American Journal of Educational Research, 2017, Vol.

5, No 1, 88-96 Tersedia online di

http://pubs.sciepub.com/education/5/1/14 © Sains dan Pendidikan Penerbitan DOI: 10,12691 / pendidikan-5-1-14

Pengaruh Project- berdasarkan Belajar Strategi dan

Pembelajaran Self-diatur pada Akademik Penundaan
SMP Mahasiswa Matematika Belajar
Dahlia novarianing Asri *, Punaji Setyosari, Imanuel Hitipeuw, Tutut Chusniyah
Universitas Negeri Malang, Indonesia, IKIP PGRI, Madiun, Indonesia * Sesuai penulis: novarianing @ gmail.com
Abstrak tujuan dari penelitian ini adalah untuk memperoleh kesimpulan mengenai berbagai tingkat prokrastinasi
akademik siswa SMP dalam mempelajari matematika dengan menerapkan strategi pembelajaran berbasis proyek
dan strategi pembelajaran konvensional. Berbagai tingkat prokrastinasi akademik siswa SMP 'tergantung pada tinggi
atau rendah pembelajaran mandiri dan efek interaksi strategi pembelajaran berbasis proyek dan nasib sendiri diatur
pembelajaran sesuai dengan prokrastinasi akademik siswa SMP dalam pembelajaran matematika. Desain penelitian
eksperimental yang digunakan dalam penelitian kuasi-eksperimental ini, bersama dengan teknik cluster random
sampling-nya. Instrumen pengumpulan data adalah pembelajaran mandiri dan skala prokrastinasi akademik. Teknik
analisis data untuk menguji hipotesis adalah dua arah Anava track. Hasil menunjukkan (1) perbedaan tingkat
prokrastinasi akademik dalam belajar matematika untuk siswa SMP yang mendapat strategi pembelajaran berbasis
proyek dan strategi pembelajaran konvensional, (2) perbedaan tingkat prokrastinasi akademik bagi siswa SMP yang
memiliki rendah self regulated learning, dan (3) efek interaksi pembelajaran berbasis proyek dan strategi
pembelajaran mandiri pada prokrastinasi akademik siswa SMP dalam pembelajaran matematika.
Kata kunci: strategi pembelajaran berbasis proyek, pembelajaran mandiri, strategi pembelajaran konvensional,
prokrastinasi akademik, belajar matematika
Cite Pasal ini: Dahlia Novarianing Asri, Punaji Setyosari, Imanuel Hitipeuw, dan Tutut Chusniyah, "Pengaruh
berbasis proyek Learning Strategy dan self regulated Learning di Akademik Penundaan dari SMP Siswa Sekolah
'Pembelajaran Matematika. "American Journal of Educational Research, vol. 5, tidak ada. 1 (2017): 88-96. doi:
10,12691 / pendidikan-5-1-14.

1. Pendahuluan
Dibandingkan dengan prestasi matematika siswa di negara-negara lain di seluruh dunia, mahasiswa Indonesia
'matematika prestasi tetap rendah. Hasil penelitian dari 2.012 PISA (Program for International Student Assessment),
sebuah studi yang berfokus pada literasi membaca, matematika, dan ilmu pengetahuan menunjukkan bahwa
Indonesia peringkat 10 bawah puncak 65 negara yang berpartisipasi. Hasil penelitian lain oleh TIMSS (Trends in
Mathematics International dan Science Study) pada tahun 2011 di bidang matematika dan sains untuk siswa kelas 2
SMP menunjukkan bahwa lebih dari 95% dari siswa di Indonesia hanya mampu mencapai tingkat menengah ,
sementara negara-negara lain seperti Taiwan, hampir 50% dari siswa yang mampu mencapai tingkat tinggi dan
canggih (Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2013).
Salah satu penyebab matematika rendah prestasi belajar adalah tingkat tinggi prokrastinasi akademik siswa.
Menurut Schraw et al. [24], prokrastinasi akademik adalah perilaku yang sengaja menunda atau menunda pekerjaan
yang harus dilakukan. Siswa yang menunda-nundatidak
memiliki stimulus untuk kegiatan yang harus dilakukan dalam waktu. Baja [29] menganggap penundaan sebagai
perilaku destruktif karena mengganggu prestasi akademik.
Clark dan Hill penelitian (1994) menunjukkan bahwa 28% dari siswa menunda belajar untuk ujian, 36% tertunda
membaca buku teks, dan 30% dari siswa Penundaan itu bekerja pada tugas tertulis. Studi yang dilakukan oleh
Zeenath dan Orcullo [34] menemukan bahwa dari 287 siswa di Malaysia yang akan mengikuti tes, 80% dari mereka
yang berpengalaman penundaan, bersama dengan rincian 32,5% disiapkan untuk tes dua minggu awal, 20%
disiapkan untuk ujian di menit terakhir. Setelah menyelesaikan tugas, siswa kesiapan tergantung pada suasana hati
mereka, sehingga sebagian besar siswa mengalami penundaan dalam mempersiapkan ujian. Safira dan Suharsono
riset (2013) menunjukkan bahwa SMP mengambil program akselerasi di Malang memiliki tingkat tinggi
prokrastinasi akademik (52,1%), sedangkan 47,9% diklasifikasikan sebagai rendahnya tingkat prokrastinasi.
Terjadinya penundaan menunjukkan kegagalan dalam pembelajaran mandiri. Pembelajaran mandiri terjadi ketika
siswa tetap mempertahankan proses pembelajaran yang mampu mengatur dan mengarahkan diri mereka sendiri,
memungkinkan untuk menyesuaikan dan mengontrol diri, terutama ketika menghadapi tugas-tugas sulit.
American Journal of Educational Research 89
Siswa yang memiliki self-regulation dalam pembelajaran dapat menetapkan tujuan, rencana, dan menggunakan
strategi pembelajaran yang efektif. Sebaliknya, siswa yang memiliki rendah diri regulasi sering gagal untuk
menerapkan strategi pembelajaran yang efektif. Menurut Smith [28], pembelajaran mandiri adalah penting untuk
siswa untuk mengembangkan kapasitas yang memberikan kontribusi untuk belajar berhasil.
Pengaruh pembelajaran mandiri pada prokrastinasi akademik dibahas dalam beberapa studi. Steel Penelitian [29]
menunjukkan hubungan negatif antara prokrastinasi akademik dan tingkat self-regulation. Selain itu, penelitian
Eerde ini [9] menyatakan bahwa perilaku prokrastinasi akademik menunjukkan kurangnya pengaturan diri, seperti
penggunaan strategi dan memantau proses pembelajaran, dan cenderung menghindari tugas. Beberapa peneliti
[9,10,33] berpendapat bahwa self-regulation adalah salah satu prediktor paling kuat dari munculnya prokrastinasi
akademik.
Tingginya tingkat prokrastinasi akademik dalam belajar matematika juga dipengaruhi oleh pilihan guru dari
strategi pembelajaran. Dari wawancara dalam penelitian, hal ini menunjukkan bahwa banyak guru menggunakan
strategi pembelajaran konvensional. Kondisi ini didukung oleh hasil Ardhana dan Purwanto penelitian [1] di
Buleleng, Bali dan Malang di mana 80% dari guru masih menggunakan metode ceramah dalam ilmu mengajar.
Views siswa menunjukkan bahwa 90% guru mengajar dengan menjelaskan (kuliah) dan jarang mengamati di luar
kelas.
Strategi pembelajaran konvensional cenderung membangkitkan rasa bosan, kemalasan, dan melelahkan bagi
siswa. Untuk alasan ini, guru harus merancang instruksi lingkungan kelas dan pembelajaran yang mendukung
pengembangan kompetensi siswa. Pelajaran harus disajikan dengan berbagai cara yang menarik, menyenangkan,
dan dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari [4]. Salah satu strategi yang dapat diterapkan untuk matematika
untuk menurunkan tingkat prokrastinasi akademik siswa adalah strategi pembelajaran berbasis proyek. Menerapkan
strategi pembelajaran berbasis proyek dalam matematika mengacu pada pendapat Freuental (di Gravemeijer, 1994)
yang menyatakan bahwa belajar matematika harus dikaitkan dengan realita dan aktivitas manusia. Matematika harus
dihubungkan dengan realitas, menjadi dekat dengan siswa, dan relevan dengan kehidupan masyarakat agar memiliki
nilai-nilai kemanusiaan. Selain itu, materi pembelajaran harus ditularkan melalui matematika sebagai aktivitas
manusia. Pendidikan harus memberikan siswa dengan kesempatan untuk "menemukan kembali" (untuk mencari /
buat ulang) matematika melalui latihan (dengan melakukan hal itu).
Seperti terbukti secara empiris, pembelajaran berbasis proyek dapat meningkatkan prestasi akademik [31].
Penelitian Alamaki ini [2] menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis proyek inovatif, unik, dan berfokus pada
penyelidikan berbasis masalah yang berkaitan dengan kehidupan siswa atau kebutuhan masyarakat setempat atau
industri. Hasil penelitian Fitzmaurice dan Donnelly [12] menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis proyek adalah
strategi pembelajaran yang berfokus pada konsep dan prinsip-prinsip disiplin, melibatkan para siswa dalam
pemecahan masalah dan tugas-tugas bermakna lainnya, memberikan siswa kesempatan untuk mengatur
pembelajaran mereka sendiri dan pada akhirnya menghasilkan karya nyata [12].
Seperti dijelaskan sebelumnya, dalam belajar dan mengajar matematika, guru perlu merancang strategi
pembelajaran yang dianggap menurunkan prokrastinasi akademik dengan
melibatkan pembelajaran mandiri dan mahasiswa. Oleh karena itu, penelitian ini dilakukan untuk memperoleh
kesimpulan mengenai berbagai tingkat prokrastinasi akademik dalam belajar matematika untuk siswa SMP yang
mendapat pembelajaran berbasis proyek dan strategi pembelajaran konvensional. Berbagai tingkat prokrastinasi
akademik dalam belajar matematika yang penting untuk siswa SMP yang memiliki tinggi atau rendah pembelajaran
mandiri, dan efek interaksi pembelajaran berbasis proyek dan strategi pembelajaran mandiri dalam kaitannya dengan
prokrastinasi akademik dalam belajar matematika.

