Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran; Jil. 5, Nomor 3; 2016

ISSN 1927-5250 E-ISSN 1927-5269
Diterbitkan oleh Pusat Sains dan Pendidikan Kanada

Pengaruh Manipulatif terhadap Prestasi Matematika dan

Sikap Siswa Sekolah Menengah
Hakko Kontaş 1
1 Fakultas Pendidikan, Universitas Adıyaman, Adıyaman, Turki

Korespondensi: Hakkı Konta, Fakultas Pendidikan, Universitas Adıyaman, Adıyaman, 02040, Turki. Telp:
90-532-285-8363. Email: hakkikontas@hotmail.com

Diterima: 19 Februari 2016 Diterima: 24 Maret 2016 Diterbitkan Online: 13 April 2016
doi:10.5539/jel.v5n3p10 URL: http://dx.doi.org/10.5539/jel.v5n3p10

Abstrak
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh manipulatif (bahan pembelajaran konkret) baik pada
prestasi akademik siswa sekolah menengah dalam matematika dan sikap mereka terhadap matematika. Model
eksperimen kelompok kontrol pretest-posttest, yang merupakan salah satu desain penelitian eksperimen semu,
digunakan dalam penelitian ini. Kelompok belajar terdiri dari 48 siswa kelas tujuh (24 di kelompok eksperimen dan 24 di
kelompok kontrol) belajar di sebuah sekolah negeri di Wilayah Tenggara Turki pada tahun ajaran 2014-2015. Usia siswa
berkisar antara 13 dan 14. Tes prestasi matematika dan skala sikap matematika diterapkan untuk mengumpulkan data
penelitian. Sebagai hasil dari penelitian, skor prestasi akademik matematika posttest kelompok eksperimen dan kontrol
ditemukan berbeda secara signifikan dalam mendukung posttest di kedua kelompok. Skor sikap terhadap matematika
untuk kelompok eksperimen dan kontrol berbeda secara signifikan pada posttest yang mendukung kelompok
eksperimen.
Kata kunci: manipulatif, prestasi matematika, siswa sekolah menengah
1. Perkenalan
"Guru! Apa gunanya ini bagi kita dalam kehidupan sehari-hari?” adalah salah satu pertanyaan yang paling sering dihadapi oleh
guru matematika sekolah menengah. Salah satu alasan mengapa siswa benar untuk mengajukan pertanyaan ini adalah
kenyataan bahwa matematika adalah disiplin yang terutama terkait dengan konsep-konsep abstrak (Hartshorn & Boren, 1990;
Laski, Jor'dan, Daoust, & Murray, 2015; Tuncer, 2008). Piaget, salah satu pendiri konstruktivisme, juga menekankan aspek abstrak
matematika itu. Konstruktivisme, yang mendasari kurikulum matematika untuk pendidikan dasar yang direvisi pada tahun ajaran
2005-2006, adalah pendekatan yang berfokus pada siswa berdasarkan konstruksi struktur pengetahuan yang kompleks oleh
siswa melalui interelasi aktif dengan materi konkret dan pada interpretasi konsep matematika abstrak dengan cara konkret.
pengalaman (Bruner, 1977; Dienes, 1971; Piaget, 1965; Putih,
2012), yang bertentangan dengan instruksi matematika tradisional. Menurut Piaget (1965), siswa tidak dapat memahami dan
mempelajari konsep-konsep matematika abstrak yang disajikan dalam bentuk kata-kata dan simbol-simbol semata-mata melalui
penjelasan langsung; mereka tidak memiliki kematangan kognitif yang diperlukan untuk itu. Oleh karena itu, menurutnya sangat
memungkinkan bagi siswa untuk mempelajari konsep-konsep matematika yang abstrak sebagai hasil dari pengalamannya dengan
benda-benda konkrit dan materi-materi konkrit.

Alasan lain mengapa siswa mengajukan pertanyaan tentang penggunaan konsep matematika abstrak dalam
kehidupan sehari-hari adalah kenyataan bahwa siswa di tingkat dasar berada dalam fase antara tahap
operasional konkret (usia 7-11) dan tahap operasional formal (usia 11-15) menurut dengan teori perkembangan
kognitif Piaget (1965). Pada tahap operasional konkret, anak-anak memperoleh keterampilan untuk bernalar dan
mendorong generalisasi melalui pengalaman konkret. Pemikiran abstrak anak sebagian besar tergantung pada
pengalaman konkret pada tahap itu. Anak-anak pada tahap operasional formal, sebaliknya, dapat membuat
asumsi dan hipotesis tentang konsep-konsep abstrak dengan menggunakan keterampilan penalaran yang
mereka miliki sekarang. Mempertimbangkan sifat-sifat perkembangan siswa dari kelompok usia tersebut
bersama-sama dengan ciri-ciri matematika sebagai suatu disiplin,
1.1 Tinjauan Pustaka
Kata "manipulasi" berasal dari kata Prancis Kuno "manipüle", yang berarti "pegangan". Dalam bahasa Inggris artinya
"menggerakkan atau mengendalikan, mengoperasikan, mengelola dengan tangan". Ketika literatur ditinjau untuk definisi

10
www.ccsenet.org/jel Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Jil. 5, Nomor 3; 2016

Dari "manipulatif" sebagai konsep matematika, beberapa definisi yang menyajikan fitur manipulatif
ditemukan.
Manipulatif adalah materi pembelajaran konkret yang memungkinkan siswa untuk memahami konsep abstrak melalui
konkritnya (Boggan, Harper, & Whitmire, 2010; Cope, 2015; Hartshorn & Boren, 1990; Laski, Jor'dan, Daoust, & Murray,
2015; McClung, 1998; Moyer, 2001; Ojose & Sexton, 2009; White, 2012), sehingga membantu mereka membangun
hubungan antara manipulatif dan konsep matematika abstrak dengan menawarkan pengalaman konkret (Holmes,
2013) dan akhirnya, memberikan keabadian matematika jangka panjang. keterampilan (Cass, Cates, Smith, & Jackson,
2003).

