Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Res Sci Educ (2018) 48:717–752

DOI 10.1007/s11165-016-9585-z

Komposisi-Pengaruh Peluang Pembelajaran Berbasis

Konteks terhadap Pemahaman Siswa tentang Energi

Soren Podschuweit1&Sascha Bernholt1

Dipublikasikan secara online: 5 Mei 2017

# Penulis 2017. Artikel ini diterbitkan dengan akses terbuka di Springerlink.com

AbstrakPembelajaran berbasis konteks telah menjadi pendekatan luas dalam pendidikan sains.
Sementara efek motivasi positif dari pendekatan tersebut telah mapan secara empiris, hasil yang jelas
mengenai aspek kognitif belajar siswa masih hilang. Dalam artikel ini, kami berpendapat bahwa keadaan
ini mungkin terutama berakar pada definisi konteks itu sendiri. Berdasarkan argumen ini, kami beralih
dari masalahjikakonteks secara kognitif bermanfaat untuk fokus pada pertanyaan tentangkomposisi
konteks yang manaadalah, setidaknya dengan kecenderungan, lebih efektif daripada yang lain.
Berdasarkan teori perubahan konseptual, oleh karena itu kami melakukan studi intervensi skala kecil
yang membandingkan dua kelompok siswa yang belajar dalam rangkaian konteks berbeda yang
berfokus pada konsep ilmiah yang sama—konsep energi lintas sektoral. Hasil menunjukkan bahwa
belajar dalam rangkaian konteks yang lebih heterogen memudahkan transfer ke konteks baru
dibandingkan dengan belajar dalam rangkaian konteks yang lebih homogen. Namun, pemahaman yang
lebih abstrak tentang konsep energi tampaknya tidak didukung oleh salah satu dari pendekatan ini.
Implikasi teoretis serta praktis dari temuan ini dibahas.

Kata kunciPerubahan konseptual. Pembelajaran berbasis konteks. Energi. Transfer

pengantar

Meskipun semakin mempengaruhi kehidupan sehari-hari, ilmu alam dan matematika masih termasuk
mata pelajaran yang paling tidak populer di sekolah (Sjøberg dan Schreiner2010). Seperti yang sering
dibahas, kompleksitas topik ilmiah yang melekat serta relevansi rendah yang dirasakan oleh siswa
mungkin menjadi dua alasan utama untuk masalah ini. Oleh karena itu, beberapa pendekatan adalah

* Soren Podschuweit
podschuweit@ipn.uni-kiel.de

Sascha Bernholt
bernholt@ipn.uni-kiel.de

1
Departemen Pendidikan Kimia, IPN Leibniz-Institute for Science and Mathematics Education di Kiel
University, Olshausenstraße 62, D-24118 Kiel, Jerman
718 Res Sci Educ (2018) 48:717–752

