American Journal of Educational Research, 2017, Vol.

5, No 2, 131-137 Tersedia online di

http://pubs.sciepub.com/education/5/2/4 © Sains dan Pendidikan Penerbitan DOI: 10,12691 /pendidikan-5-2-4

Program BerbasisSekolah untuk Sosial

Pengembangan -emotional Anak dengan atau tanpa
Kesulitan: Mempromosikan Ketahanan
Stavrou, PD1,2, *, Kourkoutas, E.3
1Jurusan Psikologi, University of Athens, Athena, Yunani 2Laboratory Psikologi klinis, Psikopatologi dan Psikoanalisis (PCPP),
Universitas Paris Descartes, Sorbonne, Paris, Prancis 3Department Pendidikan Dasar, Universitas Crete, Rethymno, Yunani *
Sesuai penulis: pstavrou@otenet.gr
Abstrak penelitian kontemporer dan pendekatan psikologis ecosystemic baik menggarisbawahi peran komunitas
sekolah dalam mempromosikan ketahanan psikologis dan baik- menjadi mahasiswa, terutama dalam kasus siswa
dengan kesulitan sosial-emosional. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk memberikan gambaran dan evaluasi
program berbasis sekolah untuk pencegahan atau intervensi dalam kasus siswa dengan kesulitan sosial-emosional,
serta program-program berbasis sekolah yang mempromosikan ketahanan dan psikososial kesejahteraan bagi
populasi mahasiswa umum. Program berdasarkan keseluruhan, sekolah yang efektif tampaknya ditandai dengan
pendekatan holistik siswa "gejala, menginterpretasikannya sebagai reaksi terhadap hubungan bermasalah antara
anak dengan kesulitan dan guru mereka, keluarga dan sekolah. Di bawah lingkup ini, intervensi kolaboratif
dilaksanakan oleh staf pendidikan, profesional kesehatan mental dan keluarga, dan bertujuan pada pengembangan
iklim sekolah yang mendukung yang mempromosikan ketahanan dan memupuk siswa "rasa memiliki terhadap
sekolah mereka, terutama dalam kasus siswa dengan sosio kesulitan -emotional, untuk menciptakan sistem
dukungan sosial-emosional bagi siswa, guru dan orang tua membutuhkan yang bisa membentuk dasar dari sekolah
tangguh dan ruang kelas.
Kata kunci: ketahanan, program berbasis sekolah, ecosystemic / pendekatan holistik, siswa dengan / tanpa sosio
kesulitan emosional, intervensi psikososial dan psikoterapi, psikoedukasi, sekolah / psikolog pendidikan, guru,
keluarga
Cite Pasal ini: Stavrou, PD, dan Kourkoutas, E ., "Program Berbasis Sekolah Pengembangan Sosial emosional
Anak-anak dengan atau tanpa Kesulitan:. Mempromosikan Resilience" American Journal of Educational Research,
vol. 5, tidak ada. 2 (2017): 131-137. doi: 10,12691 / pendidikan-5-2-4.

1. Pendahuluan
PeranPengakuan terlambat sekolah "s dalam mempromosikan pembangunan sosial, keseimbangan emosional dan
ketahanan psikologis pada anak-anak berisiko kesulitan sosial-emosional meningkat di seluruh dunia [32]. Sekolah
melengkapi peran keluarga dalam perkembangan anak-anak "s harga diri, self-efficacy, rasa penguasaan realitas
eksternal dan keterampilan penting di tingkat sosial-interpersonal, serta akademik-belajar satu, mengekspos mereka
untuk pengaruh kuat dari dukungan dari guru dan teman sebaya, sehingga mempromosikan otonomi dan
kepercayaan diri dengan mengembangkan kemandirian, sementara membangun hubungan positif dengan orang lain.
Kenyataan ini menggambarkan paradoks perkembangan psikososial manusia, saat mereka tumbuh dan
memperoleh otonomi dan kemandirian mereka melalui jalur kompleks hubungan ketergantungan dengan orang lain,
yang mempengaruhi baik karakteristik individu dan lingkungan "s respon. Di bawah lingkup holistik / ecosystemic
dan psikodinamik model ini [78],
gangguan di masa kecil dianggap sebagai hasil dari hubungan bermasalah antara anak sebagai sistem yang
berkembang dan sistem lingkungan (proksimal atau distal), dalam arti lembaga di mana mereka mengembangkan,
yaitu keluarga, teman sekelas, sekolah dan masyarakat itu sendiri [85]. Dalam perspektif ini, masalah perilaku anak
di sekolah tidak dapat dianggap sebagai eksklusif terletak "di dalam anak" (secara pribadi). Sebaliknya, itu harus
dianggap sebagai masalah kontekstual sosial karena hasil dari beberapa dan berkesinambungan patologis "interaksi
sosial" [78]. Hal ini terutama berlaku bagi siswa dengan masalah perilaku sosial-yang menampakkan diri dalam
kesulitan serius dalam berhubungan dengan dan ikatan dengan teman sekelas dan guru dengan cara yang positif.
Dalam baris ini semakin banyak penulis mengakui peran mendasar sekolah, tidak hanya sebagai tempat yang
didedikasikan untuk pengembangan psikososial anak, tetapi juga sebagai lembaga yang dapat memberikan
dukungan yang komprehensif dan efektif untuk membiarkan anak-anak dengan masalah untuk mengembangkan
emosional mereka dan keterampilan perilaku [4,82]. Memang, penelitian menunjukkan bahwa interaksi sosial dalam
konteks sekolah dapat positif atau negatif mempengaruhi siswa, baik dalam perkembangan psikososial dan
akademik
132 American Journal Penelitian Pendidikan
prestasi[7,69,70]. Seorang guru yang positif - hubungan siswa merupakan faktor penting untuk pendidikan inklusif
sehingga untuk mempromosikan pembelajaran dan, lebih umum, perkembangan psikososial anak [17,22].
Sebaliknya, kualitas negatif dari hubungan ini dengan serius dapat mempengaruhi penyesuaian sosial-sekolah dan
perkembangan psikososial anak, terutama dalam kasus masalah perilaku atau emosional sudah ada [20,22,96].
Namun, guru sering tidak mampu membangun dan / atau mempertahankan hubungan positif dengan siswa dengan
masalah perilaku sosial-, mengingat manajemen mereka di dalam kelas sebagai salah satu tantangan yang paling
sulit dari profesi mereka [62]. Memang, sebagian besar pendidik terbukti mampu mengelola perilaku tersebut secara
efektif [21,49,42,55,56], berkali-kali menyelesaikan sikap mengajar negatif dan strategi hukuman yang kekurangan
empati dan tampaknya hanya meningkatkan kelas ketidakmampuan dan anak-anak "s perilaku [49 , 55,77].