Manipulatif memungkinkan siswa untuk mengintegrasikan pengetahuan mereka dan mengasosiasikannya dengan pemikiran
mereka untuk memahami konsep matematika secara menyeluruh (Boggan, Harper, & Whitmire, 2010; Kelly, 2006); mereka
berkontribusi pada komunikasi siswa dengan pemikiran matematika mereka sendiri dan untuk membawa ide-ide matematika
mereka ke tingkat kognitif yang lebih tinggi (Balka, 1993; Ojose & Sexton, 2009; O'Shea, 1993). Mereka juga membangkitkan
hiburan dalam proses pengajaran dengan memberikan partisipasi aktif baik siswa maupun guru (Boggan, Harper, & Whitmire,
2010; Ojose & Sexton, 2009) dan dengan cara ini, mengarah pada pembelajaran permanen melalui penciptaan kesetaraan
kesempatan di antara siswa ( Sahin, 2013). Seperti yang dikemukakan oleh Tunç, Durmuş dan Akkaya dalam penelitiannya pada
tahun 2011, manipulatif adalah bahan ajar yang memfasilitasi proses belajar mengajar (Tunç,
2011), dan memberikan kontribusi positif pada proses konseptualisasi dan interpretasi siswa (Ross & Kurtz, 1993).
Namun, manipulatif tidak hanya berkontribusi pada aspek kognitif pelajar, mereka juga meningkatkan pengembangan
keterampilan psikomotorik (Cope, 2015; Kocaman, 2015) dengan menangani beberapa indera pelajar seperti
penglihatan, sentuhan atau pendengaran (Hynes, 1986). ; Kennedy, 1986; McClung, 1998; Perry & Howard,
1997), di dalam dan di luar kelas. Seperti yang dinyatakan oleh Kocaman (2015), manipulatif tidak boleh dianggap
sebagai obat yang memberikan keuntungan terhadap setiap kesulitan yang dihadapi siswa dalam matematika.
Sebaliknya, seperti yang digarisbawahi oleh Gökmen (2012), guru dan siswa perlu memahami manipulatif yang akan
mereka gunakan. Jika tidak, manipulatif tidak akan lebih dari sekadar sarana hiburan saja dan tidak dapat membantu
pelajar untuk memahami konsep apa pun. Itulah sebabnya, ditekankan dalam banyak penelitian bahwa manipulatif
harus dipahami dan diterapkan dengan baik terutama selama proses belajar-mengajar (Ball, 1992; Clements & McMillen,
1996; Moyer, 2001; Thompson, 1992). Pada titik ini, Kelly (2006) menggarisbawahi kebutuhan untuk menyediakan para
guru dengan dasar informasi tentang kapan, mengapa dan bagaimana menggunakan manipulatif. Dinyatakan juga
bahwa guru perlu menjelaskan tujuan kepada siswa secara eksplisit dan memperkenalkan manipulatif, memberikan
informasi yang diperlukan, selama proses pengajaran. Dengan demikian, manipulatif akan melampaui instrumen
permainan dan hiburan dari sudut pandang siswa dan akan diubah menjadi bahan yang berkontribusi pada
pembelajaran mereka. Namun demikian, Kelly (2006) menekankan bahwa manipulatif harus digunakan tidak sesekali
tetapi sepanjang waktu, karena mereka meningkatkan proses konseptualisasi siswa secara positif. Seperti yang
dikatakan Ojose dan Sexton (2009), penerapan manipulatif jangka panjang mengarah pada asimilasi konsep matematika
abstrak melalui pengamatan model dan dengan demikian, peningkatan prestasi siswa. Oleh karena itu, agar guru dapat
mengembangkan dan menggunakan manipulatif yang efektif dan produktif, pertama-tama mereka perlu mendapat
informasi yang baik tentang fitur-fitur manipulatif di lingkungan pendidikan, prinsip-prinsip persiapan manipulatif,
kelebihan dan keterbatasannya dan memiliki kemampuan untuk menjelaskan materi tersebut dengan jelas kepada
siswa (Akkan & akıroğlu, 2011; Tutak, Kılıçarslan, Akgül, Güder, & , 2012). Terungkap bahwa penerapan manipulatif
secara efektif dalam proses pengajaran, sebagaimana dinyatakan di atas, berkontribusi untuk meningkatkan nilai ujian
matematika siswa, menciptakan kinerja siswa yang luar biasa di kelas, mengurangi kecemasan terhadap matematika,
meningkatkan fleksibilitas kognitif dan secara positif mempengaruhi sikap mereka terhadap matematika (Bullmaster,
2013; Clements, 1999; Driscoll, 1983; Ojose & Sexton, 2009; Raphael & Wahlstrom, 1989; Sowell, 1989; Suydam, 1986).

bahwa durasi kelas tidak memadai (Holmes, 2013), manipulatif menyebabkan semacam kebingungan
kognitif (McClung, 1998) atau mereka tidak melayani pencapaian pengajaran (Aydoğdu skenderoğlu
& Taşkın, 2015). Semua prasangka guru tentang manipulatif menyebabkan penurunan penggunaan
manipulatif di tingkat pendidikan yang lebih tinggi di mana siswa memilikinya.

11
www.ccsenet.org/jel Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Jil. 5, Nomor 3; 2016

memperoleh keterampilan berpikir abstrak, berbeda dengan tahun-tahun pertama pendidikan, ketika manipulatif lebih sering digunakan
(McClung, 1998; McNeil & Jarvin, 2007). Marshall dan Swan (2005) mengemukakan bahwa kurangnya informasi guru tentang bagaimana
menggunakan dan mengelola manipulatif yang menyebabkan penurunan pendidikan pasca-sekolah dasar.

