From the Community to the Classroom (DARI KOMUNITAS

KEKELAS)

Disusun Untuk Memenuhi Mata Kuliah Manajemen Pendidikan ABK

Dosen Pengampu: Reza febri Abadi, M.Pd.

Disusun oleh:

Kelompok 4

Soleha 2287190017

Priscilla Vallencia 2287190021

Nur Fitriah Fajaroh 2287190042

Imas Inayah 2287190049

Syiffa Putri Andrian 2287190056

PENDIDIKAN KHUSUS

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENGETAHUAN

UNIVERSITAS SULTAN AGENG TIRTAYASA

2021
 KATA PENGANTAR

Alamdulillah, puji dan syukur kita panjatkan kepada Allah SWT. karena telah
memberikan nikmat sehat jasmani dan rohani sehingga kita dapat menyelesaikan
tugas ini dengan baik dan tepat waktu.

Dan kami berterimakasih juga kepada Bapak Reza Febri Abadi, M.Pd. selaku
dosen dari mata kuliah Manajemen Pendidikan ABK yang telah memberikan
tugas ini, sehingga kami dapat menambah wawasan dan ilmu tentang From the
Community to the Classroom (Dari komunitas kekelas).

Tidak lupa juga kami meminta saran serta kritik kepada para pembaca tentang
penulisan tuas ini, agar sewaktu-waktu kami bis merevisinya kembali. Semoga
dengan adanya tugas ini dapat memberikan ilmu yan bermanfaat bagi para
pembaca.

Serang, 3 Oktober 2021

Kelompok 4

1
 DAFTAR ISI
KATA PENGANTAR.....................................................................................................1

DAFTAR ISI....................................................................................................................2

BAB I ISI..........................................................................................................................3

A. Bagian Satu...............................................................................................................4

B. Bagian Dua..............................................................................................................11

C. Bagian Tiga.............................................................................................................15

BAB II PENUTUP.........................................................................................................31

A. Kesimpulan.............................................................................................................31

DAFTAR PUSTAKA....................................................................................................32

2
 BAB I

ISI

Bab 4 : Pertanyaan yang perlu dipertimbangkan

1. Bagaimana guru bisa menjadi praktisi inklusif?

2. Keterampilan apa yang terlibat?

3. Kapan dan di mana praktisi mengembangkan keterampilan ini?

4. Di mana dan dari siapa praktisi dapat mencari dukungan?

5. Bagaimana dapatkah Pengakuan Memahami Menyediakan untuk model yang
mendukung praktik di sekolah?

Pengantar
Bab ini akan memberikan saran praktis dan panduan untuk
memungkinkan praktisi menerapkan teori inklusi di kelas. Ini berfokus
pada Mengakui SEN atau disabilitas, sementara Memahami sifat individu
dari kebutuhan pembelajaran selanjutnya dan berdasarkan pengetahuan
profesional, CPD dan mekanisme dukungan sekolah, menerapkan strategi
praktis yang Menyediakan untuk pelajar (AUP). Model AUP mengakui
pentingnya pendidikan untuk semua, seperti yang Stainback et al. (1994,
hal. 489) menyatakan:
… tujuan inklusi bukanlah untuk menghapus perbedaan
tetapi untuk memungkinkan semua siswa menjadi
bagian dari komunitas pendidikan yang memvalidasi
dan menghargai individualitas mereka.

Bab ini memberikan wawasan tentang aplikasi praktis inklusi dalam

pengaturan kelas arus utama. Bab 4 disajikan dalam tiga bagian:
1. Bagian Satu : Pendekatan baru untuk belajar dan pengajaran

2. Bagian Dua : Koordinator Kebutuhan Pendidikan Khusus

(SENCO) dan tim SEN
3. Bagian Tiga : The AUP praktisi.

3
A. Bagian Satu : Pendekatan baru untuk belajar dan mengajar
Sejak tahun 1960-an, praktik kelas telah dipengaruhi oleh teori-
teori yang berpusat pada anak dari Piaget, Montessori dan Froebel. Ini
menekankan perlunya guru untuk merefleksikan organisasi kelas dan
pendekatan untuk belajar dan mengajar. Solity (1992, p. 9)
memberikan ringkasan yang berguna:
Kelas kemudian diarahkan untuk merangsang anak-anak, untuk
mendorong minat dan pembelajaran mereka didasarkan pada
pengalaman mereka. Guru adalah fasilitator, mempromosikan
pembelajaran dan bertindak sebagai pemandu anak dalam proses
pembelajaran.
Namun, penekanan pada pendidikan yang berpusat pada anak
dapat menyebabkan model defisit pendidikan khusus. Hal ini terjadi
jika guru menilai pembelajaran anak secara negatif. Dalam model
ortodoks pendidikan yang berpusat pada anak, ada kebutuhan bagi
guru untuk memberikan solusi bagi kemampuan kognitif dan sosial
yang buruk, sebagaimana ditentukan dengan membandingkan murid
dengan SEN dengan tingkat rata-rata kelompok sebaya. Soity (1992,
hal. 9) berkomentar:
Kegagalan untuk belajar terkait erat dengan perkembangan intelektual
yang salah. Beberapa keterbatasan pendidikan yang berpusat pada
anak dapat dilihat sebagai:
1. implikasi ketika anak-anak gagal
2. kesulitan untuk berhasil menerapkan filosofi di kelas
3. masalah membiarkan anak-anak berkembang pada
tingkat mereka sendiri.

Bab ini berfokus pada pendekatan pembelajaran yang

mengakui kebutuhan pelajar dalam konteks kurikulum yang didorong
oleh hasil. Seperti yang telah dikemukakan, pendekatan bagi praktisi
adalah Acknowledge Understanding and Provide for (AUP).
Acknowledge SEN or disability = Mengakui SEN atau disabilitas
Understand Individual learning needs = Memahami kebutuhan belajar

4
individu
Provide support for learning and teaching = Menyediakan Dukungan
untuk belajar dan mengajar
Pertanyaan awal adalah bagaimana membuat pendidikan lebih
responsif terhadap individu anak atau bagaimana menyampaikan
pembelajaran yang dipersonalisasi. Ini berarti:
1. memiliki harapan yang tinggi dari semua anak
2. membangun pengetahuan, minat, dan bakat setiap anak
3. melibatkan anak-anak dalam pembelajaran mereka sendiri
melalui tujuan dan umpan balik Bersama
4. membantu anak-anak menjadi pembelajar yang percaya diri
5. memungkinkan anak-anak untuk mengembangkan keterampilan
yang mereka butuhkan di luar sekolah.
Pembelajaran yang dipersonalisasi mencakup setiap aspek
kehidupan sekolah termasuk strategi pengajaran dan pembelajaran,
Teknologi Komunikasi Informasi (TIK), pilihan kurikulum, organisasi
dan penjadwalan, pengaturan penilaian dan hubungan dengan
masyarakat setempat. Pengajaran yang efektif untuk anak-anak yang
dianggap memiliki SEN memiliki sebagian besar karakteristik
pengajaran yang efektif untuk semua anak. Ketika sekolah menjadi
lebih inklusif, guru harus mampu menanggapi kebutuhan yang lebih
luas di dalam kelas. Untuk mendukung mereka dalam tugas ini, ada
kebutuhan untuk mempertajam fokus pada anak berkebutuhan khusus
dalam Strategi Nasional dan melalui tindakan untuk meningkatkan
Pendidikan Awal Guru, induksi dan peluang pengembangan
profesional.