Oleh karena itu, mediasi dan keterlibatan psikolog pendidikan bekerja dalam konteks sekolah juga sangat penting,
pertama dalam mengidentifikasi dan menyelesaikan hubungan yang saling bertentangan atau bermusuhan antara
guru dan siswa, dan, kedua, dalam membantu guru mengatasi perasaan bermusuhan atau prasangka terhadap "siswa
sulit "serta mendukung keterlibatan mereka dengan para siswa di lebih bermakna cara relasional dan mengajar. Di
lingkungan kelas yang mendukung, anak-anak biasanya merasa lebih percaya diri untuk membebaskan potensi batin
mereka dan kapasitas, memungkinkan para guru untuk bekerja lebih baik pada keterampilan sosial dan belajar
mereka.
Dengan demikian, tujuan dari kajian ini adalah untuk menyajikan, menjelaskan dan mengevaluasi program
sekolah yang dirancang untuk mempromosikan perkembangan emosional sosial-siswa dengan dan tanpa kesulitan,
dengan penekanan pada model holistik yang mempertimbangkan interaksi antara berbagai sistem pada anak-anak " s
hidup.

2. Psikososial Intervensi dan

Kurikulum Berbasis Program di Sekolah
Sekolah berdasarkan intervensi akademis dievaluasi oleh penelitian empiris meliputi berikut tiga kelompok psiko-
pendidikan / psikososial program: (a) program yang bertujuan untuk meningkatkan dan memperkuat keterampilan
interpersonal / psikososial pada anak-anak, dan kemampuan mereka untuk memecahkan masalah sosial /
interpersonal yang; (b) program eksklusif yang bertujuan untuk mengurangi perilaku kekerasan atau agresif; (c)
program yang dirancang untuk meningkatkan kontrol diri dan mengurangi emosi negatif, seperti marah (misalnya,
program manajemen kemarahan), yang dianggap menjadi sumber perilaku agresif, impulsif, dan masalah
interpersonal [13,48,73,95 ]. Selanjutnya, intervensi berbasis kelas diklasifikasikan dalam empat jenis, sesuai
dengan daerah anak-anak "s fungsi yang ditargetkan: (a) intervensi yang mempromosikan perilaku positif, seperti
kepatuhan; (b) intervensi yang bertujuan untuk mencegah masalah perilaku seperti berbicara pada waktu yang tidak
dan pertempuran; (c) intervensi yang mengajarkan keterampilan sosial dan emosional seperti resolusi konflik dan
pemecahan masalah; (d) intervensi yang bertujuan untuk mencegah eskalasi perilaku kemarahan / akting-out [10].
Meskipun banyak kritik atas efektivitas dan kondisi pelaksanaan berbasis sekolah alternatif program psiko-
pendidikan (misalnya, program untuk peningkatan keterampilan emosional dan sosial, program pemecahan masalah,
program manajemen kemarahan, JALAN Kurikulum ??, program untuk penguatan kecerdasan emosional, dll)
banyak hasil positif dalam berbagai domain dari anak-anak "s fungsi telah dilaporkan baik jangka pendek atau
panjang [8,23,35,39,45,46,61,80,87,89,97]. Sebenarnya, ada semakin banyak penelitian yang menyajikan bukti
menjanjikan untuk efektivitas program intervensi seperti [8,10,28,46,81,88,89]. Contohnya adalah penerapan
Menyelesaikan Konflik Program kreatif Berbasis Sekolah (RCCP) di sekolah-sekolah dasar negeri di New York,
dalam sampel terutama perwakilan dari 1.160 anak-anak dari pertama melalui kelas enam. Hasil penelitian
menunjukkan bahwa setelah pelaksanaan program anak-anak kurang mungkin untuk menunjukkan kecenderungan
provokatif dan memusuhi rekan-rekan dalam situasi sosial ambigu. Mereka juga kurang mungkin untuk menjadi
agresif selama interaksi, mereka menunjukkan masalah perilaku lebih sedikit, dan mereka memiliki gejala secara
signifikan lebih sedikit depresi dan fantasi agresif [1]. Selain itu, dilaporkan bahwa insiden yang melibatkan guru
"masalah perilaku agresif di kelas secara signifikan [1] menurun.
Walker dan rekan [84], telah menyarankan Keterampilan Sosial Program Intervensi yang mengajarkan 43
keterampilan sosial yang guru dan orang tua secara luas setuju penting untuk pengembangan dan fungsi efektif dari
anak-anak dan pemuda di urutan kirim-show-do sesuai dengan pembinaan melalui lisan instruksi, pemodelan, dan
latihan perilaku melalui peran-bermain masing-masing [84]. Dipilih sosial keterampilan intervensi memiliki empat
tujuan mendasar: (a) mempromosikan akuisisi keterampilan; (b) meningkatkan kinerja keterampilan; (c) menghapus
atau mengurangi bersaing masalah perilaku; dan, (d) generalisasi fasilitasi dan pemeliharaan. Program mencoba
untuk meningkatkan serangkaian keterampilan sosial di lima domain dari fungsi antarpribadi: (a) kerja sama; (b)
pernyataan; (c) tanggung jawab; (d) empati; dan (e) pengendalian diri.
Adapun program yang berpusat pada anak lainnya yang menargetkan kompetensi sosial, interpersonal Kognitif
Soal-Solving kurikulum menggunakan permainan mulai dari konsep kata sederhana untuk strategi untuk mencari
solusi bagi masalah interpersonal, dan untuk berpikir konsekwensinya dan belajar untuk berempati [86]. Anak-anak
dalam program ini menjadi kurang agresif, lebih sosial yang tepat, dan lebih mampu memecahkan masalah.
Program yang fokus pada akademik tambahan keterampilan diproduksi studi dengan hasil yang menjanjikan.
Secara khusus, review tentang efek program yang dirancang dengan baik pada hasil akademis dan perilaku pemuda
yang berisiko menemukan bahwa program ini memiliki dampak positif pada fungsi akademik [86]. Program
akademik yang menargetkan siswa SD atau SMA yang telah mengembangkan masalah akademik dan perilaku
cenderung efektif [86]. Dalam kasus apapun, program keterampilan dasar tampaknya lebih efektif ketika mereka
diimplementasikan awal-on dengan anak-anak muda.
