktor internal ( Dix & Grusec,
1983; Grusec & Goodnow , 1994 ).
 Sebelas Prinsip Pendidikan Karakter Efektif
By: Tom Lickona, Ph.D. Eric Schaps, Ph.D. Catherine Lewis, Ph.D.
Journal Character Education Partnership, 2007.

1. Mempromosikan/mengenalkan nilai-nilai etika inti dan nilai-nilai kinerja mendukung sebagai

landasan karakter yang baik, diantaranya adalah kepedulian, kejujuran, keadilan, tanggung
jawab, dan penghargaan terhadap diri dan orang lain bersama dengan nilai kinerja seperti
ketekunan, senilai etika yang kuat, dan ketekunan sebagai bentuk kinerja yang mendukung
dasar karakter yang baik.
2. Mendefinisikan "karakter " secara komprehensif mencakup pikiran, perasaan, dan perilaku.
Karakter yang baik melibatkan pemahaman, peduli, dan bertindak atas nilai-nilai etika inti.
Sebuah pendekatan holistik untuk pengembangan karakter karena itu berusaha untuk
mengembangkan aspek kognitif, emosional, dan perilaku dari kehidupan moral.
3. Menggunakan pendekatan yang komprehensif, disengaja dan proaktif untuk pengembangan
karakter.
4. Menciptakan komunitas sekolah yang peduli terhadap nilai karakter. Sebuah sekolah
berkomitmen untuk menerapkan karakter, mulai dari komunitas terkecil hingga terbesar
peduli, dalam hal penerapan karakter. Hal ini dilakukan dengan menciptakan sebuah
komunitas yang membantu semua anggotanya membentuk komunitas peduli satu sama lain.
5. Memberikan siswa dengan kesempatan untuk tindakan moral. Dalam etika seperti dalam
domain intelektual, siswa adalah pelajar yang konstruktif, mereka belajar paling baik dengan
melakukan. Untuk mengembangkan karakter yang baik, mereka membutuhkan banyak dan
beragam kesempatan untuk menerapkan nilai-nilai seperti kasih sayang, tanggung jawab, dan
keadilan dalam interaksi sehari-hari dan diskusi serta melalui pelayanan masyarakat.
6. Memasukkan karakter dalam kurikulum akademik yang bermakna dan menantang yang
menghormati semua peserta didik, mengembangkan karakter mereka, dan membantu mereka
untuk berhasil.
7. Berusaha untuk mendorong motivasi diri siswa.
8. Melibatkan staf sekolah sebagai komunitas pembelajaran moral yang berbagi tanggung jawab
untuk pendidikan karakter dan upaya untuk mematuhi nilai-nilai inti yang sama untuk
membimbing pendidikan siswa.
9. Memupuk berbagi rasa kepemimpinan dan moral yang baik untuk mendukung pendidikan
karakter.
10. Melibatkan keluarga dan anggota masyarakat sebagai mitra dalam pembangunan karakter
usaha. Sekolah yang menjangkau keluarga dan melibatkan anak dalam upaya pembangunan
karakter sangat meningkatkan peluang mereka untuk sukses dalam mendidik siswa.
11. Menilai karakter sekolah, fungsi staf sekolah sebagai pendidik karakter, dan sejauh mana
siswa memanifestasikan karakter yang baik. Pendidikan karakter yang efektif harus
menyertakan upaya untuk menilai kemajuan menggunakan metode kualitatif dan kuantitatif.
 Praktik Kelas Yang Berpusat Pada Anak di Irlandia Sebuah Kasus Bermain Khayalan ?
By: Brian Murphy
International Journal of Anak Usia Dini, Vol. 38, No 1, 2006.