Di sisi lain, ada juga beberapa penelitian lain yang menyatakan bahwa tidak ada korelasi positif
antara manipulatif dan prestasi matematika karena prasangka guru terhadap manipulatif (Drickey,
2006; McClung, 1998), dan manipulatif tidak memfasilitasi pembelajaran dalam pembelajaran
matematika (Fuson & Briars, 1990; Sowel, 1989; Wearne & Hibert, 1988), yang telah memberikan jalan
bagi studi yang tidak mendukung penggunaan manipulatif dalam pembelajaran matematika (Ball,
1992; Thompson P. & Thompson A ., 1990; Winograd & Flores, 1986). Dengan demikian, studi telah
muncul dalam literatur, yang mendorong kesimpulan yang tidak konsisten mengenai efek
penggunaan manipulatif pada pencapaian siswa, terutama dengan siswa di tingkat pendidikan yang
lebih tinggi, yang telah memperoleh keterampilan berpikir abstrak.
1.2 Tujuan Studi
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui pengaruh manipulatif yang digunakan untuk mata pelajaran lingkaran dan
bola pada mata pelajaran matematika kelas tujuh terhadap prestasi dan sikap siswa. Untuk tujuan ini, jawaban atas pertanyaan-
pertanyaan berikut dicari.

1) Apakah ada perbedaan yang signifikan antara

A. Skor pretest kelompok eksperimen dan kontrol

B. Skor posttest kelompok eksperimen dan kontrol

C. Skor pretest-posttest dari kedua kelompok

dalam hal prestasi akademik dalam pelajaran matematika?

2) Apakah ada perbedaan yang signifikan antara

D. Skor pretest kelompok eksperimen dan kontrol

e. Skor posttest kelompok eksperimen dan kontrol

F. Skor pretest-posttest dari kedua kelompok

dalam hal sikap mereka terhadap kursus matematika?

2. Metode
2.1 Desain Penelitian
Dalam penelitian ini menyelidiki pengaruh manipulatif pada prestasi akademik dan sikap terhadap mata pelajaran
matematika, model kelompok kontrol pre-test/post-test yang merupakan salah satu desain eksperimen semu,
digunakan. Dalam model kelompok kontrol pre-test/post-test, salah satu kelompok, yang dibentuk sebelumnya untuk
tujuan lain, dipilih secara acak sebagai kelompok eksperimen, sedangkan kelompok lainnya diambil sebagai kelompok
kontrol. Kelompok dievaluasi sekali sebelum percobaan dan sekali setelah itu. Model memungkinkan pengendalian
kesalahan yang berasal dari sumber seperti tanggal, jatuh tempo, pengujian dan instrumen jauh, sebagai efek dari
variabel-variabel pada eksperimen dan kelompok kontrol diharapkan sama (Kaptan, 1998, hal. 85). Dalam metode
eksperimen, peneliti mampu mengontrol pengaruh tertentu, jalur atau kondisi lingkungan dan dengan demikian, untuk
mengamati dan memahami bagaimana objek atau perilaku individu (subyek) dipengaruhi dan berubah. Metode
eksperimen juga merupakan metode yang ideal untuk mengetahui hubungan sebab akibat dalam penelitian (Kaptan,
1998, hlm. 74-75).

2.2 Kelompok Belajar

Kelompok belajar penelitian ini terdiri dari 48 siswa kelas VII (24 kelompok eksperimen dan 24 kelompok kontrol) yang
belajar di kelas 7-B (kelompok eksperimen) dan 7-G (kelompok kontrol) di sebuah sekolah negeri di Wilayah Tenggara di
Turki pada semester musim semi tahun ajaran 2014-2015. Siswa dalam kelompok eksperimen (11 perempuan, 13 laki-
laki) dan kelompok kontrol (10 perempuan, 14 laki-laki) berusia antara 12-13 tahun. Karena kelompok studi dipilih dari
kelompok-kelompok yang telah terbentuk, maka digunakan convenience sampling (Creswell, 2013). Karena nilai prestasi
akademik pelajaran matematika dan sikap terhadap nilai pelajaran matematika setara antara kedua kelompok, salah
satu kelompok secara acak ditetapkan sebagai kelompok eksperimen, dan yang lainnya sebagai kelompok kontrol.

12
www.ccsenet.org/jel Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Jil. 5, Nomor 3; 2016

2.3 Alat Pengumpul Data

Tes prestasi matematika dan skala sikap terhadap pelajaran matematika digunakan untuk mengumpulkan data
penelitian.
2.3.1 Tes Prestasi Matematika
Tes pilihan ganda yang terdiri dari 25 item dan berorientasi pada mata pelajaran “Lingkaran dan Bola” pada ranah
pembelajaran “Geometri” mata pelajaran matematika kelas VII di sekolah menengah dikembangkan. Setidaknya 2
pertanyaan menilai setiap akuisisi muncul dalam tes. Tes diperiksa oleh seorang guru matematika, seorang ahli dalam
pengajaran matematika, seorang ahli dalam penilaian dan evaluasi dan seorang guru Turki. Itu diberikan bentuk
akhirnya setelah skema percontohan. Koefisien reliabilitas KR-20 dari tes prestasi dihitung sebagai 0,82. Nilai ini
menunjukkan reliabilitas tes sebagai alat penilaian.
2.3.2 Sikap Terhadap Skala Pelajaran Matematika