2. Desain Penelitian
Penelitian ini menggunakan desain penelitian eksperimental. Jenis percobaan penelitian yang digunakan studi
kuasi-eksperimental (quasi-eksperimen), karena dalam penelitian ini, adalah mustahil untuk mengontrol semua
variabel diharapkan mempengaruhi atau berdampak pada pengobatan behavors [6,19].
Variabel penelitian ini terdiri dari variabel bebas, variabel moderator dan variabel dependen. Variabel independen
adalah strategi pembelajaran, yang terbagi menjadi dua bagian pembelajaran yaitu berbasis proyek dan strategi
pembelajaran konvensional. Variabel moderator adalah pembelajaran mandiri, yang terbagi menjadi dua bagian
yaitu pembelajaran mandiri dan pembelajaran mandiri rendah, sedangkan variabel dependen adalah prokrastinasi
akademik.
Pengaruh variabel independen terhadap variabel dependen, dan interaksinya dengan variabel moderator dirancang
dengan menggunakan desain faktorial 2 x 2 dengan pretest-posttest control group design. Desain mengartikulasikan
tiga komponen: (1) Pengaruh utama perlakuan variabel strategi berbasis pembelajaran diproyeksikan pada
prokrastinasi akademik dalam belajar matematika; (2) pengaruh siswa yang memiliki tinggi dan rendah diri diatur
pembelajaran terhadap prokrastinasi akademik dalam belajar matematika; dan (3) pengaruh interaksi strategi
pembelajaran berbasis proyek dan pembelajaran mandiri pada prokrastinasi akademik dalam belajar matematika.

3. Populasi dan Sampel

Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VII di seluruh berbasis Kabupaten Madiun SMP mana
kurikulum berbasis sekolah (SBC) dilaksanakan, yang melibatkan 2.414 siswa yang tersebar di 25 sekolah.
Menggunakan teknik random sampling, populasi penelitian ini adalah layak dipertimbangkan karena kesempatan
acak berukuran besar diberikan kepada anggota populasi sebagai sebuah kelompok. Dengan demikian, pengambilan
sampel dilakukan secara berkelompok (cluster), dan teknik pengumpulan sampel juga disebut sampel cluster random
[7].
Anggota sampel dalam teknik cluster sampling acak ini dapat diperoleh di 6 sekolah, dan penentuan 6 sekolah
dianggap representatif dibandingkan dengan total populasi. Anggota sampel yang dipilih adalah siswa kelas VII di
SMPN 1 Jiwan, SMPN 1 Wungu, SMPN 2 Mejayan, SMPN 2 Geger, SMPN 2 Saradan, dan SMPN 3 Kare. Pada
masing-masing
90 American Journal ofPenelitian Pendidikan
sekolahbahwa sampel penelitian dua kelas yang terlibat secara acak, yaitu, satu kelas adalah kelompok eksperimen
dan satu kelas adalah kelompok kontrol, sehingga jumlah keseluruhan kelas yang digunakan sebagai sampel 12
kelas.
Sejumlah anggota sampel yang berasal dari 6 sekolah yang 306 siswa. Setelah menganalisis kategori self
regulated learning, 12 anggota sampel tidak dimasukkan karena berbagai fluktuasi, yang berarti bahwa subjek
penelitian terdiri dari 294 siswa yang terbagi dalam 145 siswa pada kelompok eksperimen dan 149 siswa pada
kelompok kontrol.

4. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data dalam penelitian ini adalah skala pembelajaran mandiri dan
skala prokrastinasi akademik. Sebuah skala self regulated learning diadaptasi dari Strategi Termotivasi untuk Belajar
Kuesioner (MSLQ) berdasarkan Pintrich et al. [21] yang melibatkan dua aspek utama, yaitu (1) motivasi, yang
terdiri dari tiga indikator, yaitu (a) komponen nilai, (b) komponen harapan, (c) komponen afektif, dan (2) strategi
pembelajaran terdiri dari dua indikator, yaitu (a) kognitif dan strategi metakognitif, dan (b) strategi pengelolaan
sumber daya. Skala self regulated learning memiliki 81 item yang digunakan untuk menentukan kelompok siswa
memiliki tingkat tinggi pembelajaran mandiri dan rendahnya tingkat pembelajaran mandiri. Menentukan kategori
siswa dengan tinggi pembelajaran mandiri dan self-regulated hasil belajar dari menggunakan batas bawah fluktuasi
skor jangkauan atau rata skor [3].
Skala prokrastinasi akademik dalam penelitian ini diadaptasi dari skala prokrastinasi oleh Tuckman [32]
tergantung pada tiga aspek prokrastinasi akademik, yaitu (1) gambar pada umumnya menentang kecenderungan
untuk menunda pekerjaan, (2) kecenderungan untuk menghindari tugas dan hal - hal yang tidak menyenangkan
karena kesulitan dalam pekerjaan, dan (3) kecenderungan untuk menyalahkan orang lain dalam situasi tertentu.
Skala prokrastinasi akademik memiliki 35 item yang disajikan dalam bentuk baik pernyataan menguntungkan dan
tidak menguntungkan, dengan menggunakan lima alternatif jawaban.
Dalam prakteknya, tingkat validitas dan reliabilitas instrumen ini 'diukur sesuai. Uji validitas meliputi validitas
konstruk dan validitas empiris. Membangun hasil uji validitas menyatakan bahwa skala keseluruhan pembelajaran
mandiri dan skala prokrastinasi akademik harus digunakan sebagai alat ukur karena berkaitan dengan konstruksi
teoritis dan dimensi yang ada. Uji empiris validitas menunjukkan bahwa (1) 81 skala item pembelajaran mandiri
disusun berisi 10 item yang dinyatakan menurun jumlahnya sehingga sejumlah item yang valid adalah 71 item, dan
(2) dari 35 skala item prokrastinasi akademik , 4 dari mereka jatuh, sehingga
sejumlahbarang yang valid adalah 31 item. Uji reliabilitas penawaran dengan Alpha rumus koefisien reliabilitas
Cronbach dari diri diatur pembelajaran senilai 0,952 dan akademik koefisien reliabilitas penundaan dari 0,897. Ini
berarti bahwa skala pembelajaran mandiri dan skala prokrastinasi akademik jika tidak dapat diandalkan.

5. Analisis Data
Analisis data dikategorikan sebagai deskriptif di alam, bersama dengan persyaratan tes, dan analisis data
inferensial. Analisis data deskriptif ini dimaksudkan untuk memudahkan pengamatan data statistik yang diperoleh
perhitungan statistik. Tes prasyarat meliputi uji normalitas dengan menggunakan uji Kolmogorov-Smirnov, seorang
uji homogenitas, uji Levene, tes keseimbangan dan tes independen teknik. Analisis data inferensial dirancang untuk
menguji hipotesis dengan menggunakan dua arah Anova track.