1. Konteks sosial dan manajemen hubungan didalam kelas

Mengembangkan hubungan belajar yang baik adalah dasar

untuk pengajaran yang efektif. Selain itu, perilaku belajar
merupakan komponen kelas yang terintegrasi daripada atribut
anak yang terfragmentasi (Cornwall dan Tod, 1998). Konteks
sosial kelas telah lama diteliti dan pentingnya pengaruh yang lebih

5
luas pada perilaku peserta didik tidak boleh diabaikan. Penelitian
studi kasus menunjukkan bahwa kualitas hubungan antara guru
dan siswa sangat signifikan (Cline, 1992). Penelitian lebih lanjut
(Serow dan Solomon, 1979; Prawat dan Nickerson, 1985)
menunjukkan bahwa anak-anak lebih mungkin mengembangkan
sikap dan perilaku positif ketika mereka mengalami hubungan
positif dengan guru mereka. Persepsi diri guru tentang
keterampilan dan kepercayaan diri mereka merupakan
pertimbangan penting untuk manajemen hubungan di kelas.

Giat belajar dari jenis yang harus didorong, jika peserta didik
termotivasi dan bertanggung jawab atas prestasi mereka sendiri,
meminta peserta didik untuk memotivasi diri dan berkolaborasi
dengan orang lain untuk membangun pengetahuan mereka. Moll
dan Whitmore (1998) menggambarkan peran guru sebagai
pemandu dan pendukung, peserta aktif dalam pembelajaran,
evaluator dan fasilitator.

Semua kegiatan ini adalah bagian dari hubungan antara guru

dan siswa, tetapi ada banyak aspek yang kurang dapat ditentukan
atau diukur dalam hubungan tersebut, seperti kemampuan untuk
mendorong pelajar atau memberikan instruksi yang responsif.
Castelijns (1996) menyatakan bahwa instruksi responsif ditandai
oleh guru yang menunjukkan bahwa mereka:

a. tersedia untuk dukungan dan instruksi

b. bersedia mengambil perspektif pelajar tentang masalah

pekerjaan

c. bersedia mendukung kompetensi peserta didik

d. akan menantang siswa untuk aktif dan bertanggung

jawab dalam memilih, merencanakan, melaksanakan
dan mengevaluasi kegiatan dan hasilnya.

Melibatkan peserta didik dalam perencanaan studi atau

tujuan pembelajaran mereka bukanlah strategi baru dan

6
ditegaskan kembali dalam CoP yang direvisi (DfES, 2001a).
Manfaat bagi peserta didik berkisar dari kepemilikan target
hingga penilaian yang lebih akurat, dan karenanya penilain
kinerja mereka sendiri (Munby, 1994). Untuk mencapai jenis
keterlibatan pembelajar pra-menganggap hubungan yang
mendorong antara guru dan pelajar.

Hubungan dengan teman sebaya juga dianggap sebagai faktor

penting dalam pembelajaran di sekolah. Dalam beberapa tahun
terakhir penekanan pada lingkungan inklusif telah menghasilkan
peningkatan kemampuan campuran ruang kelas dan sekolah.
Penelitian menunjukkan bahwa instruksi tradisional seluruh kelas,
yang diarahkan oleh guru kepada semua anggota kelas dengan
tugas akademik yang seragam dan cara melakukan, tidak sesuai
sebagai mode utama instruksi di kelas heterogen karena gagal
untuk mengatasi perbedaan antara murid. dalam hal kebutuhan
dan kemampuan (Ben-Ari dan Shafir, 1988). Vygotsky (1962)
menekankan kontribusi penting dari interaksi sosial untuk
perkembangan kognitif dan pandangan bahwa perkembangan
kognitif adalah proses interaksi terus menerus antara individu dan
lingkungan.

Oleh karena itu, pengelompokan kelas untuk pengajaran dan

hubungan teman sebaya dapat memiliki dampak yang signifikan
terhadap pembelajaran. Penting bagi guru untuk mengenali dan
mendorong mekanisme yang mungkin untuk meningkatkan
perilaku belajar (Hertz-Lazarowitz dan Miller, 1992). Kurangnya
keterampilan dan kompetensi sosial dan interpersonal yang sesuai
dapat terjadi dari latar belakang rumah mana pun sehingga perlu
untuk meningkatkan perilaku belajar yang positif dengan
mendorong:

a. perasaan harga diri yang tinggi

b. rasa diri yang kuat

7
 c. kemandirian

d. otonomi

e. pandangan positif tentang dunia

f. rasa kekuatan pribadi.

Banyak yang telah ditulis tentang praktik kelas. Teks berikut
ini diambil dari Strategi Kunci Tahap 3 (DfES, 2003b) dan
memberikan panduan singkat kepada para manajer dan praktisi
dalam pengaturan arus utama.
Organisasi Kelas secara substansial lebih dari sekadar
pengaturan furnitur, pajangan karya siswa dan penggunaan
serta pilihan peralatan. Ini termasuk pertimbangan
pengelompokan murid dan penggunaan orang dewasa lainnya,
apakah guru, asisten pengajar atau pembantu lainnya.
Keputusan tentang organisasi kelas perlu mendukung
interaktivitas; dan guru harus sadar akan dampak dari setting
sosial yang berbeda pada pembelajaran yang efektif. Selama
tahun depan, Strategi akan memberikan saran lebih lanjut
tentang aspek-aspek organisasi kelas ini.
Proses desain pelajaran … mengilustrasikan bagaimana
urutan desain menggabungkan fitur-fitur yang telah
dipertimbangkan. Ini juga menekankan saran bahwa desain
pelajaran yang sukses harus dilihat sebagai serangkaian
episode pembelajaran yang direncanakan
Identifikasi dengan jelas tujuan penting bagi siswa dalam hal:
1) pengetahuan, pemahaman dan keterampilan mereka;
2) sikap dan pengembangan pribadi mereka.
Susun pelajaran sebagai rangkaian episode dengan:
1) memisahkan pembelajaran ke dalam tahapan atau langkah-
langkah yang berbeda.
Putuskan cara mengajar setiap episode, lalu pilih:
1) pendekatan pedagogik terbaik;
2) strategi belajar mengajar yang paling tepat;

8
 3) organisasi yang paling efektif untuk setiap episode.
Pastikan koherensi dengan menyediakan:
1) awal yang merangsang untuk pelajaran;
2) transisi antara episode yang merekapitulasi dan luncurkan
episode baru;
3) pleno terakhir yang mengulas pembelajaran.
Perencanaan pelajaran yang terperinci sangat penting tetapi
tidak boleh dilihat sebagai pengekangan. Guru yang sukses
waspada terhadap tanggapan murid mereka dan membuat
modifikasi dan penyesuaian untuk memenuhi dinamika yang
berkembang dari setiap pelajaran.