dikembangkan selama dua dekade terakhir untuk membuat topik ilmiah lebih mudah dipahami, menarik dan
relevan bagi siswa. Upaya yang sangat populer dan diterapkan secara luas dalam hal ini adalah pembelajaran
berbasis konteks. Ini dipelajari dalam program pendidikan sains selama sekitar 35 tahun. Meskipun merupakan
bidang yang cukup heterogen, pendekatan pembelajaran berbasis konteks yang berbeda disatukan oleh
gagasan inti untuk menempatkan konsep, model, atau topik ilmiah dalam beberapa jenis bingkai yang
menghubungkan sains dengan kehidupan sehari-hari, masalah sosial, atau inovasi teknologi. Dalam definisi luas
yang berasal dari linguistik, Gilbert, mengacu pada Duranti dan Goodwin (1992), menggambarkan konteks
sebagaiBacara fokus yang tertanam dalam latar budayanya (2006, hlm. 960). Dari sudut pandang guru, peristiwa
fokus mungkin merupakan proses ilmiah yang dapat dijelaskan oleh konsep atau model ilmiah yang penting.
Latar budaya yang membingkai peristiwa tersebut kemudian sering diasumsikan dapat meningkatkan motivasi
siswa untuk menghadapi konten, membangkitkan minat, dan pada akhirnya memudahkan proses pembelajaran.
Kritik pada pembelajaran berbasis konteks, bagaimanapun, terdiri dari informasi tambahan yang termasuk
dalam kerangka budaya seperti itu akan menghambat pembelajaran konseptual karena informasi yang
berlebihan menutupi ide-ide inti ilmiah (lih Gräber1995; Lye dkk.2001). Mereka menyukai cara belajar yang lebih
abstrak yang dimaksudkan untuk memudahkan pengenalan dan pemahaman konsep inti (Goldstone dan
Sakamoto2003; Kaminski dkk.2005).
Hampir selama pembelajaran berbasis konteks telah dilaksanakan, studi menyelidiki efeknya untuk
memperjelas argumen di atas. Bennett, Lubben dan Hogarth menganalisis 17 yang cocok dari 2500 studi
tentang pembelajaran berbasis konteks atau sains, teknologi, dan masyarakat (STS) masing-masing
diterbitkan dari 1980 hingga 2003 dan menemukan bahwa 'pendekatan berbasis konteks/ STS
menghasilkan peningkatan sikap terhadap sains dan bahwa pemahaman ide-ide ilmiah yang
dikembangkan sebanding dengan pendekatan konvensional' (2007, hlm. 1). Mereka juga menekankan
bahwa banyak investigasi memiliki kekurangan tertentu yang membuat sulit untuk membandingkan
hasil yang dilaporkan di seluruh studi. Namun, penyelidikan terbaru mengikuti standar pengujian yang
sangat tinggi, misalnya oleh Kölbach dan Sumfleth (2013), tampaknya menunjukkan kesimpulan yang
serupa. Dengan demikian, seseorang dapat menganggap bahwa tidak ada bukti yang jelas untuk efek
positif dari pembelajaran berbasis konteks pada pemahaman konseptual siswa sejauh ini (lih
Taasoobshirazi dan Carr2008).
Dalam kontribusi ini, kami berpendapat bahwa temuan yang tidak meyakinkan untuk efek ini
mungkin, setidaknya sampai tingkat tertentu, didasarkan pada hubungan bias dari definisi konteks dan
hasil pembelajaran yang diharapkan. Mengikuti Greeno (2009) dan Finkelstein (2005), argumen utama
kami adalah bahwa tidak ada yang namanya kesempatan belajar tanpa konteks. Oleh karena itu, kami
bermaksud untuk mengalihkan diskusi ke pertanyaankomposisi konteks yang manamungkin lebih cocok
untuk memperoleh pengetahuan atau kompetensi tentang konsep ilmiah tertentu dibandingkan dengan
komposisi konteks lain. Terinspirasi oleh teori penelitian perubahan konseptual, oleh karena itu kami
menerapkan studi intervensi pra-pasca skala kecil yang membandingkan dua lingkungan belajar yang
terdiri dari konteks berbeda yang berfokus pada konsep inti yang sama— energi.Hasil menunjukkan
korespondensi yang erat antara komposisi konteks yang berbeda dan hasil belajar siswa. Perbedaan hasil
tes tergantung pada lingkungan belajar akan dibahas sehubungan dengan kemungkinan konsekuensi
untuk praktik kelas.

Latar Belakang Teoretis

Seperti yang dibahas sebelumnya,kontekstampaknya menjadi istilah yang cukup ambigu. Dalam bagian berikut,
karena itu kami memberikan gambaran singkat tentang karakteristik dan perbedaannya yang paling penting
untuk kemudian mendapatkan definisi kerja kami sendiri. Atas dasar diSessa'spengetahuan berkeping-keping
Res Sci Educ (2018) 48:717–752 719

(tidur)teori, kami selanjutnya membahas pengayaan seperti apa perspektif perubahan konseptual pada pembelajaran
berbasis konteks mungkin menawarkan untuk akhirnya menyimpulkan pengaturan penelitian ini.

Konteks dalam Pendidikan Sains—Definisi dan Diferensiasi

Dari asal linguistiknya—konteks—istilah konteks berartiuntuk menenun sesuatu bersama-sama atau

hubungan.Dengan demikian, sebuah konteks menghubungkan beberapa (setidaknya dua) hal: sebuah
implikasi penting untuk diingat ketika mengacu pada konteks dalam penelitian pendidikan di mana
konteks kadang-kadang dipahami sebagai lingkungan sederhana dari suatu objek pendidikan. Namun,
hubungan antara keduanya—sekitar dan objek pendidikan—yang menentukan nilai pendidikan dari
konteksnya dan, yang terpenting, hubungan ini dikonstruksi secara individual dan dinamis.1saat terlibat
dalam lingkungan belajar (van Oers1998).
Banyak definisi yang berbeda untuk istilah konteks ada dalam wacana pendidikan yang menekankan aspek
yang berbeda tanpa konsensus pada definisi yang diterima secara umum (cf Bennett et al. 2004; Duranti dan
Goodwin1992; van Oers1998). Namun demikian, Duranti dan Goodwin memberikan beberapa acuan yang
menggambarkan konteks sebagaiBhubungan antara dua urutan fenomena [peristiwa fokus dan bidang
tindakan] yang saling menginformasikan satu sama lain untuk membentuk keseluruhan yang lebih besar (1992,
hlm. 4). Selanjutnya, mereka mengidentifikasi empat atribut yang harus dimiliki oleh konteks pendidikan:

& Bpengaturan, kerangka sosial, spasial, dan temporal di mana pertemuan mental dengan
peristiwa fokus berada;
& lingkungan perilaku pertemuan, cara tugas, terkait dengan peristiwa fokus, telah ditangani,
digunakan untuk membingkai pembicaraan yang kemudian terjadi;
& penggunaan bahasa tertentu, sebagai pembicaraan yang terkait dengan fokus acara yang
& berlangsung; hubungan dengan pengetahuan latar belakang ekstra-situasi (Gilbert2006, p. 960,
mengacu pada Duranti dan Goodwin1992, hlm. 6 dst.)

Menggeser deskripsi yang berorientasi linguistik ini lebih ke arah konseptual, Gilbert (2006, hlm. 966
dst) membedakan empat model:konteksditemukan dalam praktek dengan berbagai jenis koneksi antara
objek pendidikan dan sekitarnya (yaitukonsep).Pertama,Bkonteks sebagai penerapan konsep secara
langsungŝ , menggambarkan penerapan konsep secara post hoc, satu arah pada beberapa situasi atau
pengalaman yang dianggap penting bagi siswa. Model kedua,Bkonteks sebagai timbal balik antara
konsep dan aplikasiŝ , lebih menekankan konsep dan konteks yang saling mempengaruhi satu sama lain,
terutama pada tataran struktur kognitif. Model 3,BKonteks seperti yang disediakan oleh aktivitas mental
pribadi selanjutnya mencakup peran pribadi siswa di antara hubungan konteks dan konsep ini, dengan,
misalnya, membiarkan siswa mengidentifikasi dirinya dengan peran seorang peneliti yang mengerjakan
masalah ilmiah aktual atau masa lalu termasuk dalam narasi. Model terakhir yang dibedakan oleh Gilbert
disebut sebagaiBkonteks sebagai keadaan sosialŝ . Di sini, konteksnya adalahBterletak sebagai entitas
budaya dalam suatu masyarakat (Gilbert2006, p. 970), yang berarti bahwa masalah sosial dan budaya
yang terutama aktual, tidak harus terutama masalah ilmiah adalah peristiwa fokus dari pelajaran dan
guru serta siswa mengerjakannya bersama menggunakan konsep dan model ilmiah dalam beberapa
jenis

1Demi kejelasan terminologi, van Oers1998menyarankan membedakankonteksdarimengontekstualisasikan, dimana yang pertama

mengacu pada sejumlah elemen kontekstual yang dapat dilihat secara eksternal sementara yang terakhir menggambarkan
interpretasi mental atau persepsi seseorang tentang yang pertama.
720 Res Sci Educ (2018) 48:717–752