Mengenai program intervensi Universal yang menargetkan masalah perilaku yang serius, Proyek Pembangunan
Sosial Seattle untuk anak-anak sekolah dasar adalah salah satu program seperti beberapa melaporkan pengurangan
jangka panjang yang signifikan dalam
American Journal of Educational Research 133
perilaku antisosial kekerasan [86]. Program yang ditawarkan pelatihan orangtua manajemen, pelatihan kompetensi
sosial, dan dukungan untuk kemampuan akademik untuk meningkatkan keterikatan anak "s ke sekolah dan keluarga,
mengurangi keterlibatan dengan rekan-rekan antisosial, dan mengurangi perilaku agresif [40]. Mereka juga
melaporkan prestasi akademik tinggi dan kurang kenakalan di sekolah [86]. Program ini juga menawarkan program
intervensi yang menargetkan masalah perilaku yang serius, dan merupakan salah satu dari beberapa program untuk
melaporkan pengurangan jangka panjang yang signifikan dalam perilaku kriminal kekerasan [86].
Collaborative untuk Akademik, Sosial, dan Emotional Learning (Casel) mengeluarkan laporan tentang program
pembelajaran sosial dan emosional berbasis bukti. Laporan ini merupakan tinjauan literatur ada pada pengembangan
dan pelaksanaan program-program berbasis kurikulum mempromosikan sosio-emosional kesejahteraan siswa
dengan dan tanpa kesulitan. Pencarian awal mereka menghasilkan total 242 program, dari yang hanya mereka yang
memenuhi kriteria tertentu yang termasuk dalam peninjauan akhir. Kriteria yang harus dipenuhi adalah bahwa
program yang dipilih a) harus terstruktur, menawarkan kurikulum yang diselenggarakan minimal delapan pelajaran,
bahwa guru akan dapat mengikuti; b) kurikulum terstruktur ini harus memiliki durasi minimal dua tahun sekolah
berurutan. Durasi seperti meningkatkan efektivitas program, sebagai hasil dari tahun pertama dipertahankan dan
diperkuat selama tahun berikutnya, dan; c) program-program harus tersedia pada tingkat nasional [58]. Akhirnya, 80
program yang memenuhi kriteria yang tercantum di atas dipilih, yang berbagi sebagai kesamaan fakta bahwa mereka
semua anak dibudidayakan "s rasa memiliki terhadap sekolah mereka, serta kemampuan mereka untuk menetapkan
tujuan, memecahkan masalah, mendisiplinkan diri, memperoleh tanggung jawab sesuai dengan usia dan berperan
sebagai siswa mereka, dan, secara umum, membangun karakter dan identitas mereka.
Kritik utama yang telah ditujukan kepada berbagai berbasis sekolah pencegahan dan intervensi alternatif program
psiko-pendidikan tersebut terutama terkait dengan isu-isu implementasi dan evaluasi: (a) waktu yang sangat singkat
dan terbatas sumber daya dialokasikan untuk pelatihan staf dan pelaksanaan program; (b) kurangnya bukti empiris
dalam perjalanan program tersebut diimplementasikan dalam pengaturan sekolah, misalnya, program ini sering
diterapkan dalam cara yang terfragmentasi atau tidak lengkap; (c) kurangnya kontrol dan monitoring selama
pelaksanaan dan evaluasi yang sistematis dari intervensi; (d) kurangnya jangka panjang tindak lanjut studi tentang
efektivitas mereka; (e) penilaian keberhasilan yang biasanya eksklusif berbasis mengukur perubahan persepsi
tentang perilaku kekerasan atau agresif dan tidak pada menilai perubahan perilaku jangka panjang [61]; (f)
kurangnya fokus pada faktor-faktor risiko tertentu [34]; (g) kurangnya strategi individual dan tepat, karena
kebanyakan program memiliki karakter pencegahan umum daripada tujuan spesifik yang menargetkan kelompok
tertentu dari anak-anak [84]; (h) kurangnya strategi yang terkoordinasi dan kemitraan antara guru dan profesional
untuk pelaksanaan yang efektif dari program tersebut dan; (i) meskipun prosedur berdasarkan kurikulum-untuk
mempromosikan membangun keterampilan sosial dan emosional dan keterampilan resolusi konflik sering
meningkatkan anak-anak pengetahuan "s, mereka telah menunjukkan hanya efek sederhana pada perilaku [10].
Greenberg dan rekan [36] menguji efektivitas
dari intervensi dilaksanakan dalam konteks sekolah, menargetkan substansi dan / atau penggunaan narkoba, perilaku
antisosial dan sering absen dari sekolah sementara pada saat yang sama mempromosikan siswa "perkembangan
psikososial yang positif dan kesehatan mental. Hasil penelitian mereka menunjukkan bahwa program dengan
struktur dan desain yang memadai yang diimplementasikan secara efisien oleh para profesional kesehatan mental
dan staf sekolah dapat menghasilkan hasil yang signifikan baik dalam mencegah masalah perilaku dan
mempromosikan perkembangan positif di kesehatan, domain sosial dan akademik. Menurut ulasan ini, efektivitas
program tersebut meningkat ketika mekanisme perubahan berkisar keterlibatan siswa, perubahan dalam dinamika
kelompok dan hubungan, dan perubahan dalam struktur dan organisasi dari ruang kelas, tetapi juga sekolah itu
sendiri [58]. Selain itu, evaluasi program pencegahan menargetkan anak-anak yang agresif atau antisosial dan
pemuda telah dibawa ke cahaya berbagai masalah, termasuk mengenali isu-isu pembangunan untuk anak-anak dan
remaja, mendefinisikan dan mengukur hasil, berkaitan kriteria seleksi dan hasil yang ditargetkan untuk penelitian
faktor risiko, dan isu-isu praktis lainnya [86].
 Kesimpulannya, sekolah dapat memainkan peran penting dalam pengembangan ketahanan emosional dan,
keterampilan komunikasi sosial di pemuda dengan masalah. Penting untuk dicatat bahwa pemuda dengan antisosial,
perilaku agresif harus mampu milik dan tergantung pada jaringan hubungan yang positif dan mendukung dengan
rekan-rekan yang terintegrasi secara sosial dengan baik. Yang penting, sekolah harus mampu mendukung dan
memperkuat kepercayaan diri siswa akademis gagal dan memadai membimbing mereka untuk mengintegrasikan
kembali dalam proses akademik dan sosial [66,84]. Tidak diragukan lagi, ini memerlukan modifikasi penting dalam
cara sekolah kerja, fungsi, dan alasan. Secara khusus, perubahan penting harus diwujudkan dalam etos, budaya, dan
mentalitas baik pada bagian dari orang tua, sekolah, dan masyarakat pada umumnya.