Attitude Towards Mathematics Lesson Scale (AMLS): “Skala Sikap Matematika” yang dikembangkan oleh Baykul
(1990) untuk menilai sikap siswa terhadap pelajaran matematika digunakan dalam penelitian ini.
Skala ini dirancang untuk penelitian yang diberi nama “Perubahan Sikap terhadap Pelajaran
Matematika dan IPA dari Kelas V Sekolah Dasar sampai Kelas Terakhir Sekolah Menengah Atas dan
Sekolah Sederajat dan Beberapa Faktor yang Diyakini Berhubungan dengan Keberhasilan Ujian
Masuk Universitas”. Ada 30 item dalam skala, 15 di antaranya positif dan 15 negatif. Berdasarkan
hasil analisis faktor yang dilakukan pada skala tersebut, didapatkan rasio variansi sebesar 0,56.
Koefisien reliabilitas alpha cronbach sikap terhadap skala pelajaran matematika dihitung sebagai
0,96. Item skala berada dalam tipe Likert lima poin, dengan pilihan sebagai "sangat setuju, setuju,
tidak setuju atau tidak setuju, tidak setuju, sangat tidak setuju".
2.4 Analisis Data
Untuk menguji apakah distribusi skor yang diperoleh dari skala sikap normal, digunakan uji Shapiro-Wilk jika
ukuran sampel kelompok kurang dari 50 dan uji Kolmogorov-Smirnov (KS) digunakan jika lebih besar dari 50
(Büyüköztürk, 2014, hlm. 42). Uji Shapiro-Wilk diterapkan dalam penelitian ini, karena ukuran sampel kurang dari
50 dan ditemukan bahwa nilai observasi tidak menunjukkan distribusi normal (Tabel 1). Karena distribusinya
tidak normal, Uji Peringkat Bertanda Wilcoxon dan Uji U Mann Whitney, yang nonparametrik
tes, diterapkan untuk evaluasi skor skala pelajaran tes prestasi matematika dan sikap terhadap
matematika.

Tabel 1. Hasil Uji Normalitas Skala Sikap

Shapiro-Wilk
Statistik df Tanda tangan.

Uji Coba Eksperimen . 967 24 . 603

Posttest . 774 24 . 000

Tes awal . 942 24 . 183

Kontrol
Posttest . 948 24 . 247

2.5 Prosedur Eksperimental

Penelitian ini dilakukan di dua kelas kelas tujuh yang terpisah di sebuah sekolah negeri. Perhatian diberikan
bahwa kelas akan menampilkan kualitas yang sama dalam hal potensi mereka, selama pemilihan kelas. Untuk
tujuan ini, prestasi matematika sebelumnya berarti skor kelas dibandingkan dan dua kelas yang memiliki prestasi
matematika setara dimasukkan dalam penelitian. Salah satu kelas ditetapkan sebagai kelompok eksperimen dan
yang lainnya sebagai kelompok kontrol secara acak. Kedua kelompok diterapkan tes prestasi belajar matematika
dan sikap terhadap skala pelajaran matematika. Selama penelitian, prosedur eksperimental yang memakan
waktu 4 minggu (5 kelas per minggu, total 20 kelas), manipulatif yang dirancang sesuai dengan topik "panjang
dalam lingkaran dan bola" dan "sudut" digunakan dengan kelompok eksperimen oleh peneliti, sedangkan
pelajaran dilakukan dengan metode tradisional di kelompok kontrol. Bahan ajar yang dirancang bersifat nyata
dan memungkinkan siswa untuk berlatih dan merevisi secukupnya.

13
www.ccsenet.org/jel Nomor 3; 2016

Gambar 1. Manipulatif yang digunakan dalam penelitian

3. Temuan
Apakah ada perbedaan yang signifikan antara nilai pretest kelompok eksperimen dan kelompok kontrol sebelum penerapan?

Tabel 2. Perbandingan Rerata Prestasi Posttest Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

Grup n Rata-rata Peringkat Jumlah Peringkat kamu P

Percobaan 24 47,79 26.52 636.50

239.500 .314
Kontrol 24 44.13 22.48 539,50

Seperti yang ditunjukkan pada Tabel 2, tidak ada perbedaan yang signifikan antara skor rata-rata prestasi
matematika kelompok eksperimen dan kontrol (p>.05). Berdasarkan temuan ini, tingkat pencapaian matematika
kelompok eksperimen dan kontrol sebelum penerapan dapat dikatakan ekuivalen.
Apakah ada perbedaan yang signifikan antara skor posttest kelompok eksperimen dan kelompok kontrol setelah aplikasi?

Tabel 3. Perbandingan Rerata Prestasi Posttest Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

Grup n Rata-rata Peringkat Jumlah Peringkat kamu P

Percobaan 24 77.00 32.69 784.50

91.500 . 000*
Kontrol 24 53,75 16.31 391.50

Menurut temuan pada Tabel 3, ada signifikan perbedaan antara rata-rata posttest prestasi
skor kelompok eksperimen dan kontrol (p<.001). Temuan ini menunjukkan bahwa manipulatif efektif dalam
meningkatkan skor prestasi kelompok eksperimen secara signifikan.
Apakah ada perbedaan yang signifikan antara pencapaian skor pretest-posttest kelompok eksperimen dan kelompok
kontrol?

14
www.ccsenet.org/jel Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Jil. 5, Nomor 3; 2016

Tabel 4. Hasil Uji Wilcoxon Prestasi Akademik Nilai Pretest-Posttest Eksperimen dan Kontrol
kelompok

n Rata-rata Peringkat Jumlah Peringkat Wilcoxon (Z) P

Peringkat Negatif 2 4,25 8,50
Percobaan
Peringkat Positif 22 13,25 291,50 - 4.048 . 000
Posttest-Pretest
Total 24
Peringkat Negatif 5 7,30 36,50
Kontrol
Peringkat Positif 19 13,87 263,50 - 3.250 . 001
Posttest-Pretest
Total 24

Ketika Tabel 4 dianalisis, peningkatan yang signifikan secara statistik (Z=-4.048, p=000<.001) diamati pada
pencapaian skor posttest (=77,00) dari kelompok eksperimen dibandingkan dengan skor pretest (=47,79).
Peningkatan skor posttest prestasi (=53,75) dari kelompok kontrol juga ditemukan secara statistik
signifikan (Z=-3.250, p=.001<.05) dibandingkan dengan nilai pretestnya (=44.13).

Tabel 5. Perbandingan Skor Pretest Skala Sikap Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

Grup n Rata-rata Peringkat Jumlah Peringkat kamu P

Percobaan 24 118.00 21.52 516,50

216.500 . 139
Kontrol 24 110.00 27.48 659.50

Menurut hasil tes Mann-Whitney U yang dilakukan untuk menilai apakah ada signifikan
perbedaan antara sikap terhadap pelajaran matematika kelompok eksperimen dan kontrol sebelum penerapan, seperti
yang ditunjukkan pada Tabel 5, tidak ada perbedaan yang signifikan secara statistik antara nilai rata-rata kelompok
eksperimen dan kontrol (U=216.500, p>.05). Temuan ini menunjukkan bahwa eksperimen dan kontrol
kelompok memiliki sikap yang sama terhadap pelajaran matematika sebelum aplikasi.