Komunitas praktek. Gilbert dkk. (2011) hanya menganggap model terakhir cukup memenuhi empat
kriteria pembelajaran kontekstual yang dikemukakan oleh Duranti dan Goodwin (1992).
Berasal darimentransfer penelitian,Barnett dan Ceci (2002) memberikan diferensiasi yang lebih
sistematis dari perbedaanjeniskonteks, sebagian melekat dalam deskripsi Gilbert dan Duranti dan
Goodwin. Menyetujui kemampuan untuktransferpengetahuan dan keterampilan dari satu situasi dalam
kehidupan ke situasi lain sebagai salah satu yang paling diinginkanteknistujuan sekolah, tidak hanya
penting untuk mengetahui apa konteksnya atau apa yang membuat kesempatan belajar lebih atau
kurang dikontekstualisasikan. Selain itu, diferensiasidi antara konteksdiperlukan untuk mengevaluasi
kualitas transfer yang dicapai oleh seorang siswa. Barnett dan Ceci (2002) mengusulkan skema seperti itu
yang juga secara luas dibagi menjadi beberapa bagian darisekitarnyadanobjek pendidikan,dilambangkan
dengan konteksdanisi.Sebisa mungkin kategori untuk membedakan antarakonteks (dengan tujuan untuk
memberikan jawaban atas pertanyaan kapan dan di mana pengetahuan ditransfer dari dan ke), mereka
mendaftarBdomain pengetahuan̂ (misalnya sains vs. sejarah),Bkonteks fisik̂ (misalnya sekolah vs. rumah),
Bkonteks temporal̂ (misalnya mengingat sebulan kemudian),Bkonteks fungsional̂ (misalnya kuesioner
akademik vs. informal),Bkonteks sosial̂ (misalnya individu vs. kelompok besar) danBmodalit (misalnya
pembelajaran buku vs. ujian lisan). Bagian konten pada gilirannya terdiri dariBketerampilan yang
dipelajarî (misalnya prosedur atau prinsip),Bperubahan kinerja^ (misalnya kecepatan atau akurasi) danB
permintaan memoriŝ (misalnya hanya eksekusi atau penarikan kembali, pengenalan, dan eksekusi)
(Barnett dan Ceci2002, p. 621). Dalam setiap kategori, kategori konten tidak selalu dianggap ordinal
sedangkan kategori konteksnya. Misalnya, mengacu pada kategori domain pengetahuan, transfer
pengetahuan konseptual dari fisika ke kimia tidak sejauh transfer dari fisika ke seni atau sejarah.
Perbandingan yang sama tampaknya hampir tidak sesuai untuk keterampilan belajar (Apakah transfer
keterampilan lebih sulit daripada transfer prinsip?). Masalah jarak transfer ini pada gilirannya tampaknya
menjadi inti dari diskusi saat ini tentang transfer, perubahan konseptual atau studi kompetensi (Dori dan
Sasson2013). Transfer dan penerapan luas dari konsep-konsep ilmiah adalah tujuan akhir dari sekolah
tetapiApadandi manauntuk menerapkan konsep-konsep ini sering tampak halus.

Berbeda dengan klasifikasi yang disebutkan di atas, Finkelstein (2005) menjelaskanlapisan hierarkis
ataukerangkonteks pendidikan selalu tertanam di dalamnya. Pada intinya, ia menempatkanpembentukan
tugas,yang terdiri daritugas (masalah), siswadankonsep,padahal ketiga bagian ini saling berhubungan.
Formasi tugas ini tertanam dalamsituasi,misalnyaAktifitas kelas Sukapekerjaan rumah.Situasi ini pada
gilirannya dibingkai olehidiokulturpembelajaran—misalnya a kursus fisika pra-kedokteranmungkin
merupakan konteks pembelajaran yang berbeda dari biasanyamata kuliah fisika universitas.Selain
menjelaskan cangkang yang berbeda ini, Finkelstein secara khusus menekankan keterkaitan dari
semuanya:BPembelajaran siswa dalam fisika adalahselaluterjalin dengan dan dibentuk dalam konteks,
dan melekat dalam konteks tertentu adalah fitur tertentu yang mempromosikan atau menghambat
konstruksi pemahaman konten (2005, p. 1195). Namun, tidak ada predikasi yang dibuat tentang
kemampuan transfer pemahaman konten ini atau tentang generalisasi fitur yang mempromosikan atau
menghalangi di seluruh konteks (Gbr. 1).1).
Lebih lanjut mencirikan fitur-fitur ini yang 'mempromosikan atau menghambat pemahaman',
van Vorst dkk. (2014) menekankan pada komponen afektif pembelajaran berbasis konteks yang
tentu saja terhubung dengan karakteristik lain yang disebutkan di atas. Seringkali diharapkan
bahwa pembelajaran berbasis konteks memotivasi siswa lebih dari 'pembelajaran non-
konteks' (apa pun ini, lih Greeno2009) sehingga kontekstualisasi meningkatkan pemahaman
konseptual siswa yang dimediasi oleh peningkatan motivasi. Menurut Keller (1987), motivasi siswa
dalam suatu situasi belajar ditentukan oleh minat, kepuasan, harapan dan relevansi. Dalam
konteks pembelajaran, van Vorst et al. (2014) mengharapkan kriteria ini ditentukan oleh
Res Sci Educ (2018) 48:717–752 721