6. Hasil Penelitian
6.1. Analisis Data deskriptif
Sebuah analisis data deskriptif meliputi deskripsi data pembelajaran mandiri dan prokrastinasi akademik deskripsi
data berdasarkan pembelajaran matematika: strategi pembelajaran, pembelajaran mandiri, dan kelompok sel (strategi
interaksi untuk belajar dan self-regulated learning). Data dari pengukuran pembelajaran mandiri adalah contoh dari
kelompok eksperimen atau kelompok kontrol, seperti dijelaskan pada Tabel 1 di bawah ini.
Berdasarkan hasil analisis data pretest dan prokrastinasi akademik posttest dalam belajar matematika pada
kelompok eksperimen dan kelompok kontrol, perbedaan dapat ditentukan nilai rata-rata pretest dan posttest hasil
prokrastinasi akademik dalam belajar matematika antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol . Deskripsi
perbandingan data dan perbedaan antara skor pretest rata-rata dan hasil posttest dari prokrastinasi akademik dalam
matematika pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol belajar disajikan pada Tabel 2 di bawah ini.
Tabel 1. Jumlah Siswa Berdasarkan Self-Regulated TingkatBelajar
Kelompok
Self-RegulatedLearning
Tinggi Rendah
kelompokPercobaan (pembelajaran berbasis proyek)
70 75
kelompok kontrol (pembelajaran konvensional) 81 68
Jumlah 151 143
Tabel 2. Data deskriptif skor yang berbeda rata-rata pretest dan posttest hasil mengenai prokrastinasi akademik dalam
belajar matematika di kelompok eksperimen dan kelompok kontrol
Independent Variable: penundaan akademik matematika belajar
N pretest rata posttest rata Variant penurunan (%)
kelompok Eksperimental 145 108,94 62,17 46,77 42,93%
kelompok kontrol 149 110,79 85,19 25,60 23,11%
American Journal of Educational Research 91
Tabel 2 menunjukkan perbedaan skor rata-rata (mean) yang sisa hasil dari pretest dan posttest tentang
prokrastinasi akademik dalam belajar matematika pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Pada intinya,
hasil pretest pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol hampir menunjukkan skor yang sama senilai 108,94
untuk kelompok eksperimen dan 110,79 untuk kelompok kontrol. Hal ini menunjukkan bahwa sebelum pengobatan,
tingkat prokrastinasi akademik dalam dua kelompok seimbang. Hasil posttest yang berkaitan dengan prokrastinasi
akademik dalam belajar matematika setelah perawatan menunjukkan penurunan sebesar 62,17 dalam skor rata-rata
dan dengan 85,19 pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Penurunan nilai rata-rata 42,93% terjadi pada
kelompok eksperimen dan dengan 23,11% pada kelompok kontrol. Dengan demikian, penurunan prokrastinasi
akademik pada kelompok eksperimen lebih besar dari penurunan prokrastinasi akademik pada kelompok kontrol.
Hasil pretest dan bukti posttest yang prokrastinasi akademik dalam belajar matematika didasarkan pada
pembelajaran mandiri, dan perbedaan antara skor rata-rata pretest dan hasil posttest dari prokrastinasi akademik
menentukan apakah atau tidak sebuah kelompok memiliki tingkat tinggi diatur sendiri belajar atau tingkat rendah
kelompok pembelajaran mandiri. Deskripsi data dibandingkan dan perbedaan antara skor rata-rata pretest dan hasil
posttest dari prokrastinasi akademik didasarkan pada pembelajaran mandiri, seperti yang disajikan pada Tabel 3.
Mengacu pada Tabel 2, skor rata-rata (mean) hasil pretest tentang yang prokrastinasi akademik dalam belajar
matematika pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol menunjukkan hampir skor yang sama senilai 108,94
untuk kelompok eksperimen dan 110,79 untuk kelompok kontrol. Hal ini menunjukkan bahwa sebelum pengobatan,
tingkat prokrastinasi akademik dalam dua kelompok yang seimbang. Hasil postest dari prokrastinasi akademik
dalam belajar matematika setelah pengobatan menunjukkan penurunan sebesar 62,17 dalam skor rata-rata kelompok
eksperimen dan oleh 85,19 untuk kelompok kontrol. Penurunan oleh 42,93% dalam skor rata-rata kelompok
eksperimen dan dengan 23,11% untuk kelompok kontrol. Dengan demikian, penurunan prokrastinasi akademik pada
kelompok eksperimen lebih besar dari penurunan prokrastinasi akademik pada kelompok kontrol.
Hasil pretest dan data posttest analisis dari prokrastinasi akademik dalam matematika berdasarkan pada
pembelajaran mandiri belajar menunjukkan perbedaan antara skor rata-rata pretest dan posttest hasil prokrastinasi
akademik antara sekelompok diri tinggi diatur belajar dan rendah self-regulated kelompok belajar. Deskripsi data
perbandingan dan perbedaan antara skor rata-rata pretest dan posttest hasil prokrastinasi akademik didasarkan pada
pembelajaran mandiri disajikan pada Tabel 3 di bawah ini.
Perbedaan skor rata-rata (mean) hasil pretest dan posttest tentang prokrastinasi akademik dalam belajar
matematika antara sekelompok tinggi pembelajaran mandiri dan kelompok pembelajaran mandiri lebih rendah
tercantum dalam Tabel 3 bernilai menyajikan.
Rata-rata skor (mean) hasil pretest tentang prokrastinasi akademik dalam belajar matematika di mandiri kelompok
acara pembelajaran hight hasil yang hampir sama dengan kelompok belajar mandiri yang rendah, yaitu kelompok
pembelajaran mandiri tinggi bernilai 113,72 dan kelompok self regulated learning rendah bernilai 105,85. Hal ini
menunjukkan bahwa tingkat prokrastinasi akademik dalam matematika pada kedua kelompok belajar yang
seimbang. Selain itu, hasil posttest dari prokrastinasi akademik dalam belajar matematika pada kelompok
pembelajaran mandiri yang tinggi adalah 70,95 dan di self regulated learning rendah 77,03. Penurunan oleh 37,61%
dalam skor rata-rata kelompok pembelajaran mandiri yang lebih tinggi dan oleh 27,23% dalam kelompok
pembelajaran mandiri yang lebih rendah. Dapat disimpulkan bahwa penurunan prokrastinasi akademik dalam
kelompok pembelajaran mandiri lebih tinggi lebih besar dari penurunan prokrastinasi akademik dalam kelompok
pembelajaran mandiri rendah.
Selanjutnya, pretest dan posttest data yang prokrastinasi akademik dalam matematika terhadap empat kelompok
penelitian sel pembelajaran dapat menentukan perbedaan antara skor rata-rata pretest dan hasil posttest dari
prokrastinasi akademik dalam belajar matematika di 4 kelompok penelitian sel, seperti yang disajikan pada Tabel 4
di bawah.
Perbedaan skor rata-rata (mean) hasil pretest dan posttest tentang prokrastinasi akademik dalam belajar
matematika didasarkan pada penelitian kelompok sel seperti yang ditunjukkan pada Tabel 4.
Tabel 3. Rata-rata perbedaan skor data pretest dan hasil posttest dari prokrastinasi akademik di pembelajaran
matematika berdasarkan diri diatur learnining
Variable Independent: Penundaan Akademik matematika belajar
N pretest rata posttest rata varian penurunan (%)
Tinggi self-regulated Learnining Grup 151 113,72 70,95 42,77 37,61%
Low self-regulated Learnining Grup 143 105,85 77,03 28,82 27,23%
tabel 4. deskripsi data pada perbedaan rata skor pretest dan hasil posttest mengenai prokrastinasi akademik dalam
belajar matematika berdasarkan kelompok sel
variabel Independent: prokrastinasi akademik dalam belajar matematika
kelompok sel N pretest rata posttest rata varian penurunan (%)
Experiment- SRL tinggi 74 111,90 58,84 53,06 47,76
percobaan-rendah SRL 71 106,19 66,33 39,86 36,59
Control-tinggi SRL 72 115,25 83,06 32,19 27,93
Control-rendah SRL 77 105,48 87,73 17,75 16,82
92 American Journal of Educational Research
kelompok eksperimen dengan pembelajaran mandiri tinggi mengalami penurunan rata-rata skor (mean) dari
prokrastinasi akademik dari pretest ke posttest senilai 53,06 (47,76%), dan itu berturut-turut diikuti oleh kelompok
eksperimental pembelajaran mandiri rendah senilai 39,86 (36,59%), kelompok kontrol dengan tinggi nasib sendiri
belajar diatur dari 32,19 (27,93%), dan kelompok kontrol dengan rendah pembelajaran mandiri dari 17,75 (16,82%).
Untuk menyimpulkan, penurunan keseluruhan dalam prokrastinasi akademik dalam belajar matematika pada
kelompok eksperimen lebih besar dari penurunan prokrastinasi akademik pada kelompok kontrol.

6.2. Persyaratan pengujian Analisis

Sebelum analisis data menggunakan dua arah Anova track, perlu untuk menguji prasyarat, yang meliputi uji
normalitas, homogenitas, dan uji keseimbangan. Hasil data uji normalitas pada prokrastinasi akademik dalam belajar
matematika dengan menggunakan rumus Kolmogorov-Smirnov menunjukkan nilai signifikansi yang lebih besar dari
0,05 (p> 0,05). Dengan demikian, data prokrastinasi akademik yang terdistribusi normal. Uji homogenitas varians
menggunakan uji Levene menghasilkan nilai signifikan yang lebih besar dari 0,05 (p> 0,05), sehingga data varian
homogen prokrastinasi akademik. Selanjutnya masih, hasil tes keseimbangan dengan dua rata-rata tes yang berbeda
(posttest independen) yang bernilai 1,022 dengan signifikansi 0,308. Sejak p> 0,05, data pada prokrastinasi
akademik dalam pembelajaran matematika adalah seimbang.