Tabel 6. Perbandingan skor posttest skala sikap kelompok eksperimen dan kontrol

Grup n Rata-rata Peringkat Jumlah Peringkat kamu P

Percobaan 24 123,75 15.88 381.00

81.000 . 000*
Kontrol 24 98.83 33.13 795.00

Berdasarkan hasil uji Mann-Whitney U yang dilakukan untuk menilai apakah ada perbedaan yang signifikan antara sikap
terhadap pembelajaran matematika kelompok eksperimen dan kelompok kontrol setelah penerapan, seperti yang
ditunjukkan pada Tabel 6, terdapat perbedaan yang signifikan secara statistik antara sikap rata-rata skor kelompok
eksperimen dan kontrol mendukung kelompok eksperimen (U=81.000, p<.001). Temuan ini menunjukkan bahwa materi
pembelajaran manipulatif secara substansial efektif dalam meningkatkan skor sikap terhadap pelajaran matematika
pada siswa kelompok eksperimen.

15
www.ccsenet.org/jel Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Jil. 5, Nomor 3; 2016

Tabel 7. Perbandingan Skor Pretest-Posttest Skala Sikap Kelompok Eksperimen dan Kontrol

Grup Tes n Rata-rata Peringkat Jumlah Peringkat kamu P

Tes awal 24 118.00 21.33 512.00

Percobaan 212.000 .116
Posttest 24 123,75 27.67 664.00
Tes awal 24 110.00 29.06 697.50
Kontrol 178.500 0,024*
Posttest 24 98.83 19.94 478.50

Berdasarkan hasil uji Mann-Whitney U yang dilakukan untuk menilai ada tidaknya perbedaan yang signifikan
antara sikap terhadap skor pretest-posttest pelajaran matematika kelompok eksperimen, sebagaimana
ditunjukkan pada Tabel 7, secara statistik tidak terdapat perbedaan yang signifikan, meskipun nilai rata-rata
pretest kelompok eksperimen lebih tinggi dari nilai posttest (U=212.000, p>.05). Temuan ini menunjukkan bahwa
materi pembelajaran manipulatif meningkatkan skor sikap terhadap pelajaran matematika pada siswa kelompok
eksperimen, tetapi pengaruhnya tidak signifikan.
Berdasarkan hasil uji Mann-Whitney U yang dilakukan untuk menilai ada tidaknya perbedaan yang signifikan
antara sikap terhadap nilai pretest-posttest pelajaran matematika kelompok kontrol, nilai rata-rata posttest
diamati menurun secara signifikan dibandingkan dengan nilai rata-rata pretest. (U=178.500, p<.05). Temuan ini
menunjukkan bahwa ada penurunan yang signifikan sikap siswa kelompok kontrol terhadap pelajaran
matematika setelah penerapan.
4. Diskusi, Hasil dan Saran
Berbagai peneliti telah dilakukan baru-baru ini, menyelidiki efek manipulatif dalam instruksi matematika.
Menurut temuan studi tersebut, diamati bahwa manipulatif meningkatkan prestasi matematika (Clements,
1999; Kayma, 2010; Sowell, 1989; Tuncer, 2008). Selain itu, ada juga beberapa penelitian lain yang
menunjukkan bahwa siswa lebih aktif, motivasi belajar mereka lebih tinggi dan mereka mengadopsi sikap
positif terhadap pelajaran matematika, ketika manipulatif digunakan di kelas matematika (Enki, 2014;
Gürbüz, 2007; Sowell, 1989; Yağcı, 2010).
Mempertimbangkan ukuran sampel, spesifikasi model dan metodologi, temuan empiris kami menunjukkan
bahwa bahan ajar yang disiapkan meningkatkan prestasi matematika siswa, yang dapat dijelaskan dengan fungsi
manipulatif sebagai jembatan yang mengkonkretkan konsep matematika abstrak. Hasil penelitian tersebut mirip
dengan hasil penelitian sebelumnya (Akkan & akıroğlu, 2011; Boggan, Harper, & Whitmire, 2010; Bullmaster,
2013; Clements, 1999; Cope, 2015; Durmuş & Karakırık, 2006; Goracke, 2009 ; Gürbüz, 2007; Holmes, 2013;
Kayma, 2010; Kocaman, 2015; Laski, Jor'dan, Daoust, &Murray, 2015; Marshall & Swan, 2008; Moyer, 2001; Ojose
& Sexton, 2009; Ross, 2004; Sowell , 1989; Strom, 2009; ahin, 2013; Tuncer, 2008; Tunç, Durmu, & Akkaya, 2011;
Yağcı, 2010; Yeniçeri, 2013; Yıldız & Tüzün, 2011).
Mengacu pada perbandingan pencapaian skor posttest kelompok eksperimen dan kontrol, skor tinggi
pada posttest kelompok eksperimen menunjukkan bahwa manipulatif yang disiapkan untuk topik
"lingkaran" dan "bola" berkontribusi besar terhadap pembelajaran yang efektif. Namun, ada beberapa
studi literatur yang menunjukkan bahwa manipulatif tidak efektif pada prestasi matematika siswa (Boakes,
2009; Boyraz, 2008; Enki, 2014; Kaplan, Baran, Işık, Kal, & Hazer, 2013; McClung, 1998; Putih, 2012).
Berdasarkan pengetahuan kami bahwa tingkat sikap kelompok eksperimen dan kontrol terhadap pelajaran
matematika sebelum penerapan sama, disimpulkan bahwa manipulatif efektif dalam meningkatkan skor sikap
terhadap pelajaran matematika untuk kelompok eksperimen. Ada penelitian lain yang menunjukkan bahwa
manipulatif efektif terhadap sikap siswa terhadap pelajaran matematika (Enki, 2014; Sowell,
1989). Dalam studi oleh Enki (2014), para siswa menunjukkan bahwa, berbeda dengan metode pengajaran tradisional sebelumnya,
belajar melalui kegiatan termasuk penggunaan manipulatif memberi mereka kesenangan dan meningkatkan motivasi mereka dan
memungkinkan mereka untuk belajar sambil bersenang-senang. Umpan balik positif semacam ini merupakan indikator sikap positif
terhadap pelajaran matematika dan penggunaan manipulatif dalam pembelajaran matematika.