2. Menciptakan ruang kelas inklusif

Saran praktis berikut ini diambil dari Cheminais (2004).

Mereka menyediakan kerangka kerja yang baik untuk pengajaran
dan pembelajaran inklusif:

1) Iklim kelas yang ramah, bersahabat, suportif, dan

melek emosi adalah yang terpenting; di mana murid
dan staf merasa aman, dapat berbagi perasaan dan
mengajukan pertanyaan; di mana kesalahpahaman
ditangani secara sensitif, dan digunakan sebagai
poin pengajaran yang positif; di mana hinaan tidak
diizinkan, dan di mana kekuatan dan bakat siswa
SEN dihargai, dirayakan, dan dimasukkan ke dalam
pelajaran.

2) Guru dan asisten pengajar yang memiliki harapan

tinggi, menjelaskannya kepada siswa, dan
memasukkan struktur siklus belajar dalam semua
pelajaran. Hal ini memerlukan pembentukan pola
pikir yang positif dan kesiapan untuk belajar;
menghubungkan pembelajaran siswa sebelumnya
dengan pembelajaran baru; memberikan gambaran

9
 besar kepada siswa, berbagi tujuan pelajaran dan
hasil yang diharapkan dengan siswa; memecah
pembelajaran menjadi langkah-langkah yang dapat
dicapai, serta menyediakan kegiatan penyuluhan,
memanfaatkan pendekatan belajar-mengajar multi-
indera; memastikan siswa menjadi peserta aktif
sepanjang pelajaran; memberikan kesempatan
kepada siswa untuk mendemonstrasikan
pengetahuan dan pemahaman mereka, dan untuk
meninjau dan merefleksikan pembelajaran mereka
di akhir pelajaran, untuk memastikan pengetahuan
baru tidak hilang.

3) Guru dan asisten pengajar memodelkan strategi

pembelajaran yang efektif dan hasil yang diharapkan.
Hal ini juga akan memerlukan siswa yang disediakan
dengan berbagai pembelajaran dan akses kurikulum
sumber daya yang akan memungkinkan mereka untuk
memperluas penelitian dan keterampilan belajar, dan
untuk menghasilkan hasil belajar dalam berbagai
format alternatif, di TIK, teknologi digital, multimedia,
sebagai fitur reguler dari pelajaran.

4) Memberikan kesempatan kepada siswa untuk berbicara

tentang pembelajaran mereka, misalnya
menggambarkan berbagai cara mereka berbicara
melalui suatu masalah; mengajukan pertanyaan
terbuka untuk mendorong solusi dan pendekatan
alternatif; dan memastikan bahwa siswa bekerja dalam
berbagai cara, berpasangan dan kelompok kecil,
sebagai seluruh kelas atau secara mandiri, selama
pelajaran.

5) Mendorong murid untuk menilai pembelajaran mereka

sendiri dan rekan-rekan mereka secara sensitif dan

10
 konstruktif; guru mengomentari pekerjaan murid,
menunjukkan dengan jelas apa yang perlu dilakukan
setiap murid untuk meningkatkan, atau membuat karya
mereka berikutnya dengan kualitas 'liga utama'.
Pengajaran asisten diberdayakan untuk memanfaatkan
kekuatan mereka menjadi jelas tentang peran mereka dalam
kaitannya dengan efektivitas strategi dukungan VAK (Visual,
Auditory, Kinesthetic) mereka, dalam mengkonsolidasikan dan
memperluas pembelajaran siswa. Asisten pengajar yang dapat
membedakan 'di tempat' menggunakan bantuan hi-tech dan lo-
tech, adalah sumber belaja yang kuat.
PERTANYAAN KUNCI

Dalam membantu proses ini, praktisi dapat mempertimbangkan pertanyaan-

pertanyaan berikut:

1. Apa yang Anda pahami dengan istilah 'pengajaran dan pembelajaran

inklusif'?

2. Apakah Anda sudah berpengalaman menangani siswa penyandang

disabilitas/SEN?

3. Apakah Anda merasa nyaman dengan jenis latihan reflektif yang

diperlukan untuk mendukung semua siswa?

4. Keterampilan apa yang sudah Anda miliki? Keterampilan apa yang

menurut Anda kurang? Bimbingan lebih lanjuttentang pengembangan
profesional dapat ditemukan di Bab 8

B. Bagian Kedua: Koordinator Pendidikan Luar Biasa dan tim SEN

Sebagian besar tanggung jawab siswa dengan SEN berada di
tangan SENCO dan tim SEN. Sebagaimana dinyatakan dalam Bab 2
dengan Kode Praktik awal (DfE, 1994a), SENCO muncul sebagai
peran wajib di sekolah umum dan sekolah khusus. CoP adalah
tanggapan dari pemerintah untuk menyediakan sekolah dengan

11
panduan tentang bagaimana mengelola kebutuhan belajar semua murid
dengan cara yang mempromosikan inklusi. Peran SENCO melibatkan
berbagai tanggung jawab termasuk sebagai penyedia INSET dan
mendukung PKB guru kelas sehingga mereka merasa mau dan mampu
bekerja di kelas inklusif.
Untuk semua guru kelas dasar atau menengah, penting untuk
memahami signifikansi dan sifat individu dari ketentuan SEN sekolah
mereka. Penyediaan untuk siswa dengan SEN melampaui semua aspek
kehidupan pastoral dan akademik sekolah; namun, mengharapkan satu
orang (SENCO) untuk melakukan tugas besar seperti itu seringkali
tidak praktis. Ada potensi beban kerja yang terkonsentrasi
menyebabkan stres yang dapat menghambat perkembangan komunitas
inklusif (Gibson, 2001a; Thomas dan Loxley, 2001).
Dalam CoP yang direvisi (DfES, 2001a), panduan diberikan
tentang bagaimana tim SEN dapat mendukung rekan-rekan yang
menemukan inklusi bermasalah. Secara khusus CoP
mempromosikan model disabilitas sosial dalam menyarankan
bahwa praktisi tidak bereaksi terhadap defisit yang dirasakan dalam
kemampuan murid untuk belajar lebih banyak, tetapi melihat lebih
luas pada faktor-faktor sosial yang berdampak pada kemampuan
murid untuk belajar.
Selanjutnya mereka didorong untuk menarik dukungan dari
rekan-rekan dalam tim SEN yang ditunjuk untuk menangani
masalah di seluruh sekolah. Seperti yang dijelaskan Rose (2001,
hlm. 148):
… hambatan untuk inklusi adalah penekanan yang diberikan oleh
sistem pendidikan saat ini pada kesulitan-kesulitan yang dialami
oleh anak berkebutuhan khusus daripada pada pengembangan
strategi dan praktik kelas yang memungkinkan tercapainya inklusi.
Berpikir kritis dan refleksi profesional sangat penting bagi
seorang praktisi yang efektif. Dalam mendukung pengembangan
keterampilan tersebut, guru membutuhkan akses ke CPD atau INSET.