Pendidikan inklusif mencoba untuk mengubah dan meradikalisasi guru "persepsi anak dengan kesulitan tertentu,
gangguan atau cacat, serta revolusioner kebijakan pendidikan [3,27,44,65,74,76]. Transformasi progresif dari
budaya sekolah dan pemikiran dan karena perubahan dalam sikap guru dan spesialis terhadap anak-anak cacat, telah
menyebabkan pengembangan serangkaian program intervensi didasarkan pada konseptualisasi alternatif kesehatan
mental dan kesulitan akademik. Ini adalah relatif terhadap pedagogi lebih holistik, yang tidak mempertimbangkan
masalah perilaku atau exceptionalities dari anak-anak sebagai "patologis" [87]. Hasil pertama dari pelaksanaan
program intervensi dini dan pencegahan, berdasarkan prinsip-prinsip ini meningkatkan dan mendukung perilaku
positif, mendorong [47,63,83,88].

3. Khusus psikoterapi dan

Psikososial Intervensi
Ada berbagai teknik psiko-pendidikan dan psikoterapi (sekitar 250) yang melibatkan pengobatan masalah
kesehatan psikososial atau mental atau gangguan di masa kanak-kanak dan remaja [52]. Meskipun isu-isu yang
dianggap memiliki prognosis negatif
134 American Journal of Educational Research
dan umumnya tidak mudah "disembuhkan," langkah besar telah dilakukan di daerah ini selama beberapa tahun
terakhir [15], dengan pengembangan prosedur dan teknik yang dikenal untuk membawa hasil positif
[10,15,31,52,90,91].
Empat kategori intervensi telah dikembangkan berdasarkan pada pengobatan anak-anak dengan kecenderungan
antisosial dan masalah perilaku yang ada memadai data penelitian: (a) pelatihan orangtua perilaku; (b) pemecahan
masalah keterampilan pelatihan terfokus pada anak; (c) terapi keluarga fungsional, dan (d) multisistemik Terapi
untuk antisosial dan Bermasalah Remaja, sejalan dengan pendekatan holistik anak-anak "s psikopatologi
[13,16,41,52,73].
Pendekatan holistik seperti model multimodal dan terapi multisistemik tampaknya sangat efektif, bahkan untuk
anak-anak dan remaja dengan masalah perilaku yang parah dan kecenderungan antisosial, karena mereka berlaku
untuk semua tingkatan (individu, keluarga, sekolah), menggunakan berbagai teknik [41, 57,63].
Secara umum, prinsip-prinsip dan arah intervensi holistik multisistem adalah: (a) penilaian dan pemahaman
tentang hubungan antara gejala (masalah perilaku) dan lingkungan (sekolah, keluarga, teman sebaya, lingkungan)
yang mungkin berkontribusi terhadap kegigihan gejala (b) penilaian dan analisis dari semua hubungan dengan
orang-orang yang memiliki makna tertentu bagi anak atau secara signifikan mempengaruhi fungsi nya; (c) intervensi
pada individu, keluarga dan tingkat sosial-sekolah; intervensi mungkin berhubungan dengan pengolahan
pengalaman anak-anak dalam situasi yang berbeda, tetapi biasanya mereka melibatkan orang tua dan guru, dan lebih
teman sekelas atau pendidik jarang lainnya; Namun, mereka dapat dikaitkan dengan intervensi psiko-pendidikan
khusus di sekolah dan ruang kelas; (d) memodifikasi perilaku dengan mengubah unsur-unsur dan aspek ekosistem
(sosial dan domestik) yang berkontribusi terhadap kondisi bermasalah; (e) bagi individu dan keluarga penekanannya
pada penguatan positif dan pengembangan keterampilan; (f) intervensi yang direncanakan sehingga perilaku yang
tepat dan bertanggung jawab dipromosikan, sementara semua anggota keluarga dianjurkan mengadopsi sikap
disfungsional; (g) intervensi fokus pada saat ini, pada pengembangan tindakan spesifik dan pencapaian tujuan
tertentu; masih, mereka mungkin sering berpusat pada pemecahan pengalaman traumatis baru-baru ini atau masa
lalu dan konflik yang berdampak negatif pada anak; (h) intervensi individual dan disesuaikan untuk memenuhi anak
"s tahap perkembangan dan memperhitungkan kekhususan masing-masing anak; (j) intervensi yang dinamis,
terstruktur dan memerlukan kerjasama reguler dan keterlibatan keluarga dan profesional lainnya; (i) penerapan
penilaian berkelanjutan dan dinamis dari hasil intervensi dari sumber yang berbeda dan aspek; (k) pemeliharaan
hasil positif melalui kerjasama terus menerus dan sistematis dengan orang tua dan guru, terutama melalui konsultasi;
(l) pengawasan terganggu praktisi dan pendidik khusus oleh spesialis eksternal, dianggap sebagai komponen penting
dari intervensi sukses.
Masalah pertama yang berhubungan dengan hasil dari intervensi terapeutik adalah kenyataan bahwa meskipun
sejumlah kemajuan dalam fungsi psikososial anak dibuat, seringkali tidak cukup bagi anak untuk
berhasil dalam beradaptasi dengan konteks akademik dan sosial [ 72]. Isu penting kedua dalam kaitannya dengan
efektivitas intervensi adalah bahwa ditemukan bahwa sebagian besar intervensi diterapkan tidak membawa apapun
hasil jangka pendek positif [9,51,52,53,54,59,72]. Ini berarti bahwa tidak ada perubahan struktural yang radikal
dalam cara anak beroperasi dicapai, dan efek positif dari intervensi ini terjadi pada tingkat perilaku eksternal untuk
waktu yang terbatas saja. Masalah ini ditujukan oleh sebagian besar peneliti tertarik dalam evaluasi intervensi psiko-
pendidikan dan psikoterapi untuk anak-anak dengan masalah perilaku.
Satu pertanyaan yang belum terjawab mengenai tindakan intervensi psikoterapi adalah yang mekanisme,
dimobilisasi oleh intervensi ini, membawa perubahan perilaku anak-anak ini [54]. Penelitian tentang hasil beberapa
intervensi psikoterapi tampaknya sistematis mengabaikan pertanyaan tentang sifat mekanisme ini, cara mereka
bekerja untuk membawa perubahan, dan apakah beberapa intervensi yang efektif sementara yang lain tidak [52,54].
Masalah lain yang timbul sehubungan dengan anak-anak dan keluarga dengan masalah menyangkut perbedaan
antara realitas klinis dan kondisi eksperimental di mana intervensi ini biasanya dilaksanakan dan dievaluasi
[53,54,92]. Kurangnya validitas ekologi berarti bahwa itu tidak benar-benar yakin bahwa hasil positif yang dicapai
oleh penelitian menggunakan intervensi yang direncanakan dapat juga dicapai ketika terapi ini diterapkan dalam
konteks kehidupan sehari-hari anak [54,92]. Demikian pula, intervensi yang karena berbagai alasan teknis belum
dievaluasi pada tahap eksperimental mungkin memiliki hasil positif dalam praktek klinis [52].