Membandingkan skor pretest-posttest sikap terhadap pelajaran matematika dari kelompok kontrol, dapat dilihat bahwa nilai
rata-rata posttest lebih kecil dari skor rata-rata pretest pada tingkat yang signifikan secara statistik, yang menunjukkan bahwa
ada penurunan yang signifikan dalam sikap kelompok kontrol. siswa terhadap pelajaran matematika setelah aplikasi. Alasan
yang mendasari mungkin adalah berkurangnya perhatian siswa terhadap pelajaran matematika
16
www.ccsenet.org/jel Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Jil. 5, Nomor 3; 2016

disampaikan melalui metode tradisional, atau perubahan sikap siswa karena topik yang abstrak. Dari data tersebut juga
dapat disimpulkan bahwa nilai sikap mungkin mengalami penurunan karena topik yang dipilih untuk dipelajari adalah
yang terakhir dalam kurikulum matematika sebelum akhir semester.

Kesimpulannya, dengan mengacu pada gagasan bahwa penggunaan manipulatif bermanfaat untuk mengkonkretkan
topik abstrak, peningkatan penggunaan manipulatif dalam proses belajar-mengajar dapat disarankan. Tes retensi tidak
dapat diterapkan, karena topik yang dipilih untuk penelitian adalah yang terakhir sebelum liburan. Efek manipulatif
pada retensi dapat diselidiki dengan studi jangka panjang.

Referensi
Akkan, Y., & akıroğlu, . (2011). Farklı branşlardaki öğretmen ve öğretmen adaylarının matematik
öğretiminde sanal-fiziksel manipülatiflere bakış açılarının karşılaştırılması. Di dalam Simposium Teknologi
Komputer & Instruksional Internasional ke-5 ( hal. 1-7). Elazığ: Universitas Fırat.
Aydoğdu skenderoğlu, T., & Taşkın, D. (2015). lköğretim matematik öğretmeniadaylarinin özel öğretim
yöntemleri dersinde somut materyalleri seçme ve kullanma nedenleri. Dicle niversitesi Ziya Gökalp Eğitim
Fakültesi Dergisi, 25, 215-237. http://dx.doi.org/10.14582/DUZGEF.635
Balka, DS (1993). Membuat koneksi dalam matematika melalui manipulatif. Pendidikan Kontemporer, 65( 1),
19.
Bola, DL (1992). Harapan ajaib: Manipulatif dan reformasi pendidikan matematika. Pendidik Amerika: The
Jurnal Profesional Federasi Guru Amerika, 16( 2), 14-18.
Baykul, Y. (1990). lkokul beşinci sınıftan lise ve dengi okulların sın sınıflarına kadar matematik ve fen
derslerine karşı tutumda görülen değişmeler ve öğrenci yerleştirme sınavındaki başarı ve ilişkili olduğu
düşünülen bazı faktörler. Ankara: SYM Yayınlar.
Boakes, N. (2009). Pelajaran origami-matematika: Meneliti dampak dan pengaruhnya terhadap matematika
pengetahuan dan kemampuan spasial siswa. New Jersey, Amerika Serikat.

Boggan, M., Harper, S., & Whitmire, A. (2010). Menggunakan manipulatif untuk mengajar matematika dasar. jurnal
Pedagogi Instruksional, 3( 1), 1-6.
Boyraz, . (2008). Pengaruh pembelajaran berbasis komputer pada kemampuan spasial siswa kelas tujuh, sikap
menuju geometri, matematika dan teknologi. Ankara: Universitas Teknik Timur Tengah.
Bozkurt, A., & Akalın, S. (2010). Matematik öğretiminde materyal geliştirmenin ve kullanımının yeri, önemi ve
bu konuda öğretmenin rolü. Dumlupınar niversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27, 47-56.
Bozkurt, A., & Polat, M. (2011). Sayma pullarıyla modellemenin tam sayılar konusunu öğrenmeye etkisi üzerine
öğretmen görüşleri. Gaziantep niversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10( 2), 787-801.
Bruner, JS (1977). Proses pendidikan. Dalam DB Aichele, & RE Reys (Eds.), Bacaan di sekunder
matematika sekolah ( hal. 170-181). Boston: Prindle, Weber, & Schmidt.
Bullmaster, ML (2013). Sebuah sintesis penelitian tentang instruksi matematika yang efektif. Lulusan Perguruan Tinggi Touro
Sekolah Pendidikan, 1-15.
Bulut, S., ömleklioğlu, G., & Seçil, S. . (2002). Matematik öğretiminde somut materyallerin kullanılması. V. Ulusal
Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Dergisi, 188.
Büyüköztürk, . (2014). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı ( 20b.). Ankara: Pegem Akademi.
Cass, M., Cates, D., & Smith, M. (2003). Pengaruh instruksi manipulatif pada penyelesaian luas dan keliling
masalah yang dialami oleh siswa yang mengalami kesulitan belajar. Penelitian & Praktek Ketidakmampuan Belajar, 18( 2), 112-120.
http://dx.doi.org/10.1111/1540-5826.00067

Clements, DH (1999). Manipulatif beton, beton. Isu Kontemporer dalam Ide Anak Usia Dini, 1( 1), 45-60.
http://dx.doi.org/10.2304/ciec.2000.1.1.7
Clements, DH, & McMillen, S. (1996). Memikirkan kembali manipulatif konkret. Mengajar Matematika Anak,
2( 5), 270-279.
Cope, L. (Musim Semi 2015). Manipulatif matematika: Membuat abstrak menjadi nyata. Delta Jurnal Pendidikan, 5( 1),
10-19.