Gambar 1Penggambaran skema formasi tugas yang tertanam dalam idiokultur (diadaptasi dari Finkelstein2005)

konteksnyakeasliandan itumenonjol (kebiasaan atau kekhasan). Keaslian,misalnya

hasil darikompleksitasdanbentuk representasisituasi dan kredibilitas bagi siswa. Dalam
konsensus dengan Finkelstein (2005) deskripsi pembentukan tugas, penulis sangat
menekankan konstitusi afektif dari konteks menjadi hasil bersama dari tugas dan
karakteristik siswa.
Berdasarkan tinjauan singkat aspek teoretis dari istilah konteks ini, menjadi jelas bahwa—
seperti Duranti dan Goodwin (1992) sudah disimpulkan 24 tahun lalu—tidak ada definisi yang
jelas. Meskipun sebagian besar pendekatan yang disajikan dapat dilihat sebagai mencoba untuk
menentukan hubungan antara konten (atau lebih umum: peristiwa fokus) dan konteks (bidang
tindakan, lih Duranti dan Goodwin1992), mereka berbeda dalam fokus spesifikasi ini, mulai dari
fungsi pendidikan (Gilbert2006), klasifikasi berbagai jenis dan transfer antar konteks (Barnett dan
Ceci2002) atau pemeriksaan fitur-fitur yang mendukung dan menghambat konteks terkait
pembelajaran siswa terhadap konten (Finkelstein2005; van Vorst dkk. (2014)). Akibatnya, definisi
konteks sering bergantung pada pertanyaan penelitian yang dipermasalahkan, membuat
penerimaan dan perbandingan pendekatan penelitian yang berbeda menjadi sulit. Sebagai
pembelajaran sains berbasis konteks sementara itu memiliki sejarah substansial sekitar 35 tahun
(lih Bennett dan Lubben2006), ada banyak penelitian yang menyelidiki keefektifannya. Namun,
meskipun sejumlah besar penelitian, hasilnya tidak terlalu koheren. Ambiguitas ini mungkin tidak
mengejutkan dengan mempertimbangkan ambiguitas dalam definisi konteks yang digambarkan
di atas. Dalam bagian berikut, kami bermaksud untuk membahas beberapa isu penting antara
kutub harapan teoretis dan hasil empiris dalam penelitian tentang pembelajaran berbasis
konteks.

Konteks dalam Pendidikan Sains—Temuan Empiris

Dalam kerangka tinjauan studi yang paling komprehensif tentang pembelajaran berbasis
konteks, Bennett et al. (2007) mengidentifikasi 61 dari sekitar 2500 studi yang layak
ditafsirkan mengenai efektivitas konteks atau STS (sains, teknologi, dan masyarakat, lih
Aikenhead1994) pendekatan. Tujuh belas dari 61 ini dinilai berdasarkan desain eksperimen
yang sesuai. Dua dari studi yang ditinjau ini selanjutnya memungkinkan penghitungan
722 Res Sci Educ (2018) 48:717–752