4. Pedoman UmumEfektif
Intervensi
Untuk menentukan unsur-unsur umum dari program kesehatan mental bertujuan untuk menyediakan layanan
intervensi pencegahan atau awal untuk berisiko anak, Browne, Gafni, Roberts, Byrne, dan Majumdar [12] disintesis
23 ulasan menggambarkan literatur empiris strategi pencegahan dilaksanakan di atau melibatkan sekolah-sekolah.
Penulis menemukan unsur-unsur umum berikut pencegahan yang efektif dan program intervensi dini [58]: (a)
Program bertujuan mengembangkan faktor pelindung telah menunjukkan hasil yang positif lebih besar dari program
bertujuan untuk mengurangi perilaku negatif yang sudah ada, tetapi bervariasi berdasarkan usia, jenis kelamin, dan
etnis dari anak-anak; (b) anak-anak muda menunjukkan hasil positif lebih besar dari anak-anak, namun beberapa
program yang efektif untuk anak-anak; (c) program diarahkan untuk mengatasi suatu masalah tertentu memiliki efek
yang lebih besar daripada luas, intervensi tidak fokus; (d) pemrograman yang memiliki beberapa elemen yang
melibatkan keluarga, sekolah, dan masyarakat lebih mungkin untuk berhasil daripada upaya yang ditujukan untuk
satu domain; (e) strategi yang ditingkatkan bila berdasarkan dan diinformasikan oleh yayasan teoritis suara; (f)
takut-merangsang taktik dan memberikan informasi hanya format didaktis umumnya kurang efektif; dan, strategi
jangka panjang (g) lebih efektif daripada strategi jangka pendek ketika mereka memiliki kehadiran lanjutan dari staf
dewasa sesuai atau mentor.
American Journal of Educational Research 135
tinjauan literatur kami mengungkapkan bahwa, dalam rangka untuk intervensi psikoterapi dengan anak-anak dan
remaja untuk menjadi efektif, persyaratan berikut harus dipenuhi [5,8,14,25,57,58,68,71,75 , 79]:
• Mereka harus mengadopsi perspektif holistik anak, sejalan dengan pendekatan ecosystemic, menafsirkan reaksi
sekunder dari anak sebagai tidak patut adaptasi strategi dan mengenali pola koersif yang telah akhirnya dibentuk
antara sekolah, keluarga, dan anak;
• Mereka harus sesuai dengan kebutuhan, dan khususnya mengevaluasi dan mengakui "bermasalah" anak "s kualitas
dan kapasitas;
• Mereka harus mengadopsi orientasi jangka panjang dan tidak eksklusif fokus pada pengurangan segera atau
penghapusan gejala ( "perbaikan cepat");
• Mereka harus dilaksanakan secara konsisten dan kolaboratif oleh hal-hal pendidikan, profesional kesehatan mental
dan keluarga, dan harus dikombinasikan dengan strategi dan kebijakan intervensi dan praktek (program misalnya
psiko-pendidikan, intervensi kelas, dll)

5. Kesimpulan
literatur Kontemporer di bidang pendidikan tampaknya akan difokuskan pada identifikasi faktor-faktor yang
mendukung atau, sebaliknya, menghambat perkembangan psikososial dan, sebagai akibatnya, inklusi sosial dan
akademik siswa beresiko atau cacat mewujudkan dan / atau sosial kesulitan emosional [33,67]. Selanjutnya,
penelitian kontemporer juga prihatin dengan perkembangan intervensi berbasis sekolah yang inovatif atau program
psychoeducational yang bisa menumbuhkan ketahanan psikologis serta akademik dan sosial inklusi
[6,8,23,24,29,82,93,97]. Seiring bidang penelitian, apa yang tampaknya muncul sebagai dasar bersama bagi
efektivitas intervensi berbasis sekolah adalah efek menguntungkan dari keterlibatan anak-anak "s lingkungan, yaitu
guru dan keluarga, termasuk psychoeducation staf sekolah pada kasus-manajemen dalam situasi potensi krisis
[37,38].
Pendekatan seperti keterlibatan multidisiplin dan inklusi anak "sulit" dalam konteks sekolah tampaknya untuk
mencegah putus sekolah, sementara pada saat yang sama muncul untuk bertindak sebagai faktor pelindung untuk
munculnya masalah kesehatan mental [2,19,77 ] serta untuk kerusakan dan kronisitas masalah sosial, emosional dan
pendidikan yang sudah ada atau didiagnosis [2,19,24]. Selanjutnya, ulet, konteks sekolah inklusif muncul untuk
mendukung siswa "pembangunan baik dalam akademik dan domain sosial [24,26,36,97]. Sebagai soal fakta, sebuah
studi terbaru oleh Fleming et al. [30] menunjukkan bahwa kompetensi akademik dan sosial saling terkait, seperti
pada anak-anak belajar dengan lebih sering interaksi sosial yang positif di sekolah, kompetensi sosial-emosional
yang lebih besar, dan lebih maju pengambilan keputusan keterampilan mencetak lebih tinggi pada tes standar,
sementara di Sebaliknya, anak-anak dengan defisit perhatian, hubungan bermasalah dengan rekan-rekan mereka, dan
perilaku agresif atau destruktif mencetak jauh lebih rendah pada tes standar. Dalam arah ini, sejumlah besar
program, yang telah terbukti efektif mempromosikan perkembangan positif pemuda
[24] dan mencegah masalah perilaku agresif dan mengganggu [64,77,94], dan masalah kesehatan mental [43] telah
dikembangkan .
Sebagai kesimpulan, ulasan literatur terbaru dan analisis meta menunjukkan bahwa penelitian yang luas di bidang
ketahanan dalam konteks sekolah, yang berasal dari prinsip dasar model perkembangan dan kontekstual dinamika
teori [33,60], telah memberikan para profesional dengan teoritis pengetahuan yang menggarisbawahi peran
keterlibatan guru dan keluarga dalam efektivitas intervensi dasar sekolah [6,11,18,20,22,82]. Ketahanan tidak bisa,
memang, diidentifikasi, dipahami, atau difasilitasi tanpa pertimbangan konteks di berbagai tingkatan dan dalam
berbagai cara [6].