Creswell, JW (2013). Nitel, nicel ve karma yöntem yaklaşımları araştırma deseni ( SB Demir, Trans). Ankara:
Eğiten Kitap.
17
www.ccsenet.org/jel Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Jil. 5, Nomor 3; 2016

Dienes, ZP (1971). Contoh peralihan dari yang konkret ke manipulasi sistem formal.
Studi Pendidikan Matematika, 3, 337-352. http://dx.doi.org/10.1007/BF00302302
Dienes, ZP (1973). Matematika melalui indera, permainan, tari, dan seni. Windsor, Inggris: The National
Foundation for Educational Research Publishing Company Ltd.
Drickey, N. (2006). Teknologi pembelajaran untuk meningkatkan pemahaman siswa tentang matematika. Internasional
Jurnal Pembelajaran, 13( 5), 109-116.
Driscoll, MJ (1983). Penelitian dalam jangkauan: Matematika dan membaca sekolah dasar. St. Louis: CEMREL
Inc.
Durmuş, S., & Karakırık, E. (2006). Manipulatif virtual dalam pendidikan matematika: Sebuah kerangka teoritis.
Jurnal Teknologi Pendidikan Online Turki (TOJET), 5( 1), 12.
Enki, K. (2014). Pengaruh penggunaan manipulatif pada prestasi siswa kelas tujuh dalam transformasi
geometri dan pandangan ortogonal dari figur geometris ( Tesis master tidak diterbitkan). Ankara: Universitas
Teknik Timur Tengah.

Fuson, KC, & Briars, DJ (1990). Menggunakan pendekatan pembelajaran/pengajaran sepuluh blok dasar untuk pertama dan
nilai tempat kelas dua dan penjumlahan dan pengurangan multidigit. Dewan Nasional Guru
Matematika, 21( 3), 180-206. http://dx.doi.org/10.2307/749373
Goracke, MA (2009). Peran manipulatif di kelas matematika kelas delapan. Harvard,
Nebraska: Universitas Nebraska.
Gokmen, A. (2012). lköğretim matematik ve sınıf öğretmenlerinin matematik eğitiminde materyal (manipülatif)
kullanmaya yönelik inançları ile kullanım düzeyleri arasındaki ilişki ( Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Konya: Necmettin Erbakan niversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Gurbüz, R. (2007). Olaslık konusunda geliştirilen materyallere dayalı öğretime öğretime ilişkin öğretmen ve
öğrenci görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15( 1), 259-270.
Hartshorn, R., & Boren, S. (1990). Pembelajaran matematika berdasarkan pengalaman: Menggunakan manipulatif. ERIC
Publikasi, ERIC Digests.
Holmes, AB (2013). Pengaruh penggunaan manipulatif pada prestasi matematika PK-12: Sebuah meta-analisis. Poster
dipresentasikan pada pertemuan Society for Research in Educational Effectiveness, Washington, DC.

Hynes, MC (1986). Kriteria seleksi. Guru Aritmatika, 33( 6), 11-13.

pek, AS, & Baran, D. (2011). lköğretim matematik öğretmen adaylarının teknoloji destekli temsillerle ilgili
düşünceleri. Di dalam Simposium Teknologi Komputer & Instruksional Internasional ke-5. ELAZIĞ:
Universitas Fırat.
Kablan, Z., Baran, T., Işık, ., Kal, FM, & Hazer, . (2013). Powerpoint öğretim materyalleri ile somut
öğretim materyallerin öğrenme etkililiği açısından karşılaştırılması. Eitim ve Bilim, 38( 170), 206-222.
Kaptan, S. (1998). Bilimsel araştırma ve istatistik teknikleri ( 11b.). Ankara: Bilim Yayınevi.
Kayma, A. . (2010). lköğretim 5. sınıfa yönelik materyallerin geliştirilmesi ve uygulanması ( Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi). Van: Yüzüncü Yıl niversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Kelly, CA (2006). Menggunakan manipulatif dalam pemecahan masalah matematika: Sebuah analisis berbasis kinerja. NS
Penggila Matematika, 13( 2), 184.
Kennedy, LM (1986). Sebuah alasan. Guru Aritmatika, 33( 6), 6-7.
Kocaman, NB (2015). Manipülatifler kullanılarak yapılan öğretimin 11. sınıf öğrencilerinin matematik
başarısına etkisi ( Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Alamat: Yıldız Teknik niversitesi Fen Bilimleri
Enstitüsü.
Laski, E., Jor'dan, J., Daou, C., & Murray, A. (2015). Apa yang membuat manipulatif matematika efektif?
Pelajaran dari ilmu kognitif dan pendidikan montessori. SAGE Buka, 1-8.
http://dx.doi.org/10.1177/2158244015589588

Marshall, L., & Swan, P. (2005). Mengembangkan pemikiran matematis dengan bantuan manipulatif. NS
Pendidikan Matematika ke dalam Proyek Abad 21, 144-147.
McClung, LW (1998). Sebuah studi tentang penggunaan manipulatif dan pengaruhnya terhadap prestasi siswa di sekolah tinggi
kelas aljabar sekolah. Universitas Salem-Teikyo.
18
www.ccsenet.org/jel Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Jil. 5, Nomor 3; 2016

McNeil, N., & Jarvin, L. (2007). Ketika teori tidak cocok: Mengurai dia manipulatif debat. Teori
Praktek, 46( 4), 309-316. http://dx.doi.org/10.1080/00405840701593899
MEB. (2009). lköğretim matematik dersi 6-8. sınıflar öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: TC Milli Eğitim
Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.
Moyer, PS (2001). Apa kita sudah bersenang - senang? Bagaimana guru menggunakan manipulatif untuk mengajar matematika. pendidikan
Studi dalam matematika, 47( 2), 175-197. http://dx.doi.org/10.1023/A:1014596316942
NCSM. (2014). Meningkatkan prestasi siswa dalam matematika dengan menggunakan manipulatif dengan kelas
petunjuk. NCSM: Kepemimpinan dalam Pendidikan Matematika, 52( 3), 34.