12
Adalah peran SENCO dan/atau tim SEN untuk memastikan
tersedianya ketentuan ini. Tim SEN sebagaimana diuraikan dalam Bab
2 akan mencakup SENCO dan di mana telah ditetapkan wakil SENCO,
perwakilan dari manajemen senior dan menengah, sampel guru sekolah
(berbasis fakultas atau tahap kunci tergantung pada pengaturan sekolah
dasar atau menengah), Asisten Pengajar, badan pengatur dan bila
memungkinkan orang tua dan murid
1. Asisten Pengajar
Asisten Pengajar (TA) telah menjadi sumber yang
berharga dalam pendidikan dasar dan menengah,
memberikan dukungan bagi murid, guru, kurikulum dan
sekolah (Blanning, 2004). Peran TA telah berkembang
secara dramatis selama dekade terakhir sehingga mereka
tidak lagi dianggap sebagai penolong tetapi seseorang yang
secara aktif terlibat dalam pengajaran dan pembelajaran
kaum muda.
Salah satu kualitas mereka adalah bahwa sebagian
besar berpengalamanmendorong orang tua yang mengenali
dan menyadari kebutuhan anak muda yang kompleks dan
beragam. Mereka mampu berkomunikasi dengan murid
secara efektif pada tingkat akademis atau pribadi. Namun,
ada kontroversi dalam cara TA dipersepsikan. Mereka tidak
mengaku sebagai guru dan mengikuti struktur pelajaran
yang telah ditentukan oleh guru, tetapi mereka mampu
berkolaborasi untuk membedakan pekerjaan bagi siswa
sesuai dengan kebutuhan pendidikan dan pembelajaran
mereka. TA membutuhkan pelatihan untuk memenuhi
kebutuhan siswa dalam asuhan mereka; praktisi juga
memerlukan pelatihan dalam manajemen staf pendukung.
Kutipan berikut diambil dari Barriers to Inclusion
(DfES, 2004a, p. 60) dan berkaitan dengan peran TA yang
bekerja dengan siswa dengan SEN:

13
 1) Pengajaran asisten memainkan peran yang berharga,
memberikan dukungan satu-ke-satu kepada anak-
anak dengan SEN serta dukungan yang lebih luas di
kelas.
2) Dukungan individu dari TA dalam beberapa kasus
dapat menyebabkan kurangnya keterlibatan guru,
meninggalkan TA untuk menyampaikan sebagian
besar kurikulum.
3) Adalah penting bahwa guru dan TA memainkan
peran yang saling melengkapi sehingga anak-anak
tidak terlalu bergantung pada TA atau hanya pada
bantuan satu lawan satu.
4) Jika mereka didukung untuk belajar dalam
kelompok sebaya, mereka akan lebih mampu
mengembangkan keterampilan sosial dan
kolaboratif yang memungkinkan mereka bergerak
menuju pembelajaran yang semakin mandiri.

KEGIATAN 4.1: PENGGUNAAN ASISTEN GURU YANG EFEKTIF

Praktisi harus mempertimbangkan pertanyaan-pertanyaan berikut sehubungan

dengan penggunaan Asisten Pengajar di sekolah mereka:
1. Bagaimana guru dan TA dapat berkolaborasi di dalam kelas?
2. Bagaimana partisipasi penuh dan aktif oleh siswa didorong?
3. Bagaimana TA dapat digunakan dengan cara yang memanfaatkan
keterampilan mereka, mendukung guru dan murid?
4. Apakah tepat dan mungkin bagi TA untuk berafiliasi dengan tim subjek/
fakultas/kelompok panggung utama?
5. Bagaimana guru dan TA dapat bekerja sama dalam merencanakan
pelajaran?
6. Bagaimana pelajaran direncanakan sehubungan dengan diferensiasi?
7. Layanan dukungan apa yang tersedia untuk semua siswa?

14
 C. Bagian Tiga: Praktisi AUP
Adalah aksiomatis bahwa praktisi di ruang kelas utama bekerja di
lingkungan yang sangat berbeda dibandingkan dengan awal 1990-an.
Tabel 4.1 menunjukkan tidak ada hal seperti itu sebagai panduan definitif
untuk mengelola dan mengajar murid dengan SEN. Usaha seperti itu perlu
berasal dari guru dengan pemikiran reflektif bekerja sama dengan murid,
TA, SENCO dan tim SEN dan dalam semua kasus orang tua atau wali.
Tabel 4.2 hingga 4.13 memberikan panduan tentang bagaimana
mengelola disabilitas secara inklusif kelas. Masing-masing harus memberi
praktisi berbagai panduan tentang pengembangan sebagai praktisi AUP.
Setiap tabel membahas disabilitas atau SEN tertentu, memberikan
informasi tentang gejala serta saran tentang kelas dan kurikulum
organisasi. Akhirnya tabel merinci cara bekerja dengan staf pendukung
dan lainnya yang relevan organisasi serta situs web untuk penelitian dan
informasi lebih lanjut. Pengikut daftar SEN dan disabilitas diambil dari
dokumentasi OfSTED tetapi tidak lengkap; ada jenis disabilitas dan SEN
lain yang mungkin berhubungan dengan praktisi dengan sebagai praktisi
AUP.
 Sindrom Asperger (Tabel 4.2)
 Gangguan Spektrum Autistik (Tabel 4.3)
 Kesulitan Perilaku, Emosional dan Sosial (Tabel 4.4)
 Cerebral Palsy (Tabel 4.5)
 Fibrosis Kistik (Tabel 4.6)
 Sindrom Down (Tabel 4.7)
 Disleksia (Tabel 4.8)
 Bahasa Inggris sebagai Bahasa Tambahan (Tabel 4.9)
 Gangguan Pendengaran (Tabel 4.10)
 Multiple Sclerosis (Tabel 4.11)
 Kesulitan Bicara, Bahasa dan Komunikasi (Tabel 4.12
 Gangguan Penglihatan (Tabel 4.13).
Tabel 4.1 Teori Praktik Pendidikan Inklusi

Lawson (2002, p. 18) Pada bulan Maret 2001, QCA

[Kualifikasi dan Kurikulum Otoritas]
menerbitkan satu set buklet/panduan
non-undang-undang untuk
Perencanaan, pengajaran dan penilaian
kurikulum untuk siswa dengan
kesulitan belajar. Kerangka kerja ini
menjadi dasar penelitian untuk
pengembangan deskriptor kinerja (P
Levels) yang memetakan kemajuan
hingga Level 1 melalui delapan
langkah

15
Sebba dan Sachdev (1997, p. 75) Faktor yang memiliki dampak terbesar
pada sekolah kemampuan untuk
menjadi inklusif adalah harapan staf,
orang tua dan siswa itu sendiri.