Referensi
[1] Aber, JL, Jones, SM, Brown, JL, Chaudry, N., & Sampel, F. (1998). Menyelesaikan konflik kreatif: Mengevaluasi dampak
perkembangan dari program pencegahan kekerasan berbasis sekolah di lingkungan dan kelas konteks. Pengembangan dan
psikopatologi, 10 (2), 187-213. [2] Adelman, H. & Taylor, L. (2009). Mengakhiri marginalisasi kesehatan mental di sekolah-
sekolah. Sebuah pendekatan yang komprehensif. Di RW Christner & RB Mennuti (Eds.), Sekolah berdasarkan Kesehatan
Mental. Panduan A praktisi untuk praktik komparatif (pp. 25-54). New York: Routledge. [3] Ainscow, M., Booth, T., & Dyson,
A. (2006). Meningkatkan sekolah,
mengembangkan inklusi. London: Routledge. [4] Allen, JB. (2007). Membuat Sekolah Menyambut. New York:
Teachers College Press. [5] Atkins, MS, Hoagwood, KE, Kutash, K., & Seidman, E. (2010). Menuju integrasi pendidikan
dan kesehatan mental di sekolah-sekolah. Administrasi dan Kebijakan Kesehatan Mental dan Mental Health Services Research,
37 (1-2), 40-47. [6] Aumann, K. & Hart, A. (2009). Membantu anak-anak dengan kebutuhan yang kompleks bangkit kembali:
Terapi Tangguh untuk orang tua dan profesional. London: Jessica Kingsley. [7] Baker, JA, Grant, S. & Morlock, L. (2008).
Hubungan guru-murid sebagai konteks perkembangan untuk anak-anak dengan internalisasi atau eksternalisasi masalah perilaku.
Sekolah Psikologi Quarterly, 23 (1), 3-15. [8] Barbarasch, B. & Elias, MJ (2009). Membina kompetensi sosial di sekolah-
sekolah. Di RW, Christner & RB Mennuti (. Eds), berbasis sekolah kesehatan mental; panduan praktisi untuk praktik komparatif
(pp. 125-148). New York: Routledge. [9] Behan, J., & Carr, A. (2000). Gangguan pemberontak oposisi. Dalam A. Carr (Ed.),
Apa yang bekerja untuk anak-anak dan remaja? Sebuah tinjauan kritis psikologis, intervensi dengan anak-anak, remaja dan
keluarga mereka. (pp 102-130). London: Routledge Browne [10] Bloomquist, ML, & Schnell, SV (2002). Membantu anak-anak
dengan agresi dan perilaku masalah: Praktik terbaik untuk intervensi. New York, NY: GuilfordPress. [11] Brehm, K. & Doll, B.
(2009). Membangun ketahanan di sekolah-sekolah. Fokus pada pencegahan berbasis populasi. Di RW, Christner dan RB Mennuti
(Eds.), Kesehatan mental panduan praktisi berbasis sekolah untuk praktik komparatif (pp. 55-86). New York: Routledge. [12]
Browne, G., Gafni, A., Roberts, J., Byrne, C., & Majumdar, B. (2004). / Program yang efektif efisien kesehatan mental bagi
anak-anak usia sekolah: sintesis ulasan. Ilmu sosial & obat-obatan, 58 (7), 1367-1384. [13] Burke, JD, Loeber, R. &Birmaher, B.
(2002). Oppositional defiant disorder and conduct disorder: a review of the past 10 years, part II. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41(11), 1275-93. [14] Carr, A. (2009). What works with children, adolescents, and
adults?
A review of the effectiveness of psychotherapy. Hove, East Sussex: Routledge. [15] Carr, EG (1999). Positive behavior support
for people with developmental disabilities: A research synthesis. Washington, DC: American Association on Mental Retardation.
136 American Journal of Educational Research
[16] Carr, S. (2000). As distance education comes of age, the challenge is keeping the students. Chronicle of higher education,
46(23), 39-41. [17] Cefai, C. (2008). Promoting Resilience in the Classroom. London:
J. Kingsley. [18] Cefai, C., & Cooper, P. (2009). Promoting emotional education: Engaging children and young people with
social, emotional and behavioral difficulties. London, UK: Jessica Kingsley Publishers. [19] Christner, RW, Mennuti, RB &
Whitaker, JS (2009). An overview of school-based mental health practice from systems service to crisis intervention. In RW
Christner and RB Mennuti (Eds.), School based Mental Health. A practitioners' guide to comparative practices (pp. 3-24). New
York: Routledge. [20] Cohen, J. (2013). Creating positive school climate: A foundation for Resilience. In S. Goldstein & RB
Brooks (Eds.), Handbook of Resilience in Children (pp. 411-422). New York: Springer [21] Cooper, P. & Jacobs, B. (2011).
From Inclusion to Engagement: Helping Students Engage with Schooling through Policy and Practice. Oxford: John Wiley. [22]
Doll, B. (2013). Enhancing Resilience in classrooms. In S. Goldstein & RB Brooks (Eds.), Handbook of Resilience in Children
(pp. 399-410). New York: Springer. [23] Domitrovich, CE, Cortes, R., & Greenberg, MT (2007). Improving young children‟s
social and emotional competence: A randomized trial of the Preschool PATHS Program. Journal of Primary Prevention, 28(2),
67-91. [24] Domitrovich, C., Bradshaw, CP, Greenberg, MT, Embry, D., Poduska, JM & Ialongo, NS(2010). Integrated models
of school-based prevention: logic and theory, Psychology in the Schools, 47(1), 71-88. [25] Drewes, AA (2009). Blending play
therapy with cognitive behavioral therapy: Evidence based and other treatments and techniques. Hoboken, NJ: John Wiley &
Sons. [26] Durlak, JA, Weissberg, RP, Dymnicki, AB, Taylor, RD, & Schellinger, K. (2011). The impact of enhancing students‟
social and emotional learning promotes success in school: A meta- analysis, Child Development, 82 (1), 475-501. [27] Dyson, D.
& Howes, AJ (2009). Towards an interdisciplinary research agenda for inclusive education. In P. Hick, R. Kershner, & P. Farrell,
(Eds.), Psychology for Inclusive Education: New directions in theory and practice (pp. 153-164). Abingdon: Routledge. [28]
Elias, MJ, Zins, J. E, Weissberg, RP, Frey, KS, Greenberg, MT & Haynes, NM (1997). Promoting social and emotional learning.
Alexandria: ASCD. [29] Elliott, JG, & Place, M. (2012). Children in difficulty. London:
Routledge. [30] Fleming, CB, Haggerty, KP, Brown, EC, Catalano, RF, Harachi, TW, Mazza, JJ, &Gruman, DH (2005).
Do social and behavioral characteristics targeted by preventive interventions predict standardized test scores and grades? Journal
of School Health, 75(9), 342-349. [31] Fonagy, P., Roth, A., & Higgitt, A. (2005). Psychodynamic psychotherapies: Evidence-
based practice and clinical wisdom. Bulletin of the Menninger Clinic, 69(1), 1-58. [32] Fowler, A., Kourkoutas, E. &Vitalaki, E.
(2015). Resilience Based Inclusive Models Of Students With Social-Emotional and Behavioral Difficulties or Disabilities. In E.