ukuran efek menghormati pendekatan berbasis konteks atau STS sebagai yang unggul dalam
pemahaman sains. Jadi, ada kebutuhan mendesak dari penelitian metodologis yang lebih ketat di
bidang ini sejak awal. Yager dan Las (1999), mengevaluasi apa yang disebutProyek SS&C Iowa
(ruang lingkup, urutan dan koordinasi) dalam skala besar, menemukan pendekatan berorientasi
STS lebih unggul dibandingkan dengan pelajaran berorientasi buku teks dalam hal kepercayaan
diri guru dan sikap konstruktivis serta prestasi siswa (d =1.52; seperti yang dilaporkan dalam
Bennett et al. 2007). Program intervensi berlangsung sekitar 4 tahun. Secara terbatas, harus
disebutkan bahwa sebagian instrumen tes yang berbeda digunakan untuk dua kelompok
pembanding dan juga guru yang berbeda mengajar kelas. Studi kedua dilakukan oleh Winther
dan Volk (1994) di bidang pendidikan kimia. Dalam kerangka intervensi hampir setahun ini, juga
pembelajaran kolaboratif dan kursus berorientasi STS telah dibandingkan dengan pendekatan
pengajaran berorientasi buku teks 'tradisional'. Mereka menemukan kelompok eksperimen lebih
unggul dalam pemahaman kimia (d =0,63; seperti yang dilaporkan dalam Bennett et al.2007).
Sebanding dengan studi pertama, beberapa batasan harus disebutkan: guru yang berbeda
mengajar kelompok, variabel kontrol penting seperti kemampuan kognitif belum dinilai dan juga
gaya mengajar yang berbeda mengacaukan desain (kelompok eksperimen mengalami pengajaran
yang lebih berorientasi kelompok dan kolaboratif gaya). Selain itu, kedua studi menyebutkan
memiliki mata kuliah STS yang sebagian besar diselidiki dan tidak secara khusus efektivitas
pembelajaran berbasis konteks, perbedaan penting.
Memperluas tinjauan studi tentang efektivitas pembelajaran berbasis konteks ini, Taasoobshirazi dan
Carr (2008) sebaliknya lebih fokus pada gagasan konteks seperti yang digambarkan di atas. Berangkat
dari definisi pendidikan sains berbasis konteks sebagaiBmenggunakan konsep dan keterampilan proses
dalam konteks dunia nyata yang relevan bagi siswa dari berbagai latar belakangŝ (ibid. hal. 157 mengutip
Glynn dan Koballa2005, p. 75), mereka meninjau kemanjuran afektif dan kognitif konteks dalam penilaian
serta situasi belajar. Berkenaan dengan konteks yang digunakan dalam situasi pembelajaran, karena ini
adalah fokus dari penelitian ini, mereka mengidentifikasi hanya dua penelitian yang relevan sampai batas
tertentu. Wierstra dan Wubbels (1994) membandingkan dua kelompok siswa yang diajar baik secara
kontekstual atau tradisional selama 4 minggu. Hasil post-test fisika tradisional tidak berbeda secara
signifikan, dimana tidak adanya pre-test membatasi interpretasi temuan ini. Menggunakan pengukuran
pra-pasca, Murphy et al. (2006) menemukan bahwa siswa yang belajar tentang radioaktivitas dalam
pengaturan berbasis konteks mengungguli siswa yang belajar secara tradisional. Sayangnya, lamanya
intervensi belum dilaporkan dalam kasus ini. Selain itu, berkaitan juga dengan beberapa penelitian yang
diulas oleh Bennett et al. (2007), pembelajaran berbasis konteks dan kerja kelompok kolaboratif sering
menjadi variabel yang membingungkan dalam studi yang berbeda. Umumnya, Taasoobshirazi dan Carr (
2008) perhatikan keterbatasan utama dari studi yang menyelidiki efek pembelajaran berbasis konteks
dan menuntut intervensi pra-pasca yang lebih tepat dengan penugasan peserta secara acak untuk
mengecualikan variabel independen yang dikacaukan.

Fechner (2009) mengidentifikasi kelemahan serupa dalam studi sebelumnya dan menyerukan desain
eksperimental yang terkontrol dengan baik, karena studi lapangan seperti yang dikutip di atas dihadapkan pada
masalah terlalu banyak variabel yang mungkin mempengaruhi ukuran hasil. Selain bukti yang disajikan di atas,
dia menyebutkan sebuah studi oleh Glemnitz (2007), menunjukkan bahwa siswa menghadiri kelas ChiK (Kimia
dalam Konteks, lih. Parchmann dkk.2006) mencapai tingkat pemahaman konseptual yang lebih tinggi dan lebih
mampu menghubungkan pengetahuan daripada yang diajarkan siswa secara tradisional. Namun, karena
penelitian ini juga tidak sesuai dengan kriteria penelitian yang diperlukan sejauh ini, Fechner menerapkan
penelitian pra-pasca-tindak lanjut eksperimental yang membandingkan kelompok kecil siswa yang bekerja baik di
kehidupan nyataataulaboratoriumkonteks untuk satu pelajaran sekolah (45 menit) per
Res Sci Educ (2018) 48:717–752 723