Rouse dan Agbenu (1998, hal. 81) Menganalisis lingkungan belajar

sebagai pendekatan untuk penilaian
kebutuhan khusus tidak menentukan
tertentu bentuk penilaian, tetapi
mengakui pentingnya keterlibatan
guru dalam proses penilaian dan
menghargai informasi yang dimiliki
guru tentang siswanya.. Pendukung
pandangan ini menekankan perlunya
siswa untuk memainkan peran aktif
dalam penilaian mereka sendiri.

Rouse dan Agbenu (1998, hal. 86) Umpan balik spesifik lebih efektif
daripada memberi siswa kelas atau
posisi relatif terhadap orang lain.

Rose, (2001, hlm. 155) Guru harus memiliki kesempatan yang

baik untuk berdebat masalah dan
diberikan contoh yang baik praktik
yang menunjukkan bagaimana sekolah
telah menangani kekhawatiran
mereka.

OFSTED (2004a, hal. 6) Pengaturan target memiliki dampak

terbesar ketika berfokus pada tujuan
kurikulum yang tepat untuk individu
dan ketika itu merupakan bagian dari
proses perbaikan sekolah secara
keseluruhan.

Table 4.2 AUP for Asperger’s Syndrome in the primary and secondary
classroom

Gejala umum  Pilih untuk bekerja dan menyendiri.

 Perlu rutin dan tahu persis apa itu
 diharapkan dari mereka.
 Kesulitan komunikasi dengan
kecenderungan untuk
 menafsirkan makna secara harfiah.
 Ketidakmampuan untuk memahami
kehalusan atau ironi.
 Kecenderungan menuju Obsesif Kompulsif

16
  Perilaku.
 Kemampuan organisasi yang terbatas.

Saran untuk  Susun tugas dengan baik dan pastikan

pengelolaan kelas instruksinya tersedia secara lisan, visual
inklusif yang efektif dan tertulis.
 Pastikan Anda memiliki perhatian siswa di
seluruh dan bahwa mereka sepenuhnya
memahami apa yang diharapkanmdari
mereka. Manfaatkan TA untuk membantu.
 Berhubungan secara teratur dengan
SENCO dan TA dalam perencanaan
pelajaran dan memastikan ketentuan dibuat
untuk mengelola perilaku.
 Jika diperlukan, dapatkan masukan dan
dukungan dari psikolog pendidikan diakses
melalui SENCO

Organisasi dan situs web Sindrom Asperger: Teka-teki Perkembangan

untuk mengakses lebih  www.practicalparent.org.uk/asper.htm
lanjut informasi informasi Sindrom Asperger
 www.paains.org.uk/related/aspergers.htm
Sumber Sindrom Asperger
 www.btinternet.com/~black.ice/addnet/
aspergers.html
Merencanakan, mengajar dan menilai kurikulum
untuk siswa yang mengalami kesulitan belajar
 http://www.nc.uk.net/ld/index.html

Tabel 4.3 AUP untuk Gangguan Spektrum Autistik di kelas SD dan SMP

Gejala Umum Trias gangguan:

 Interaksi sosial: kesulitan dengan
sosial hubungan, tampak jauh dari
orang lain.
 Komunikasi sosial: kesulitan dengan
verbal dan komunikasi nonverbal.
Ketidakmampuan untuk mendeteksi
dan/atau memahami ironi, sarkasme,
kecerdasan. Sebuah kecenderungan
untuk mengambil makna secara
harfiah.
 Imajinasi: kesulitan bermain dengan

17
Saran untuk pengelolaan kelas  Susun tugas dengan baik dan
inklusif yang efektif pastikan instruksinya tersedia secara
lisan, visual dan tertulis.
 Pastikan Anda memiliki perhatian
siswa di seluruh memanfaatkan TA
untuk membantu.
 Berhubungan secara teratur dengan
SENCO dan TA dalam perencanaan
pelajaran dan memastikan ketentuan
dibuat untuk mengelola perilaku.
 Jika diperlukan, dapatkan masukan
dan dukungan dari psikolog
pendidikan diakses melalui SENCO

Organisasi dan situs web  Autism Independent UK

untuk mengakses lebih lanjut www.autismuk.com lembar fakta
informasi Autisme
 hcd2.bupa.co.uk/fact_sheets/html/
autism.html
 Autism Connect
www.autismconnect.org
 Perhimpunan Autistik Nasional
www.nas.org.uk
 Merencanakan, mengajar dan menilai
kurikulum untuk siswa yang
mengalami kesulitan belajar
 http://www.nc.uk.net/ld/index.html

Tabel 4.4 AUP untuk Kesulitan Perilaku, Emosional dan Sosial di SD dan
kelas menengah

Gejala umum  Sulit berkonsentrasi

 Mengganggu rekan-rekan
 Kurang perhatian
 Mengabaikan guru dan kelompok
sebaya
 Sumpah biasa
 Menjadi sasaran dan/atau menghasut
intimidasi
 Berjuang
 Kurangnya harga diri
 Apresiasi yang buruk terhadap
pekerjaan mereka dan orang lain
 Kemungkinan vandalisme properti

18
 sekolah
 Kecemasan dan/atau depresi.

Saran untuk pengelolaan kelas Tetapkan seorang mentor – baik

inklusif yang efektif teman sebaya atau orang dewasa.
 Tetapkan tugas-tugas yang dapat
dicapai untuk meningkatkan harga
diri.
 Berhubungan dengan SENCO dan
jika diperlukan orang tua untuk
memahami kebutuhan murid.
 Dengan dukungan TA, buatlah buku
harian mingguan untuk
mengoordinasikan tugas, kemajuan,
tujuan dan pelanggaran.
 Mengadakan pertemuan rutin dan
kolaboratif untuk diskusikan
perencanaan pembelajaran dengan
SENCO dan idealnya TA
Organisasi dan situs web  DfES www.dfes.gov.uk/sen
untuk mengakses lebih lanjut  AWCEBD www.awcebd.co.uk
informasi Education By Design
 www.edbydesign.org/help/help.html
Saran dan Penilaian
 www.educational
psychologist.co.uk/behaviour.htm
Murid yang Mengganggu dan Tidak
Terpengaruh di Mainstream Sekolah
 www.users.globalnet.co.uk/
~ebdstudy/index.htm Program
Bantuan Belajar www.lap.asn.au

Tabel 4.5 AUP Cerebral Palsy (CP) di kelas SD dan SMP

Gejala umum Disebabkan oleh kerusakan dan/atau

kurangnya 'normal' perkembangan di bagian
otak yang mempengaruhi gerakan. Tiga jenis
CP, meskipun beberapa kasus mungkin
menunjukkan gejala dari kisaran:
 Spastisitas: mempengaruhi gerakan,
kontrol otot dan pengembangan.
 Athetosis: menyebabkan kejang otot
dan tidak disengaja gerakan otot-otot.
 Ataksia: menyebabkan banyak
ketidakseimbangan dan kesulitan
sedang berjalan.