6.3. Pengujian Hipotesis

Teknik analisis data yang digunakan untuk menguji hipotesis adalah dua arah Anava track. Kriteria untuk
menguji hipotesis adalah bahwa Ho ditolak jika nilai signifikansi p <0,05. Analisis data dalam hipotesis pertama
dihasilkan melalui nilai F
hitung
strategi pembelajaran berbasis proyek dan siswa SMP yang menerima strategi pembelajaran konvensional.
Analisis data hipotesis kedua dihasilkan melalui nilai F
hitung
senilai 5,589 dengan signifikansi 0,019. Karena F
hitung
dari nilai signifikansi kurang dari 0,05, maka Ho ditolak dan H1 diterima. Singkatnya, ada
perbedaan yang signifikan dalam tingkat prokrastinasi akademik dalam pembelajaran matematika untuk siswa SMP
yang memiliki tinggi pembelajaran mandiri dan siswa SMP yang memiliki rendah pembelajaran mandiri.
Selain itu, analisis data hipotesis ketigaF
hitung
adalah 5,146 dengan nilai signifikansi 0,024. KarenaF
hitung
nilailebih kecil dari 0,05, maka Ho ditolak dan H1 diterima. Oleh karena itu, ada efek interaksi strategi
pembelajaran berbasis proyek dan pembelajaran mandiri pada prokrastinasi akademik dalam belajar matematika
untuk siswa SMP.

6.4. Selanjutnya Uji

Tes lebih lanjut dilakukan untuk menentukan perbedaan dalam setiap kelompok sel penelitian yang berkaitan
dengan strategi pembelajaran kelompok dan kelompok pembelajaran mandiri. Hal itu dilakukan dengan
menggunakan metode Scheffe. Sejalan dengan hasil tes dari beberapa perbandingan lebih lanjut dikenal sebagai
perbandingan antara strategi pembelajaran pembelajaran proyek-based dan strategi pembelajaran konvensional,
perbedaan rata-rata 6,844 dan signifikansi sebesar 0,000 dapat diperoleh. Karena nilai signifikansi lebih kecil atau
kurang dari 0,05, maka Ho ditolak. Dengan demikian, prokrastinasi akademik dalam belajar matematika antara
kelompok pembelajaran berbasis proyek dan kelompok pembelajaran konvensional berbeda secara signifikan.
Sebagai kuat dibuktikan, perbandingan antara siswa yang memiliki tinggi dan rendah self regulated learning, nilai
perbedaan rata-rata adalah 3,892 bersama dengan layak 17,287 dengan
nilai signifikansi 0,019. Karena nilai signifikansi
signifikansi 0,000. Karena F
hitung
dari
nilai kurang dari 0,05, maka Ho ditolak. Dalam arti
nilai kurang dari 0,05, maka Ho ditolak
kesimpulan, ada perbedaan yang signifikan dalam
belajar dan H1 diterima. Dengan demikian, ada perbedaan yang signifikan
matematika yang bersangkutan dengan prokrastinasi
akademik di tingkat prokrastinasi akademik dalam pembelajaran
antara kelompok pembelajaran mandiri yang tinggi
dan rendah, matematika untuk siswa SMP yang menerima
disajikan pada Tabel 5 di bawah ini.
Tabel 5. Hasil uji beberapa perbandingan antara sel-sel dari metode Scheffe
Beberapa Perbandingan Dependent Variable: prokrastinasi akademik dalam belajar matematika (Posttest) Scheffe
(I) Grup Sel (J) Grup Sel Berarti Difference (IJ) Std. Kesalahan Sig. PB Proyek-tinggi SRL PB Proyek-rendah SRL -7,626 *
2,340 0,015 Convs tinggi SRL -10,578 * 2,298 0,000 Convs-rendah SRL -10,736 * 2,397 0,000 PB Proyek-rendah SRL PB
Proyek-tinggi SRL 7,626 * 0,015 0,015 Convs tinggi SRL -2,953 0,635 0,635 Convs-rendah SRL -3,110 0,629 0,629 Convs
tinggi SRL PB Proyek-tinggi SRL 10,578 * 0,000 0,000 PB Proyek-rendah SRL 2,953 0,635 0,635
Convs-rendah SRL -.157 1.000 1.000 Convs-rendah SRL PB Proyek-tinggi SRL 10,736 * 0,000 0,000 PB Proyek-rendah SRL
3.110 0,629 0,629
Convs tinggi SRL -.157 1.000 1.000
American Journal of Educational Research 93
Tabel 5 menunjukkan uji hasil beberapa perbandingan antara sel bersama dengan metode Scheffe diterapkan
untuk kinerja antara sel-sel dari kelompok uji yang berbeda dari strategi pembelajaran dan pembelajaran mandiri.
Jika kriteria untuk pengambilan keputusan adalah formula yang memutuskan dari = 0,05, maka Ho ditolak jika p
<0,05. Hasil analisis data dirumuskan sebagai berikut: (1) ada perbedaan yang signifikan dari prokrastinasi
akademik dalam matematika antara kelompok-kelompok sel-sel yang tinggi pembelajaran berbasis proyek dan
pembelajaran mandiri rendah belajar, (2) ada perbedaan yang signifikan dari prokrastinasi akademik di matematika
antara kelompok-kelompok sel-sel yang tinggi pembelajaran berbasis proyek dan pembelajaran mandiri dan
kelompok pembelajaran konvensional tinggi dan pembelajaran mandiri belajar, (3) terdapat perbedaan yang
signifikan dari prokrastinasi akademik dalam matematika antara kelompok-kelompok sel-sel yang tinggi
pembelajaran berbasis proyek belajar dan pembelajaran mandiri dan kelompok pembelajaran konvensional rendah
dan nasib sendiri diatur pembelajaran, (4) tidak ada perbedaan yang signifikan dari prokrastinasi akademik dalam
belajar matematika antara kelompok-kelompok sel pembelajaran berbasis proyek rendah dan nasib sendiri belajar
diatur dan kelompok pembelajaran konvensional tinggi dan pembelajaran mandiri, (5) tidak ada perbedaan yang
signifikan dari prokrastinasi akademik dalam matematika antara kelompok sel penerbangan berbasis proyek belajar
dan pembelajaran mandiri dan kelompok pembelajaran konvensional rendah dan pembelajaran mandiri belajar, (6)
tidak ada perbedaan yang signifikan dari prokrastinasi akademik dalam matematika antara kelompok-kelompok sel
dari belajar yang tinggi konvensional dan -regulated diri belajar dan pembelajaran konvensional rendah dan
kelompok pembelajaran mandiri belajar.