Artikel ini dimulai dengan menguraikan dan membahas elemen fundamental dari proses, model
kelas yang berpusat pada anak, yang telah memberitahu dua kurikulum sekolah dasar Irish
terbaru Curaclam Bunscoile (1971-1999) dan Kurikulum Sekolah Dasar (1999 sampai saat ini).
Cara-cara tertentu di mana kedua kurikulum Irlandia merangkul model kelas yang berpusat pada
anak, filosofi dan praktek juga dijelaskan di dalamnya. Sebuah gambaran yang jelas muncul dari
praktek kelas berpusat pada anak saat ini dipertimbangkan untuk kelas Bayi di Irlandia.
Dalam konteks implementasi kurikulum, yang bertujuan untuk mengukur sejauh mana pedoman
kurikulum yang berpusat pada anak yang sedang dilaksanakan di kelas dapat memberikan nilai
lebih bagi perkembangan anak. Pandangan, sikap, dan praktek-praktek metodologis guru
dianalisis dan dibahas. Hasil survey sementara menunjukkan bahwa sebagian besar guru
menerapkan pembelajaran tradisional, yang berpusat pada guru daripada berdasarkan aktivitas,
pedagogi yang berpusat pada anak di dalam kelas mereka.
Keinginan dan kebutuhan dari pendekatan kelas yang berpusat pada anak untuk pendidikan anak-
anak telah jarang dalam sengketa, pada periode belakangan ini. Pendekatan kelas yang berpusat
pada anak tersebut telah membentuk landasan kurikulum sekolah dasar di Irlandia selama tiga
puluh lima tahun terakhir. Namun, prinsip-prinsip dan pendekatan ini telah dianut oleh guru dan
diimplementasikan dalam praktek kelas di Irlandia.
Kurikulum sebagai proses atau model pendekatan yang berpusat pada anak bertujuan untuk
memprioritaskan anak sebagai perhatian utama dalam pendidikan. Akibatnya, titik awal dalam
setiap situasi mengajar tidak menjadi pertimbangan pengetahuan yang akan dikirim atau laporan
tujuan yang akan dicapai seperti dalam kurikulum tradisional, melainkan "keprihatinan dengan
sifat anak dan dengan perkembangannya sebagai manusia" (Kelly, 1999, hal.77). ditambah
dengan kekhawatiran bahwa "kurikulum harus memungkinkan siswa untuk memahami dunia
dalam dirinya atau istilah sendiri, melalui dirinya atau pertanyaan sendiri" (Ross, 2000, hal. 138).
Asal-usul tradisi kelas yang berpusat pada anak ini dapat ditelusuri kembali ke abad kedelapan
belas, khususnya karya-karya Rousseau (1964{1762}) dan dapat dikatakan telah muncul dari
ketidakpuasan mendasar dengan pandangan tradisional pendidikan dan kurikulum, yang terutama
berfokus pada transmisi pengetahuan abstrak untuk pelajar muda. Sebaliknya, gerakan kurikulum
yang berpusat pada anak melihat pengetahuan akan pentingnya kebutuhan anak-anak dan
akibatnya bahwa kebutuhan dan kepentingan anak harus menjadi dasar dari mana semua praktik
pendidikan harus direncanakan dan dipraktekkan. Hal ini dalam Dewey (1900) mencirikan
proses kurikulum yang berpusat pada anak sebagai salah satu di mana "anak menjadi matahari
sekitar yang peralatan pendidikan berputar, ia adalah pusat tentang yang mereka terorganisir "
(Dewey, 1900, p. 51). Tujuan keseluruhan kurikulum yang berpusat pada anak bukan untuk anak
belajar pengetahuan yang telah ditentukan dan konten atau untuk menunjukkan perubahan
sebelum menyatakan perilaku melainkan bagi anak untuk belajar bagaimana belajar, "untuk
memperoleh keterampilan sintesis dan analisis, evaluasi dan generalisasi, komunikasi dan
penerimaan ide-ide dan pengetahuan" (Ross, 2000, hal. 138). Penekanan demikian bagaimana
anak memperoleh pengetahuan dan bagaimana anak datang untuk memahami pengetahuan
tersebut. Pusat perhatian seperti dengan pemberdayaan pembelajar memerlukan pedagogi radikal
berbeda, praktek kelas yang berpusat pada guru didaktik tradisional. Dalam kontras yang tajam,
belajar di kelas yang berpusat pada anak dipromosikan melalui penemuan aktif terus menerus
dan aktivitas pengalaman atas nama anak sendiri atau dirinya sendiri (Bernstein,1996).
Pembelajaran tersebut dilakukan melalui kegiatan kelompok, individu kecil, dimana guru
memfasilitasi, berpartisipasi dan berinteraksi dalam kegiatan belajar, daripada peran tradisional
mengorganisir dan memimpin proses pembelajaran.
Peran guru sehingga menjadi fleksibel, terbuka dan mendukung, membantu anak untuk belajar"
bagaimana untuk menegosiasikan makna dengan cara yang kongruen dengan persyaratan
budaya" (Bruner & Haste, 1987, pg 1). Oleh karena itu, model kelas yang berpusat pada anak
mengubah peran penting guru dalam proses pendidikan, menempatkan penekanan pada guru
sebagai fasilitator pembelajaran dan " pada penilaian guru daripada arah guru" (Stenhouse, 1975,
p. 96). Ini adalah model kelas yang berpusat pada anak, yang jelas terinspirasi dan informasi
filosofi dan metodologi dari dua kurikulum sekolah dasar Irlandia terbaru. Praktek kelas yang
berpusat pada anak tertentu dipertimbangkan dan didukung dalam kedua kurikulum untuk kelas
tahun-tahun awal.