19
Saran untuk pengelolaan kelas Tergantung pada sifat dan tingkat keparahan
inklusif yang efektif
Organisasi dan situs web
untuk mengakses lebih lanjut
informasi
Tabel 4.6 AUP untuk Cystic Fibrosis (CF) di kelas primer dan sekunder
Gejala umum
CP pupil, berikut ini adalah pedoman dasar.
Selalu mencari profesional bimbingan dari
terapis okupasi murid melalui SENCO:
 Jika murid adalah pengguna kursi
roda, pastikan bahwa cukup ruang
dan posisi tempat duduk
dipertimbangkan dan asalkan.
 Jika murid memiliki keterampilan
motorik halus yang buruk, gunakan a
komputer dan bantuan dari TA
dianjurkan.
 Murid dengan CP mudah lelah, jadi
rencanakan pelajaran demikian,
dengan mempertimbangkan waktu
dalam sehari.
 Berhubungan secara teratur dengan
SENCO dan TA dalam perencanaan
pelajaran.
 Fakta Cerebral Palsy
www.cerebralpalsyfacts.com
 RUANG LINGKUP
www.scope.org.uk
 Disability World
www.disabilityworld.com
Penyakit genetik yang mempengaruhi paru-
paru dan pankreas.
 Menyebabkan penumpukan lendir di
paru-paru dan sistem pencernaan.
 Penyempitan saluran udara
menyebabkan kesulitan dalam
pernafasan.
 Pankreas dicegah untuk
mengeluarkan yang diperlukan enzim
pencernaan karena lendir yang
mengental di sistem pencernaan.
 Batuk terus menerus.
 Pilek dan/atau infeksi dada secara
teratur.
 Kecemasan dan/atau depresi
20
Saran untuk pengelolaan kelas Tergantung pada tingkat keparahan CF
inklusif yang efektif
Organisasi dan situs web
untuk mengakses lebih lanjut
informasi
Tabel 4.7 AUP Down Syndrome di kelas SD dan SMP
Gejala umum
Saran untuk pengelolaan kelas
inklusif yang efektif
pupil, berikut ini adalah : Selalu mencari
bimbingan profesional dari fisioterapis
murid melalui SENCO:
 Murid dengan CF membutuhkan
fisioterapi secara teratur melalui hari
untuk membantu membersihkan
paru-paru. Pastikan Anda rencanakan
pelajaran dengan mempertimbangkan
hal ini.
 Pastikan Anda tahu di mana
nebuliser murid Anda berada
ditempatkan jika diperlukan pada
siang hari.
 Murid dengan CF mudah lelah, jadi
rencanakan pelajaran demikian,
dengan mempertimbangkan waktu
dalam sehari.
 Berhubungan secara teratur dengan
SENCO dan TA dalam perencanaan
pelajaran.
 Fibrosis Kistik
www.goodgulf.com/cystic.html
 Fibrosis Kistik
www.cysticfibrosis.com
 Perawakan pendek
 Mata sipit
 Tonus otot buruk
 Masalah memori jangka pendek
 Gangguan pendengaran
 Cacat jantung
 Kesulitan visual
 Kondisi gastrointestinal.
 Penilaian yang cermat dan teratur
dengan SENCO, agen eksternal dan
orang tua.
 Menyederhanakan instruksi dan
21
 tugas.
 Informasi disediakan dalam
komponen yang lebih kecil.
 Pertemuan rutin dan kolaboratif
pelajaran perencanaan dengan
SENCO dan idealnya TA.
 Pastikan murid memiliki akses visual
penuh ke papan dan guru.

Organisasi dan situs web Strategi dan Teknik Pengajaran

untuk mengakses lebih lanjut
informasi
Tabel 4.8 AUP untuk Disleksia di kelas dasar dan menengah
 www.ldonline.org/ld_indepth/
teaching_techniques/strategi.html
 Mail-base untuk Guru SEN dan
SENCO
www.mailbase.ac.uk/category/X6.ht
ml
 Sumber Daya Inggris untuk Down
Syndrome
www.43green.freeserve.co.uk/uk_do
wns_syndrome/ ukdsinfo.html
 Asosiasi Sindrom Down
www.downs-syndrome.org.uk
 Merencanakan, mengajar dan menilai
kurikulum untuk siswa yang
mengalami kesulitan belajar
 http://www.nc.uk.net/ld/index.html

Gejala umum  Kesulitan dengan perkembangan bicara

dengan kecenderungan untuk mengacak-acak
frasa.
 Konsentrasi buruk.
 Membalikkan kata dan huruf.
 Kesulitan menulis, mengeja dan membaca.
 Kesulitan memori jangka pendek.
 Kebingungan Kanan/Kiri.
 Mungkin memiliki keterampilan motorik
halus / kasar yang buruk.
 Kesulitan mengatur pikiran dan
mengutarakan ide di kertas.

22

Saran untuk inklusif dan
manajemen kelas yang
efektif
Organisasi dan situs web
untuk diakses
informasi lebih lanjut
Tabel 4.9 AUP untuk Bahasa Inggris sebagai Bahasa Tambahan / English as an
Additional Language (EAL) di sekolah dasar dan kelas menengah.
 Keterampilan organisasi umum yang buruk.
 Menyediakan sarana alternatif untuk merekam
informasi.
 Menggunakan Teknologi Informasi , misalnya
suara perangkat lunak pengenalan.
 Sediakan waktu ekstra untuk menyelesaikan
tugas tertulis baik di kelas maupun pekerjaan
rumah.
 Berikan satu instruksi pada satu waktu.
 Berikan waktu yang cukup untuk memproses
verbal petunjuk.
 Gunakan pengajaran visual dan kinestetik.
 Mengadakan pertemuan rutin dan kolaboratif
untuk menentukan perencanaan pembelajaran
dengan SENCO dan Idealnya TA
 DfES www.dfes.gov.uk/sen
 The British Dyslexia Association
www.bda-dyslexia.org.uk
 Dyslexia Teacher www.dyslexia-teacher.com
 The Dyslexia Institute www.dyslexia-
inst.org.uk