7. Diskusi
Dalam hal uji hipotesis pertama, ada perbedaan yang signifikan dalam tingkat prokrastinasi akademik dalam
belajar matematika di kalangan siswa SMP yang menerima strategi pembelajaran berbasis proyek dan siswa SMP
yang menerima strategi pembelajaran konvensional. Penerapan strategi pembelajaran berbasis proyek dalam
pembelajaran matematika terutama berkaitan dengan pandangan konstruktivis dalam bahwa individu membangun
pengetahuan melalui interaksi dengan lingkungan dan setiap individu adalah membangun pengetahuan yang
berbeda. Pengetahuan siswa dapat dibangun melalui pembangunan pengetahuan baru yang diperoleh dari penelitian
dan percakapan atau kegiatan. Siswa menginterpretasikan apa yang diajarkan untuk beradaptasi dengan pengalaman
mereka [17].
Penurunan tingkat prokrastinasi akademik dalam pembelajaran matematika melalui strategi pembelajaran berbasis
proyek terjadi karena proses pembelajaran merupakan strategi yang memberikan kesempatan bagi siswa untuk
terlibat secara aktif dalam membangun pengetahuan dan keterampilan mereka, dan siswa didorong untuk dapat
untuk memecahkan masalah dan dapat melaksanakan kegiatan proyek melalui keterampilan mereka. Pandangan ini
didukung oleh Fitzmaurice dan Donnelly [12] yang menyatakan bahwa strategi pembelajaran berbasis proyek adalah
strategi pembelajaran berfokus pada konsep dan prinsip-prinsip disiplin, melibatkan siswa dalam kegiatan
pemecahan masalah dan tugas bermakna lainnya, memberikan kesempatan kepada siswa untuk
mengatur pembelajaran mereka sendiri dan akhirnya menghasilkan hasil yang realistis.
Hasil penelitian mengkonfirmasi bahwa strategi pembelajaran berbasis proyek dapat menurunkan prokrastinasi
akademik dalam belajar matematika untuk siswa SMP didukung oleh beberapa penelitian. Results of Purworini's
research [22] show that the project-based learning can improve students' learning outcomes, increase activities and
engagement in learning, foster creativities in solving the problems, more fun, reward more meaningful tasks.
Thomas's research [31] shows that the project-based learning can improve academic achievement. In addition,
Alamaki [2] explains that the project-based learning is innovative, unique, and focuses on problem-based inquiry
related to students' life or the needs of the local community or the industry.
Decreased levels of academic procrastination in learning mathematics as the direct effects of project-based
learning strategies are substantive due to the emphasis on students' project-based learning activities to search,
explore and discover the meaning of a subject matter. Students are trained to bring out the leadership in learning
processes, modeling behaviors such as social interaction, leadership, innovation, self-reliance and creativity in doing
the project so that students are directly involved in the learning processes. Conversely, the conventional learning is
less emphatic in providing process skills (hands-on activities). This gives rise to less enthusiastic students in the
learning processes, so that it becomes less meaningful to them and results in delaying the work and tasks assigned
by the teacher. This is supported by the research conducted by Ardhana and Purwanto [1] in Buleleng, Bali and
Malang through which 80% of teachers still use the lecture method in teaching sciences. The students' views reveal
that 90% of teachers teach by explaining (lectures) and rarely observe outside of the classroom.
The project-based learning strategy is more influential than the conventional learning strategy in that it lowers the
level of academic procrastination in the learning of mathematics. As a learning strategy based on more projects, it
provides students with learning opportunities to work in teams, find the skills to plan, organize, negotiate and build a
negotiation on issues of project tasks to be undertaken, the division of tasks and responsibilities of each student.
More importantly, how the information will be presented, while conventional learning strategies give a conventional
opportunity to explore the small-scale learning skills portions.
In view of this articulation, Blumenfeld et al. [5] state that the project-based learning provides a flexible learning
environment and the achievement of competence thinking. Students have the opportunity to learn by doing, improve
the ability to think and make up learning processes as participants in active learning. As Richmond and Striley [23]
point out, an interactive process with fellow colleagues helps generate a knowledge construction process (a
meaning-making process).
In accordance with the second hypothesis test, there are significant differences in the level of academic
procrastination in learning mathematics among junior high school students who have high self-regulated learning
and junior high school students who have low self-regulated learning. The results of this research indicate that self-
94 American Journal of Educational Research
regulated learning is required for students to understand how the learning processes are able to organize and direct
them, adjust and control themselves, especially when facing difficult tasks. This is related to what Smith [28] states
that self-regulated learning has clear goals to improve and renew skills, search for new knowledge, and solve
problems in life. This is a potential students must own to be able to develop the capacity that contributes to success.
Students possessing a self-regulated learning strategy will determine the academic procrastination, or in other
words, the academic procrastination indicates failure to self-regulate learning (the self-regulated learning). The
research results outlines that students with high self- regulated learning levels of academic procrastination in
learning mathematics are lower students who have low self-regulated learning. This is because students who have
high self-regulated learning will generally be attracted to deal with materials being taught, prepare for learning in the
classroom, and participate during in-class interactions by asking more questions or expressing ideas during in- class
discussions.
When handling homework or academic work, students who have self-regulation will clarify the difficulties
encountered, find the basic idea, sum up the materials they have read, and work with the linked theories and
experience. In contrast, students who have low self- regulated learning often fail to implement effective learning
strategies. This is closely related to Corno and Mandinach's insight (in [15]) that states that students who have self-
regulated learning are able to set goals, plan, and use effective learning strategies. However, students who low self-
regulated learning often fail to implement effective learning strategies.
Moreover, Corno and Mandinach (in [15]) outline that students who have self-regulated learning have three main
features, namely the objectives, actions and assessment. In a sense, students create a new destination and new ways
to maintain or achieve a goal, and change the way to measure it. Some other experts (Schunk, 1990; Zimmerman,
1999, Bandura, 1977; Bandura & Cervone, 1983; in [11]) explicate that students who have self-regulation involve
three activities: (1) students set challenging but achievable goals, (2) students choose and implement effective
strategies to achieve their goals, and (3) students apply strategies of self-regulation in the form of self-observation,
self-judgment, and self-administration as direct consequences to motivate and guide them during the learning
processes.
Students performing academic procrastination in learning mathematics should have a self-regulated learning
ability because Zimmerman and Moylan [37] accentuate that in the context of self-regulated learning, students are
challenged to deal with (1) activities that are fun, such as watching television or chatting with friends, (2) lack of
knowledge concerning a good learning management, (3) a difficulty in assessing the quality of one's learning, and
(4) lack of appreciation. Attention, retention, self-awareness, and other issues of motivation have been studied as an
important attribute to the students who have self-regulation.
To develop students' self-regulated learning, teachers play key roles in the learning processes as to develop
students' self-regulated learning by emphasizing goal-oriented
learning processes, monitor progress, and modulate the speed of learning for all students. Teachers also function as
tutors or coaches who provide information or materials to students, aand give feedback.
Important components of self-regulated learning contribute to academic procrastination through the motivation