hari pada lima hari berikutnya. Kondisi yang hampir acak telah dijamin oleh desain blok acak. Hasil menunjukkan
bahwa siswa yang belajar dalam konteks kehidupan nyata mengungguli kelompok laboratorium dalam
menerapkan pengetahuan yang diperoleh ke situasi kehidupan nyata yang sebelumnya tidak diketahui.
Sebaliknya, kedua kelompok sama baiknya dalam menerapkan pengetahuan pada situasi laboratorium yang
sebelumnya tidak diketahui. Umumnya, Fechner (2009) menetapkan efek kecil hingga menengah untuk
pembelajaran berbasis konteks pada ukuran pencapaian siswa (pengingat pengetahuan:2= 0,02; aplikasi
pengetahuan dalam konteks kehidupan nyata:2= 0,07; penerapan pengetahuan dalam konteks laboratorium:
tidak berpengaruh signifikan; pengetahuan yang terhubung:2= 0,08), hasil yang perlu diperhatikan ketika juga
mempertimbangkan waktu intervensi yang relatif singkat. Studi terkait oleh van Vorst atau Kölbach dan Sumfleth
mencoba mengklarifikasi dan mengkonfirmasi hasil ini. van Vorst (2013), menganalisis fitur afektif dari tugas-
tugas yang dikontekstualisasikan, menunjukkan bahwa untuk siswa kelas sembilan bukanlah up-todateness
konteks yang meningkatkan komponen emosional dari minat siswa tetapi pengecualiannya. Hasil ini
menekankan pentingnya memberikan perhatian khusus pada pertanyaan konteks mana yang dibandingkan satu
sama lain dalam studi empiris, karena atribut seperti relevan, menarikataumemotivasiuntuk siswa mungkin telah
ditugaskan untuk beberapa konteks cukup non-reflektif dalam penyelidikan sebelumnya. Kölbach dan Sumfleth (
2013) pada gilirannya menerapkan desain penelitian yang sangat mirip dengan Fechner (2009). Diimbangi
dengan pengetahuan sebelumnya, siswa ditugaskan ke kelompok baikkehidupan nyata (danau mandi) atautidak
nyata (laboratorium siswa) konteks. Intervensi memakan waktu sekitar 60-90 menit pada dua hari berikutnya.
Kedua kelompok belajar dengan solusi teladan. Tes pra-pasca-tindak lanjut mengungkapkan keuntungan yang
lebih tinggi secara signifikan mengenai minat situasional untukkehidupan nyatakelompok konteks tetapi tidak
ada perbedaan mengenai perolehan pengetahuan.

Menyimpulkan tinjauan singkat sebelumnya dari temuan empiris, beberapa poin tampaknya memiliki
signifikansi. Pertama, dan tidak ada yang akan terkejut sejauh ini, tidak ada bukti yang jelas tentang efek
positif umum dari pembelajaran berbasis konteks pada pembelajaran siswa. Efek motivasi positif
sebaliknya tampaknya kuat. Mencari penjelasan atas temuan ini, tampaknya ada hubungan antara durasi
intervensi dan pengaruhnya terhadap hasil belajar. Membandingkan beberapa studi dengan standar
desain yang dapat diterima, ukuran efek tampaknya meningkat dengan durasi intervensi. Penyelidikan
Yager dan Weld (1999) berlangsung sekitar 4 tahun dan mengungkapkan ukuran efek darid =1.52 (efek
kuat; Cohen1988); Winter dan Volk (1994) studi hampir sepanjang tahun menunjukkan efek menengah
darid =0,63; siswa dalam studi Fechner mengalami pembelajaran berbasis konteks dalam pengaturan
eksperimental pada lima hari berikutnya dan mengungkapkan efek kecil hingga menengah mengenai
pencapaian (η2= 0,02 hingga 0,08), sedangkan intervensi 2 hari Kölbach tidak menunjukkan hasil yang
signifikan. Alasan yang mungkin untuk ketergantungan waktu ini mungkin adalah bahwa dampak
pembelajaran berbasis konteks pada pemahaman konseptual siswa, yang dimediasi oleh peningkatan
minat dan/atau motivasi siswa, hanya berlaku dengan skala waktu yang lebih besar. Asumsi ini didukung
oleh fakta bahwa sebagian besar studi yang dikutip terutama mengharapkan efek mediasi ini, tetapi
tidak ada mekanisme kognitif langsung lebih lanjut yang dijelaskan.

Namun, ketika elemen kognitif identik disajikan kepada siswa dalam kelompok perbandingan yang berbeda
(misalnya konteks kehidupan nyata vs konteks laboratorium) dan ketika beberapa skor pemahaman konseptual
(yaitu hasil tes prestasi) adalah ukuran kemampuan siswa ( kognitif), kita mungkin tidak boleh berharap terlalu
banyak perbedaan antara kedua kelompok (dengan asumsi bahwa manfaat yang didorong oleh motivasi gagal
muncul dalam skala waktu yang singkat). Faktanya, menjaga elemen kognitif tetap konstan di kedua kelompok
perbandingan sering dimaksudkan dalam studi tentang pembelajaran berbasis konteks, misalnya:Bkedua
[konteks] bergantung pada struktur konseptual dasar yang sama untuk menjaga jumlah pengetahuan konten
yang diperlukan konstan̂ (Fechner2009,
724 Res Sci Educ (2018) 48:717–752

p. 43). Ini mungkin menjelaskan efektivitas intervensi berbasis konteks yang terbatas (atau hilang) dibandingkan
dengantidak dikontekstualisasikankelompok kontrol terutama ditemukan dalam intervensi waktu singkat (cf
Fechner2009; Kölbach dan Sumfleth2013). Harapan perbedaan dalam perolehan belajar mungkin sangat
dipertanyakan karena, seperti dalam kasus Kölbach dan Sumfleth (2013), dapat diperdebatkan jika laboratorium
dapat berfungsi sebagaitidak dikontekstualisasikankelompok kontrol untuk perbandingan, karena laboratorium
mungkin merupakan lingkungan yang paling otentik untuk mempelajari konten ilmiah dari sudut pandang siswa.