Gejala umum Anak-anak dari keluarga yang tidak bisa berbahasa Inggris
di rumah dan membutuhkan bantuan dalam mengakses
layanan dan mendukung. Karakteristik berikut adalah
dasar indikator murid dengan EAL:
 Tidak berbicara bahasa Inggris setelah terpapar
selama enam bulan atau lebih.
 Kesulitan untuk tetap mengerjakan tugas.
 Isolasi dari kelompok sebaya.
 Kesulitan dalam sebagian besar mata pelajaran

23
 kurikulum.
 Menjadi sasaran dan/atau penghasut bullying.
 Kesulitan Perilaku, Emosional dan Sosial.
Saran untuk Jika murid memiliki status 'pencari suaka' atau
inklusif dan 'pengungsi', kepala sekolahnya /SENCO akan melakukan
manajemen kelas kontak dengan Layanan Prestasi Etnis Minoritas dan
yang efektif pekerja pendukung (support worker) akan membatu serta
menggali kemampuan murid:
 Gunakan pendekatan pengajaran multi-indera
(misalnya tanda-tanda dan simbol, materi visual,
audio dan TIK) untuk mendukung pemahaman
murid dan selanjutnya komunikasi dengan guru
dan kelompok sebaya.
 Pujilah usaha dan keberhasilan murid.
 Bersikaplah lembut dalam setiap ketidak setujuan
yang diperlukan.
 Membangun pada pengetahuan murid sebelumnya
dan minat.
 Memperhatikan serta mecatat kemampuan bahasa
murid dan perkembangan komunikasinya.
 Berhubungan secara teratur dengan SENCO dan
TA dalam perencanaan pembelajaran.
Organisasi dan  The Education of Asylum Seeker Pupils
situs web untuk www.ofsted.gov.uk
diakses  DfES www.dfes.gov.uk/sen
informasi lebih  The assessment of pupils with EAL
lanjut www.standards.dfee.gov.uk/midbins/keystage3/
EAL_09.PDF
 National Association for Language Development
in the Curriculum www.naldic.org.uk
 BECTA ICT advice
www.ictadvice.org.uk/index.php?section=tl&rid=

24
 1801&catcode=as_inc_sup_03

Tabel 4.10 AUP untuk Tunarungu / Hearing Impairment (HI) di kelas SD dan
SMP

Gejala umum Variasinya tergantung pada jenisnya: konduktif

(berhubungan dengan telinga luar, misalnya telinga lem),
sensorineural (berhubungan dengan telinga bagian
dalam, disebut sebagai tuli saraf), atau campuran
konduktif/sensorineural.
 Tampak tidak mengerti apa yang dikatakan
dan/atau apa yang dibutuhkan.
 Konstruksi kalimat dan ucapan yang buruk.
 Ketidakmampuan untuk tetap fokus mengerjakan
tugas
 Tampak tegang atau stres
 Kecenderungan untuk melamun.
Saran untuk inklusif Tergantung pada sifat dan tingkat keparahan murid HI ,
dan manajemen berikut adalah pedoman dasar . Selalu mencari
kelas yang efektif profesional bimbingan dari SENCO :
 Rencanakan pelajaran dengan
mempertimbangkan kebutuhan pendengaran
murid.
 Bicaralah dengan jelas dan perlahan, pastikan
Anda memegang atau mengendalikan perhatian
murid.
 Gunakan alat bantu komunikasi bahasa isyarat
seperti Bahasa Isyarat Inggris, Makaton,
Pertukaran Gambar Sistem Komunikasi dan Alat
Bantu Elektronik.
 Pastikan murid memiliki penglihatan penuh;
jangan berbicara saat berbalik ke arah papan /
komputer.

25
  Gunakan tangan anda untuk gerakan yang sesuai
dengan demikian mengulangi poin anda melalui
metode lain.
 Susun tugas dengan baik dan pastikan
instruksinya tersedia secara lisan, visual dan
tertulis.
 Berhubungan secara teratur dengan SENCO dan
TA dalam perencanaan pembelajaran.
Organisasi dan situs  Ability www.ability.org.uk/Deaf.html
web untuk diakses  Hearing Impairment
informasi lebih www.careline.org.uk/Categories.asp?WSCAT=
lanjut  PhysDis%2BHearImp
 Deaf Club www.deafclub.co.uk

26
 Tabel 4.11 AUP Sklerosis ganda /Multiple Sclerosis (MS) di kelas SD dan SMP

Tabel 4.12 AUP untuk Kesulitan Bicara, Bahasa dan Komunikasi di SD dan
Gejala umum Variasinya tergantung pada jenisnya: Jinak, Sekunder/
Progresif dan Primer/Progresif.
 Kesemutan dan atau mati rasa pada kulit dan otot.
 Kesulitan dengan keseimbangan.
 Cadel saat berbicara.
 Penglihatan kabur dan/atau ganda.
 Kesulitan dalam berjalan.
 Kelemahan otot dan/atau nyeri
 Kejang otot.
 Kelelahan ekstrim.
 Kecemasan dan/atau depresi.

Saran untuk Tergantung pada sifat dan tingkat keparahan murid yg me

inklusif dan Skelerosis ganda atau MP, berikut adalah pedoman dasar. Selalu
manajemen kelas mencari profesional bimbingan dari ahli saraf/fisioterapis murid/
yang efektif terapis okupasi melalui SENCO :
 Jika murid Anda adalah pengguna kursi roda, pastikan
bahwa ruangan harus yang memadai dan posisi tempat
duduk sebaiknya dipertimbangkan dan disediakan.
 Jika siswa mengalami kesulitan dalam menulis dan/atau
membaca, pastikan komputer disediakan dan idealnya
sumber daya ini diakses melalui bantuan TA.
 Murid dengan MS atau skelerosis ganda mudah lelah,
jadi rencanakan pembelajaran sedemikian, dengan
mempertimbangkan waktu dalam sehari.
 Berhubungan atau menjalin komunikasi secara teratur
dengan SENCO dan TA dalam perencanaan
pembelajaran
Organisasi dan situs  Multiple Sclerosis Symptoms
web untuk diakses www.spotlighthealth.com/multiple_sclerosis/ms
informasi lebih  _overview/mssymptoms.html
lanjut
 Educational Psychologis
27
www.educational-psychologist.co.uk/links.htm
 Disability World www.disabilityworld.com
SMP

Gejala umum  Kesulitan dengan pembentukan kata dan

kalimat, lisan dan tertulis.
 Kesulitan untuk memahami.
 Masalah dengan mengekspresikan pikiran.
 Kesulitan berkonsentrasi, memahami dan fokus
mengerjakan tugas.
 Kesulitan membaca.
 Kebingungan Kanan/Kiri.
 Mudah terganggu.
 Gangguan kesadaran spasial.
 Tidak percaya diri.
Saran untuk inklusif  Sederhanakan tugas dan pastikan bahwa
dan manajemen kelas instruksinya tersedia secara lisan, visual dan
yang efektif tertulis.
 Gunakan alat bantu komunikasi bahasa isyarat
seperti
Bahasa Isyarat Inggris, Makaton, Pertukaran
Gambar
Sistem Komunikasi dan Alat Bantu Elektronik.
 Jika diperlukan, dapatkan masukan dan
dukungan dari pidato dan terapis bahasa diakses
melalui SENCO.
 Mengadakan pertemuan rutin dan kolaboratif
untuk menentukan perencanaan pembelajaran
dengan SENCO dan TA.