and self-efficacy. As Slavin [27] puts meticulously, motivation is a desire to achieve success and participate in
activities that influence the results obtained from a person's success depending on the efforts and abilities. This
research's results show that students who have motivation can measure the goals and values of confidence in a
successful learning domain. Students are motivated to directly involve in doing tasks because they feel challenged,
and are curious about mastering academic tasks. In addition, students having motivation will be evaluated to know
how far the student considers the importance of academic tasks affecting the academic procrastination.
Regardless of the motivation, the main determining factor in developing self-regulated learning is self-efficacy.
Confidence in the ability of self-regulation refers to the students' beliefs that they can develop behaviors needed to
organize themselves in the learning processes. Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons (in [11]) outline that self-
efficacy includes self-belief in the ability to be successful in academic tasks.
While doing mathematics homework or academic assignments, students who have high self-regulated learning
use effective learning strategies attracted to the materials being taught, well-prepared for the materials learned in the
classroom, and participate in advance by asking more questions or expressing ideas during in-class discussions, and
clarify the difficulties encountered. In contrast, students having low self regulation often fail to implement effective
learning strategies, tend to be passive in the learning processes, the efforts made to understand the concepts of
materials are minimal and when faced with difficulties in doing tasks, they tend to shy away resulting in the delay to
complete the given assignments.
In terms of the third hypothesis test, there is an interaction effect of project-based learning strategies and self-
regulated learning on academic procrastination in learning mathematics for junior high school students. The findings
of this research confirm that a significant interaction strategy regarded as a driving force for project- based learning
and self-regulated learning strategies influences academic procrastination in the learning of mathematics for junior
high school students. In other words, project-based learning strategies are able to decrease academic procrastination
in the learning of mathematics influenced by the levels of students' self- regulated learning.
The influence of interaction strategy in implementing project-based learning and self-regulated learning on the
academic procrastination in learning mathematics for junior high school students is supported Soedjadi's opinion (in
[26]) concerrning the problems in learning mathematics that can be sourced from the components that make up a
learning system including inputs (input/students), instrumental inputs (educators, curricula, teaching materials,
infrastructure, methods/models/learning strategies), environment (support/participation of parents/society), and
outputs.
American Journal of Educational Research 95
The results of this research show learning strategies that play an important role in carrying out learning processes
in the classroom. According Wijarnarko (in [20]), one of the challenges for mathematics teachers is to shift the
students' impression towards mathematic as a popular subject that trigger fears. Teachers determine the high and low
levels of academic procrastination in mathematics. This requires the teachers' creativity to create a classroom
atmosphere and learn to be comfortable and enjoyable, so that they can create more meaningful learning activities.
Students are more active in the learning processes as an integral part of necessary self-regulated learning. The
occurrence of procrastination indicates failure in self- regulating learning activities (self-regulated learning).
Students having self-regulation in this research are able to set goals, plan, and use effective learning strategies.
Nevertheless, students having low self-regulation often fail to implement effective learning strategies. Differences in
students' self-regulated learning will result in the use of metacognitive strategies by students who become predictors
of academic procrastination. Students who monitor the function of metacognitive skills and control the conditions of
learning will rarely put off learning. Students do not control academic procrastination through better learning and
metacognitive strategies (self-evaluation, self-control, and self-questioning), while procrastinator rarely uses this
strategy.
In the mathematics learning, self-regulated learning is required by students. Bell and Pape [4] examine the role of
teachers in helping students develop self-regulated learning ability to grasp basic concepts of mathematics. The
results show that as the activity takes place in the classroom, teachers can engage students in the process of self-
regulation including forethought, performance control and self-reflection, as well as providing instructional support
to a developmentally set behavioral strategy that includes observation, imitation, self-control and self- regulation.
Students need guidance to implement this stage in the real context in a way that students should be involved in the
process of monitoring and evaluating the learning behavior, so that a student may have a self- regulation in learning.
Zhao and Zheng [35] stated that project-based learning emphasizes the importance of self-regulated learning
activities. The results of his research explain further that students having self-regulated learning use a higher level of
metacognitive strategies. This research shows an understanding that, although self-regulated learning is generally
seen as the ability of the individual, it is able to demonstrate an attitude of cooperation with members of the group in
the background (setting) of study. Their ability to cooperate and self-regulate learning has an effect on learning
outcomes.
In the project-based learning, an intrinsic motivation is also required that is part of the self-regulated learning. The
research of Lam et al. [16] showed that an intrinsic motivation is possessed by influential teachers and students in
the processes of project-based learning. Through an intrinsic motivation, a teacher has demonstrated indirectly
instructional support in the project-based learning processes that affect students' intrinsic motivation. When a
teacher is reported to have a high intrinsic motivation in the project-based learning,
students tend to receive great support from teachers and reportedly have a high intrinsic motivation in their learning
experience.
The project-based learning strategy is considered appropriate to be applied for the learning of mathematics.
Meyer et al. [18] investigated students' motivation and project-based learning strategies in mathematics classes. The
research results show that the project applied for the learning of mathematics has an important role in the processes
of learning activities, namely (1) students' self- regulated learning to complete tasks essential for the motivation in
the classroom, (2) interviews projects to describe how students can deconstruct the most challenging activities, and
(3) the cooperation can support students in the testing of their ideas, learn from mistakes, and have resistance during
the learning processes. The results also indicate that teachers need to understand how a good teacher encourages
students to be more creative during the learning processes. Teachers need to consider how the students use
metacognitive strategies, motivation, willingness and affective processes of students in the classroom. It is necessary
to support the students' cognitive engagement and persistence when they are faced with difficult academic tasks so
that they no longer put off working and completing them.
8. Conclusion
There are significant differences in the level of academic procrastination in the learning of mathematics for junior
high school students who received project-based learning strategies and junior high school students who received
conventional learning strategies. In addition, there are significant differences in the level of academic procrastination
in the learning of mathematics for junior high school students who have high self-regulated learning and for junior
high school students who have low self-regulated learning. Ultimately, there is an interaction effect of project-based
learning strategies and self- regulated learning on the academic procrastination in the learning of mathematics for
junior high school students.