Kourkoutas, & A. Hart (Eds.), Innovative Practice and Interventions for Children and Adolescents with Psychosocial Difficulties
and Disabilities (pp. 9-45). Newcastle, UK: Cambridge Scholars Publishing. [33] Fraser, MW, Kirby, LD, & Smokowski, PR
(2004). Risk and resilience in childhood. In MW Fraser (Ed.), Risk and resilience in childhood. An ecological perspective (pp.13-
66). Washington, DC: NAWS Press. [34] ]Fraser, M. & Williams, SA (2004). Aggressive behavour. In L. Rapp – Paglicci, CN
Dulmus, & J. Wodarski (Eds.), Handbook of preventive interventions for children and adolescents (pp. 100-129). NJ: Wiley &
Sons. [35] Greenberg, MT, Domitrovich, C., &Bumbarger, B. (2001). The prevention of mental disorders in school-aged
children: Current state of the field. Prevention & treatment, 4(1), 1a. [36] Greenberg, M., Weissberg, R., O Brien, M., Zins, J.,
Fredericks, L., Resnik, H., et al. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social,
emotional, and academic learning. American Psychologist, 58(6/7), 466-474. [37] Hallett, F. & Hallett, G. (2010). Leading
learning: the role of the SENCO. In F. Hallett & G. Hallett (Eds).Transforming the role of
the SENCO: achieving the National Award for SEN Coordination (pp. 51-60). Maidenhead, UK: Open University Press. [38]
Harris, B. (2007). Supporting the Emotional Work of School
Leaders. London: Sage. [39] Hatzichristou, C., Lykitsakou, K., Lampropoulou, A., &Dimitropoulou, P. (2010). Promoting
the well-being of school communities: A systemic approach. In B. Doll, W. Pfohl, & J. Yoon (Eds.), Handbook of youth
prevention science (pp. 255-274). New York: Routledge. [40] Hawkins, JD, Catalano, RF, Kosterman, R., Abbott, R., & Hill, KG
(1999). Preventing adolescent health-risk behaviors by strengthening protection during childhood. Archives of pediatrics &
adolescent medicine, 153(3), 226-234. [41] Henggeler, SW, Schoenwald, SK, Borduin, CM, Rowland, MD, & Cunningham, PB
(1998). Multisystemic treatment of antisocial behavior in children and adolescents. New York: Guilford Press. [42] Henricsson,
L., &Rydell, AM (2004). Elementary school children with behavior problems: Teacher– child relations and self- perception.
Merrill-Palmer Quarterly, 50, 111-138. [43] Hoagwood, KE, Olin, SS, Kerker, BD, Kratochwill, TR, Crowe, M., & Saka, N.
(2007). Empirically based school interventions target academic and mental health functioning. Journal of Emotional and
Behavioral Disorders, 15 (2), 66-94. [44] Hornby, G. (2000). Improving parental involvement. London, UK:
Continuum. [45] Hornby, G., & Atkinson, M. (2003). A framework for promoting
mental health in school. Pastoral Care in Education, 21(2), 3-9. [46] Jones, C. (2004). Supporting inclusion in the early years.
 McGraw-Hill Education (UK). [47] Kamps, DM, &Tankersley, M. (1996). Prevention of behavioral and conduct disorders:
Trends and research issues. Behavioral Disorders, 22(1), 41-48. [48] Kapari, K., & Stavrou, P.-D. (2010). School characteristics
as predictors of bullying and victimization among Greek middle school students. International journal of violence and school, 11,
93-113. [49] Kauffman, JM, & Landrum, TJ (2009). Politics, civil rights, and disproportional identification of students with
emotional and behavioral disorders. Exceptionality, 17(4), 177-188. [50] Kauffman, JM & Landrum, TJ (2013). Characteristics
of emotional and behavioral disorders of children and youth. (International Edition). Boston: Pearson/Merrill. [51] Kazdin, AE
(1997). Parent management training: Evidence, outcomes, and issues. Journal of the American Academy of Child & Adolescent
Psychiatry, 36(10), 1349-1356. [52] Kazdin, AE (2000). Psychotherapy for children and adolescents: Directions for research and
practice. New York: Oxford University Press. [53] Kazdin, AE (2001). Progression of therapy research and clinical application of
treatment require better understanding of the change process. Clinical Psychology: science and practice, 8(2), 143-151. [54]
Kazdin, AE, & Nock, MK (2003). Delineating mechanisms of change in child and adolescent therapy: Methodological issues and
research recommendations. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44(8), 1116-1129. [55] Kourkoutas, E., (2012).
Behavioral disorders in children: Ecosystemic psychodynamic interventions within family and school context. New York: Nova
Science. [56] Kourkoutas, E. & Georgiadi, M. (2009). Pratiques inclusives pour des enfants à des problèmes socioémotionnels et
troubles de conduite. In E. Gomes and RL Maia (Eds.), Special Education: From Theory to Practice (pp. 147-158). Porto:
Fernando Pessoa. [57] Kourkoutas, E. & Raul Xavier, M. (2010). Counseling children at risk in a resilient contextual perspective:
A paradigmatic shift of school psychologists‟ role in inclusive education. Social and Behavioral Science, 5, 1210-1219. [58]
Kutash, K., Duchnowski, AJ & Lynn, N, (2006). School-based mental health: An empirical guide for decision-makers. Tampa,
FL: University of South Florida, The Louis de la Parte Florida Mental Health Institute, Department of Child & Family Studies.,
Research and Training Center for Children‟s Mental Health. [59] Mash, E. & Wolfe, D. (1996). Abnormal Child Psychology
(Fifth
Edition).Belmont, CA: Wadsworth. [60] Masten, AS & Obradovic, J. (2006). Competence and Resilience
in Development, Annals: New York Academy of Sciences, 1094 (1), 13-27.
American Journal of Educational Research 137
[61] McEvoy, A., & Welker, R. (2000). Antisocial behavior, academic failure, and school climate: A critical review. Journal of
Emotional and Behavioral disorders, 8(3), 130-140. [62] Mitchell, D. (2007). What Really Works in Special and Inclusive
Education: Using Evidence-Based Teaching Strategies. London: Routledge [63] Munger, RL, Donkervoet, JC, & Morse, WC
(1998). The clinical ecological viewpoint. In DA Sabatino & BL Brooks (Eds), Contemporary interdisciplinary interventions for
children with emotional/behavioral disorders (pp. 323-349). Durham: Carolina Academic Press. [64] Park-Higgerson, H.-K.,
Perumean-Chaney, SE, Bartolucci, AA,
Grimley, DM, & Singh, KP (2008). The evaluation of school- based violence prevention programs: A meta-analysis. Journal of
School Health, 78 (9), 465-479. [65] Quicke, J. (2008). Inclusion and psychological intervention in
schools. A critical autoethnography. London: Spinger. [66] Raver, CC, &Knitzer, J. (2002). Ready to enter: What research
tells policymakers about strategies to promote social and emotional school readiness among three-and four-year-olds. Retrieved
from https://ideas.repec.org/p/har/wpaper/0205.html#biblio. [67] Reinherz, HZ, Giaconia, RM, CarmolaHauf, AM, Wasserman,
MS, & Paradis, AD (2000).General and specific childhood risk factors for depression and drug disorders by early adulthood.
Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39(2), 223-231. [68] Rhodes, J. (2007). Mentoring and
resilience: Building resilience
in children, families and communities. Retrieved from http://www.nuigalway.ie/sites/childandfamilyresearch/downloads/
crfc_2007_jean. [69] Richman, JM, Bowen, GL & Wooley, ME (2004). School failure: An Eco-interactional developmental
perspective. In MW Fraser (Ed.), Risk and resilience in childhood. An ecological perspective (pp.133-160). Washington, DC:
NAWS Press. [70] Rohner, R. (2010). Perceived Teacher Acceptance, Parental Acceptance, and the Adjustment, and Behavior of
School-Going Youths Internationally. Cross-Cultural Research, 44(3), 211-221. [71] Rones, M., & Hoagwood, K. (2000).
School-based mental health services: A research review. Clinical child and family psychology review, 3(4), 223-241. [72] Roth,
A. & Fonagy, P. (2005). What Works for Whom? A Critical Review of Psychotherapy Research (Second Edition). New York,
NY: Guillford Press. [73] Rutter, M., Giller, H., & Hagell, A. (1998). Antisocial behavior by young people: A major new review.
Cambridge, UK : Cambridge University Press. [74] Salend, SJ (2004). Creating inclusive classrooms: Effective and reflective
practices for all students (5th Ed.). Columbus, OH: Pearson/Merill Prentice Hall. [75] Schorr, L. (1997). Common purpose:
Strengthening families and
neighborhoods to rebuild America. New York, NY: Doubleday. [76] Sheridan, SM, Gutnik, TB (2000). Changing the
ecology of school psychology: Examining and changing our paradigm for the 21st century. School Psychology Review, 29, pp.
485-502. [77] Simpson, RL, &Mundschenk, NA (2012). Inclusion and Students with Emotional and Behavioral Disorders. In JP
Bakken, FE Obiakor& AF Rotatori (Eds.) Behavioral disorders: Practice concerns and students with EBD(pp. 1-22). Bingley,
UK: Emerald Group [78] Snyder, J., Reid, J. & Patterson, G. (2003). A social learning model of child and adolescent antisocial
behavior. In BB Lahey, ET Moffitt, E., A. Caspi (Eds.), Causes of conduct disorder and juvenile delinquency , (pp. 27-48). New
York, NY, US: Guilford Press.
[79] Solomon, M., & Nashat, S. (2010). Offering a „therapeutic presence‟ in schools and education settings. Psychodynamic
Practice, 16(3), 289-304. [80] Stavrou, PD (2014). Mediation and guidance of containers and contents of children‟s thoughts:
prevention and risk treatment of disharmony and early psychotic disorders / Médiation et guidance des contenants et contenus des
pensées enfantines: prévention et soin des risques de dysharmonies et de troubles psychotiques précoces. (European Doctorate
Dissertation), Université de Picardie Jules Verne, Amiens, France. [81] Tobin, T., & Sprague, J. (2000). Alternative education
strategies: Reducing violence in school and the community. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8(3), 177-186. [82]
Urquhart, I. (2009). The psychology of inclusion: the emotional dimension. In P. Hick, R. Kershner, & P. Farrell, (Eds.),
Psychology for Inclusive Education: New directions in theory and practice (pp. 66-77). Abingdon, UK: Routledge. [83] Walker,
H., Colvin, G., & Ramsey, E. (1995). Antisocial behavior in public school: Strategies and best practices. Pacific Grove, CA:
Brookes/Cole. [84] Walker, H., Ramsey, E., and Gresham, F. (2004). Antisocial behavior in school. Evidence based practices.
(2ndEd). Belmont, CA: Wadsworth. [85] Wallet, JW, Belgacem, D., & Stavrou, PD (2011). La violence des jeunes et le
sentiment d‟abandon : Le dépit, la rage, la haine. Carrefours de l'éducation, 3(1), 193-209. [86] Wasserman, GA, Miller, LS, &
Cothern, L. (2000). Prevention of serious and violent juvenile offending. US: Department of Justice, Office of Justice Programs,
Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention. [87] Weare, K. (2000). Promoting mental, emotional, and social health:
A whole school approach. London, UK: Routledge [88] Weare, K. & Gray, G. (2003). What works in promoting children's
emotional and social competence and well-being? London, UK: Department of Education and Skills. [89] Webster-Stratton, C.
(1999). How to promote children's social and
emotional competence. London, UK: P. Chapman. [90] Weist, MD (1997). Expanded school mental health services.
 Advances in clinical child psychology, 19, 319-352 [91] Weist, MD (2005). Fulfilling the promise of school-based mental
health: Moving toward a public mental health promotion approach. Journal of abnormal child psychology, 33(6), 735-741. [92]
Weisz, JR, Weiss, B., & Donenberg, GR (1992). The lab versus the clinic: Effects of child and adolescent psychotherapy.
American Psychologist, 47(12), 1578-1585 [93] Welsh, M., Parke, RD, Widaman, K., & O'Neil, R. (2001). Linkages between
children's social and academic competence: A longitudinal analysis. Journal of School Psychology, 39 (6), 463-482. [94] Wilson,
SJ, &Lipsey, MW (2007). School-based interventions for aggressive and disruptive behavior: Update of a meta-analysis.
American Journal of Preventive Medicine, 33 (2), 130-143. [95] Wolfe, DA, Wekerle, C., & Scott, K. (1997). Alternatives to
violence. Empowering Youth to Develop Healthy Relationships. Thousand Oaks, CA: Sage Publications [96] Zipper, IN
&Simeonsson, RJ (2004). Developmental vulnerability in young children with disabilities. In MW Fraser (Ed.), Risk and
resilience in childhood: An ecological perspective (pp. 161-182). Washington, DC: NAWS Press. [97] Zins, JE, Bloodworth,
MR, Weissberg, RP, & Walberg, HJ (2004). The scientific base linking emotional learning to student success and academic
outcomes. In JE Zins, RP Weissberg, MC Wang, & HJ Walberg (Eds.), Building academic success on social and emotional
learning: What does the research say? (pp. 3-22). New York, NY: Teachers College Press.