28
Organisasi dan situs  ACE Centre Advisory Trust www.ace-
centre.org.uk
web untuk diakses
 TeacherNet
informasi lebih lanjut www.teachernet.gov.uk/wholeschool/sen
 Helping Children to communicate
www.ican.org.uk/index.asp

Tabel 4.13 AUP Tunanetra / Visual Impairment (VI) di kelas SD dan SMP

Gejala umum Variasinya tergantung pada tipe Tunanetra / VI: Fokus:

Masalah dengan rabun jauh atau rabun dekat dsn diatasi
dengan kacamata atau lensa kontak. Bidang: Ini termasuk
masalah periferal / di dalam bidang penglihatan.
 Canggung
 Menggosok mata
 Mengeluh pusing dan/atau sakit kepala
 Kesulitan mengambil informasi dari
 papan/komputer
 Koordinasi tangan-mata yang buruk
Saran untuk  Tergantung pada sifat dan tingkat keparahan murid
inklusif dan VI / Tunanetra, berikut adalah pedoman dasar.
manajemen kelas Selalu mencari bimbingan profesional dari
yang efektif SENCO :
 Rencanakan pelajaran dengan mempertimbangkan
kebutuhan visual murid.
 Jika sesuai, berikan murid versi Braille dari
pekerjaan papan dan/atau menggunakan cetakan
besar di selebaran/buku.
 Tergantung pada sifat VI / Tunanetra , kertas
berwarna dengan font Arial 12 harus digunakan
pada setiap handout/bahan bacaan yang diberikan
kepada murid.
 Susun tugas dengan baik dan pastikan instruksinya

29
 tersedia secara lisan, visual dan tertulis.
 Berhubungan atau menjalin komunikasi secara
teratur dengan SENCO dan TA dalam perencanaan
pembelajaran.
Organisasi dan  Ability www.ability.org.uk/blind.html
situs web untuk  Royal National Institute of the Blind (RNIB)
diakses www.rnib.org.uk/xpedio/groups/public/documents/
informasi lebih  code/InternetHome.hcsp
lanjut

KEGIATAN 4.2: MEMENUHI KEBUTUHAN SEMUA PELAJAR

Kegiatan ini akan membantu para praktisi meninjau pemikiran mereka saat ini
sehubungan dengan pemenuhan kebutuhan semua pelajar di SD dan SMP.
 Apa yang Anda pahami tentang peran Anda sebagai 'guru'?
 Apakah Anda berpandangan bahwa siswa dengan SEN paling baik
dilayani di lingkungan yang terpisah dan jika demikian mengapa?
 Apakah Anda melihat pendidikan hal yang utama untuk semua murid
sebagai perkembangan positif mengingat gerakan global saat ini menuju
keadilan sosial dan kesempatan yang sama?
 Apakah Anda mengetahui siapa SENCO Anda dan apakah Anda terlibat
dalam membantu dengan peran ini?
 Dapatkah Anda memikirkan cara untuk memanfaatkan dukungan TA
dengan lebih baik?
 Bagaimana Anda membedakan penilaian siswa di bawah Level 1 pada
Kurikulum Nasional tingkat pencapaian?
 Bagaimana jika ada pengalaman yang Anda miliki dalam menggunakan
'P-level' dan dapatkah ini dibagikan dengan rekan kerja?
 Apakah Anda melihat diri Anda sebagai seorang praktisi AUP atau
seorang praktisi 'Bukan di Area Subjek saya' (NIMSA) (Garner, 2000a)?
 Sehubungan dengan mengikut sertakan murid , apa kebutuhan CPD Anda
saat ini dan apakah Anda telah berbicara dengan tim SENCO atau SEN
Anda tentang hal ini dan cara-cara untuk memenuhinya?

30
 BAB II

PRNUTUP

A. Kesimpulan
 SEN dan hambatan untuk kemajuan murid ada karena interaksi
faktor yang kompleks: sikap, nilai, pengalaman dan praktik yang
ada di lingkungan sosial, biologis murid,dan tingkat pendidikan.
 Untuk memahami dan memenuhi kebutuhan beberapa pelajar
secara efektif, guru perlu mengadopsi pendekatan interaksionis
untuk menilai dan memahami kebutuhan belajar siswa, yaitu SEN
perlu dipahami dalam konteks di mana mereka terjadi.
 Untuk mengatasi stres terkait pekerjaan untuk NQT, guru yang
sudah stabil atau paham dan SENCO, disarankan agar tim SEN
dibentuk, diketuai oleh SENCO sekolah, untuk mengelola
kebijakan SEN dan kebutuhan staf PKB.
 Guru mengakui kebutuhan belajar mereka sendiri dan
mengembangkan keterampilan reflektif saat mereka bekerja untuk
menjadi praktisi AUP yang efektif.
 Meskipun ada rekomendasi tertentu untuk mengakomodasi
kebutuhan sosial, lingkungan, dan pembelajaran siswa penyandang
disabilitas tertentu, hal ini dapat dipahami bahwa tidak ada yang
namanya obat mujarab dalam mengajar siswa dengan SEN. Setiap
kasus adalahsebagai individu seperti halnya setiap guru dan
komunitas sekolah dan perlu dinilai, dipahami dan disediakan
dalam konteks.

31
 Disarankan agar suara murid dan orang tua atau wali didengarkan
dan saran mereka diterima sepenuhnya.
 Pemahaman tentang SEN dan disabilitas akan menginformasikan
praktik di dalam kelas.

32
 DAFTAR PUSTAKA

Cheminais, R. (2000), Special Educational Needs for Newly Qualified Teachers,

London: David Fulton Publishers

Gibson, S. (2001c), Special Educational Needs Teacher’s Guide to the Internet,

Bristol: Classroom Resources

Lewis, A. and Norwich, B. (2004), Special Teaching for Special Children,

Buckingham: Open University Press

Nind, M., Rix, J., Sheehy, K. and Simmons, K. (eds) (2003), Inclusive Education:

Diverse Perspectives, London: David Fulton Publishers

Office for Standards in Education (OfSTED) (2004b), Special Educational Needs

and Disability, HMI 2276, London: OfSTED Publications

33