9. Suggestion
It is necessary to put forward suggestions to lower the level of academic procrastination in the learning of
mathematics for junior high school students. To reduce the level of students' academic procrastination in the
learning of mathematics, teachers are encouraged to apply a project-based learning strategy, because it has the
advantage of lowering the level of students' academic procrastination compared with conventional learning
strategies. The tasks in the selected projects must be able to encourage students to conduct in-depth investigation
and encourage the responsibility of every student in completing the tasks assigned by the teacher.
Teachers are also encouraged to develop students' self- regulated learning programmatically because the cause of
academic procrastination results from a failure of students in self-regulating the learning (the self-regulated
learning). The development of students' self-regulated learning is
96 American Journal of Educational Research
believed to increase responsibility for their own learning and can improve academic achievements in schools. The
given academic procrastination can come from teachers, so that it is recommended that mathematics teachers are
able to give an example of discipline to the students and give good attention to them when doing tasks.

References
[1] Ardhana, WKL & Purwanto. 2004. Pembelajaran Inovatif untuk Pemahaman dalam Belajar Matematika dan Sains di SD,
SLTP, dan di SMU. Laporan Penelitian Hibah Pasca Angkatan I Tahun II. Tidak diterbitkan. Malang: PPs UM. [2] Alamaki, A.
1999. Current Trends in Technology Education in Finland. The Journal of Technology Studies. Available on: Digital Library and
Archives. [3] Azwar, S. 2013. Penyusunan Skala Psikologi. Edisi 2. Yogyakarta:
Pustaka Pelajar. [4] Bell, CV, & Pape, SJ 2014. Scaffolding the development of self-regulated learning in mathematics
classrooms. Middle School Journal, 45 (4): 23-32. [5] Blumenfeld, PC, Soloway, E., Marx, RW, Krajcik, JS, & Palincsar, A.
1991. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist, 26 (3 & 4):
369-398. [6] Borg, WR, & Gall, MD 2003. Educational Research: An
Introduction. New York: Longman. [7] Budiyono. 2003. Metodologi Penelitian Pendidikan. Surakarta:
Sebelas Maret University Press. [8] Clark, JL & Hill, OW 1994. Academic Procrastination among African-American
Colleges Student. Psychological Reports, 75: 931-936 [9] Eerde, WE 2000. Procrastination: Self-regulation in Initiating Aversive
Goals. Applied Psychology: An International Review, 49 (3): 372-389. [10] Ferrari, JR, Johnson, JL, & McCown, WG 1995.
Procrastination and Task Avoidance. Theory, Research, and Treatment. (Snyder, CR, Ed). New York: Plenum Press. [11] Fetsco,
T., & McClure, J. 2005. Educational Psychology: an integrated approach to classroom decisions. Boston: Pearson Education, Inc.
[12] Fitzmaurice, M., & Donnely, R. 2005. Collaborative Project-
Based Learning and Problem Based Learning in Higher Education: A Consideration of Tutor and Student Roles in Learner-
focused Strategies. Dublin: Learning and Teaching Centre Dublin Institute of Technology. [13] Gravemeijer, K. 1994.
Developing Realistic Mathematics
Education. Utrecht: Freudental Institute. [14] Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013. Materi Pelatihan
Implementasi Kurikulum 2013. Jakarta: Badan Pengembangan SDM Pendidikan dan Kebudayaan dan Penjaminan Mutu
Pendidikan Kemendikbud. [15] Kerlin, BA 2000. Engangement Style, Self-Regulated Learning and Cooperative Learning.
http://www.lrn.pdx.edu/kerlin b/myresearch/srl. [16] Lam, S., Cheng, RW, & Ma, WYK 2009. Teacher and student intrinsic
motivation in project-based learning. Instructional Science, 37: 565-578. [17] Lorsbach, A., & Tobin, K. 1992. Constructivism as
a referent for Scince Teaching. NARST Research Matters-to the Science Teacher, 30.
[18] Meyer, DK, Turner, JC, & Spencer, CA 1997. Challenge in a mathematics classroom: Students' motivation and strategies in
project based learning. The Elementary School Journal, 97 (5): 501-521. [19] Nasir, M. 1998. Metode Penelitian. Jakarta: Ghalia.
[20] Pais. 2009. Meningkatkan Pemahaman Konsep Bangun Ruang dengan Metode Penemuan di MTsN Kepanjen. Tesis tidak
diterbitkan. Malang: Program Pascasarjana Universitas Negeri Malang. [21] Pintrich, PR, Smith, DAF, Garcia, T., & McKeachie,
WJ 1991.
A Manual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Michigan: The University of Michigan.
[22] Purworini, SE 2006. Pembelajaran Berbasis Proyek Sebagai Upaya Mengembangkan Habit of Mind. Studi Kasus di SMP
Nasional KPS Balikpapan. Jurnal Pendidikan Inovatif, 1 (2). [23] Richmond, G., & Striley, J. 1996. Making Meaning in
Classrooms:
Social Processes in Small-Group Discourse and Scientific Knowledge Building. Journal of Research in Science Teaching, 33 (8):
839-858. [24] Schraw, G. Wadkins, T., & Olafson, L. 2007. Doing the things we do: A grounded theory of academic
procrastination. Journal of Educational Psychology, 99 (1): 12-25. [25] Schunk, DH 2012. Learning Theories. An Educational
Perspective. Terjemahan Hamdiah, E. & Fajar, E. 2012. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. [26] Siswono, TYE 2014. Permasalahan
Pembelajaran Matematika dan Upaya Mengatasinya. Makalah disajikan pada Diskusi Panel dan Workshop Program Studi S2
Pendidikan Matematika. Pascasarjana Universitas Mahasaraswati Denpasar, 18 Januari 2014. [27] Slavin, R. 2006. Educational
Psychology: Theory and Practice.
Boston: Allyn dan Bacon. [28] Smith, PA 2001. Understanding Self-Regulated Learning and Its Implications for
Accounting Educator and Research. Issues in Accounting Educationm 16 (40): 663-667. [29] Steel, P. 2007. The nature of
procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133 (1):
65-94. [30] Tice, DM & Baumeister, RF 1997. Longitudinal study of procrastination, performance, stress, and health: The Cost
and benefits of Dawdling. Psychological Science, 8 (6): 454-458. [31] Thomas, JW 2000. A Review of Project Based Learning.
A Report prepared for The Autodesk Foundation. San Rafael, CA. (online). (http://www.bie.org/files/researchreviewPBL_1.pdf),
diakses 13 Maret 2015. [32] Tuckman, BW 1991. The Development and Concurrent Validity of The Procrastination Scale.
Educational and Psychological Measurement, 5: 473-480. [33] Wolters, CA 2003. Understanding procrastination from a self-
regulated learning perspective. Journal of Educational Psychological, 95 (1): 179-187. [34] Zeenath, S., & Orcullo, DJC 2012.
Exploring Academic Procrastination among Undergraduates. DOI: 10.7763/IPEDR. V47.9. [35] Zhao, K. & Zheng, Y. 2014.
Chinese Business English Students' Epistemological Beliefs, Self-Regulated Strategies, and Collaboration in Project-Based
Learning. Asia-Pacific Education Research, 23 (2): 273-286. [36] Zimmerman, BJ 2000. Attaining Self-Regulation. In M.
Boekaerts, PR Pintrich & M. Zeidner (Eds.). Handbook of Self- Regulation. San Diego, CA: Academic Press. [37] Zimmerman,
BJ, & Moylan, AR 2009. Self-Regulation: Where Metacognition and Motivation Intersect. Dalam Hacker, DJ (Eds.), Handbook
of Metacognition in Education (hlm. 299-316). New York: Routledge.