Ojose, B., & Sexton, L. (2009). Pengaruh materi manipulatif terhadap prestasi belajar matematika kelas satu
siswa. Pendidik Matematika, 12( 1), 3-14.
O'shea, T. (1993). Peran manipulatif dalam pendidikan matematika. Pendidikan Kontemporer, 65( 1), 6-9.
zkul Kayma, A. . (2010). lköğretim 5. sınıfa yönelik materyallerin geliştirilmesi ve uygulanması.
(Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Van: Yüzüncü Yıl niversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü.
Parham. JL (1983). Sebuah meta-analisis penggunaan bahan manipulatif dan prestasi siswa dalam
matematika sekolah dasar. Abstrak Disertasi Internasional.
Perry, B., & Howard, P. (1997). Manipulatif dalam matematika dasar: Implikasi untuk pengajaran dan pembelajaran.
Kelas Matematika Dasar Australia, 2( 2), 25-30.
Piaget, J. (1965). Konsepsi anak tentang angka. New York: WW Norton & Company.
Raphael, D., & Wahlstrom, M. (1989). Pengaruh alat peraga terhadap prestasi belajar matematika. jurnal
untuk Penelitian Pendidikan Matematika, 20( 2), 173-190. http://dx.doi.org/10.2307/749281
Ross, CJ (2004). Pengaruh materi manipulatif matematis terhadap partisipasi siswa kelas III,
keterlibatan, dan prestasi akademik. Orlando, Florida: Universitas BS Florida Tengah.
Ross, R., & Kurtz, R. (1993). Membuat manipulatif bekerja: Sebuah strategi untuk sukses. Guru Aritmatika, 40( 5),
254.
Sowell, EJ (1989). Pengaruh bahan manipulatif dalam instruksi matematika. Jurnal untuk Penelitian di
Pendidikan Matematika, 20( 5), 498-505. http://dx.doi.org/10.2307/749423
Strom, J. (2009). Manipulatif dalam instruksi matematika. Bemidji, Minnesota, AS: Universitas Negeri Bemidji.
Suydam, MN (1986). Materi dan pencapaian yang manipulatif. Guru Aritmatika, 33( 6), 10-32.
Sahin, T. (2013). Somut ve sanal manipülatif destekli geometri öğretiminin 5. Sınıf öğrencilerinin geometrik
yapıları inşa etme ve izmedeki başarılarına etkisi ( Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Bolu: Abant zzet Baysal
niversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Thompson, PW (1992). Notasi, konvensi, dan batasan: Kontribusi pada penggunaan beton yang efektif
materi dalam matematika dasar. Jurnal Penelitian Pendidikan Matematika, 23( 2), 123-147. http://
dx.doi.org/10.2307/749497
Thompson, P., & Thompson, A. (1990). Aspek yang menonjol dari pengalaman dengan manipulatif konkret. Di dalam
Prosiding Pertemuan Tahunan ke-14 International Group for the Psychology of Mathematics ( hal 46-52).
Kota Meksiko: Universitas Negeri Illinois.
Tuncer, D. (2008). Materi destekli matematik öğretiminin ilköğretim 8. sınıf öğrencilerin akademik
başarısına ve başarının kalıcılık düzeyine etkisi. Ankara: Gazi niversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Tunç, MP, Durmu, S., & Akkaya, R. (2014). lköğretim matematik öğretmen adaylarının matematik
öğretiminde somut materyalleri dan sanal öğrenme nesnelerini kullanma yeterlikleri. Matematik Eğitimi
Dergisi, 1( 1), 13-20.
Tutak, T., Kılıçarslan, S., Akgül, A., Güder, Y., & , . (2012). lköğretim matematik öğretmen adaylarinin
somut öğretim nesnelerinin kullanimina yönelik bilgi düzeylerinin belirlenmesi. X. Ulusal Fen Bilimleri dan
Matematik Eğitimi Kongresi. Nide: PEGEM Akademi.
Wearne, D., & Hiebert, J. (1988). Sebuah pendekatan kognitif untuk matematika bermakna instruksi: Menguji lokal
teori menggunakan bilangan desimal. Dewan Nasional Guru Matematika, 19( 5), 371-384. http://
dx.doi.org/10.2307/749172

19
www.ccsenet.org/jel Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Jil. 5, Nomor 3; 2016

Putih, KM (2012). Pengaruh model pembelajaran yang memanfaatkan pembelajaran langsung dan manipulatif pada matematika
prestasi siswa sekolah menengah di georgia. Lynchburg, Virginia: Universitas Liberty, Lynchburg, VA.

Winograd, T., & Flores, F. (1986). Memahami komputer dan kognisi: Landasan baru untuk desain ( 5b.).
Norwood, New Jersey, Amerika Serikat: Ablex Publishing Corporation.
Yağcı, F. (2010). Pengaruh pengajaran dengan model konkret pada probabilitas siswa kelas delapan
prestasi dan sikap terhadap kemungkinan. Ankara: Universitas Teknik Timur Tengah.
Yeniçeri, . (2013). lköğretim 6. sınıf matematik öğretim programında yer alan kesirler alt öğrenme alanı
kazanımlarının öğretimde sanal manipülatif kullanımının öğrencilerin başarılarına etkisi. Ankara: Gazi
niversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Yıldz, B., & Tüzün, H. (2011). boyutlu sanal ortam ve somut material kullanımının uzamsal yeteneğe
etkileri. Hacettepe niversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (Jurnal Pendidikan HU), 41, 498-508.

Hak Cipta
Hak cipta untuk artikel ini dipegang oleh penulis, dengan hak publikasi pertama diberikan kepada jurnal.

Ini adalah artikel akses terbuka yang didistribusikan di bawah syarat dan ketentuan lisensi Creative Commons
Attribution (http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/).

20