Singkatnya, kognitif serta faktor motivasi harus dipertimbangkan ketika merencanakan studi
tentang masalah pembelajaran berbasis konteks. Selain itu (dan seperti yang telah dibahas pada
bagian sebelumnya), definisi konteks tergantung pada masalah yang akan dipelajari. Oleh karena
itu dan sehubungan dengan penelitian yang akan disajikan dalam makalah ini—studi intervensi
pra-pasca skala kecil yang membandingkan efektivitas dua lingkungan belajar yang terdiri dari
konteks yang berbeda—definisi konteks kita sendiri diuraikan dalam paragraf berikut.

Mencerminkan Duranti dan Goodwin (1992), kami menyetujui karakterisasi luas dari konteks sebagai
peristiwa fokus yang dibangun secara individual yang tertanam di dalam dan saling berhubungan
dengan bidang tindakan. Mengacu pada Finkelstein (2005), kami membatasi diri pada pembentukan
tugas (terdiri dari tugas, siswa dan konsep) karena ini adalah yang utamabenda-bendadalam pengaturan
sekolah. Kami menyadari pengaruh konteks sosial, lokal, temporal atau modal pada proses pembelajaran
secara umum, tetapi ini tidak diselidiki lebih lanjut di sini. Mengenai pembelajaran di sekolah, pertama-
tama, penerapan luas dari pengetahuan konseptual, yang sebagian besar dinilai dalam pembicaraan di
kelas atau ujian tertulis menjadi masalah dan oleh karena itu kami fokus pada bagian lingkungan belajar
ini. Ini berarti kami bertujuan untuk menganalisis fitur kontekstual dari situasi pembelajaran atau
penilaian di mana konsep yang akan dipelajari tertanam. Ketika berfokus pada satu konsep, seperti pada
konsep energi dalam penelitian ini, ada dua derajat kebebasan spesifik konteks yang tersisa untuk
dijelaskan dalam formasi tugas: siswa di satu sisi dan tugas di sisi lain (Finkelstein2005). Sebagai siswa
adalahvariabel tak bebaspendidikan, itu adalah tugas yang sengaja dapat kita manipulasi untuk mudah-
mudahan memudahkan dan menumbuhkan pemahaman konseptual. Selain modalitas, kompleksitas
atau keterbukaan tugas, itu adalah kerangka acuan konsep yang dipermasalahkan dan yang diduga
menghambat atau mendorong belajar siswa. Sebagian besar, kerangka acuan ini seharusnya terhubung
dengan pengalaman kehidupan sehari-hari siswa atau untuk membangkitkan minat dengan mengacu
pada kemajuan teknologi atau masalah sosial. Ini pada gilirannya dekat dengan pemahaman Duit
tentangkonteks:BSelalu, konten khusus subjek hanya dapat dipelajari dalam konteks yang relevan bagi
siswa. Itu sebabnya konteksnya harus dipilih dengan cara yang 'bermakna' (Muckenfu1995) untuk
pelajar. Konteks tersebut dapat berupa topik dari kehidupan sehari-hari siswa, seperti keseharian dan
fenomena alam, atau aplikasi teknis, tetapi juga aspek kebermaknaan fisika bagi teknologi dan
masyarakat.̂ (2010, p. 1).
Dengan kata lain, konteks dapat dilihat sebagai topik (atau kerangka acuan) di mana konten (atau
konsep) tertanam. Oleh karena itu, untuk penelitian kami, kami mendefinisikan konteks sebagaikerangka
acuan makna- (dan akting-) yang ditentukan secara topikal dan dibangun secara individual, di mana
keterlibatan dengan konsep ilmiah terjadi.Misalnya, turbin angin dilihat sebagai konteks ilmiah yang
dapat ditangani dengan fokus konseptual yang berbeda (aspek energi, mekanik, sifat material, serta
interaksinya), memberikan kesempatan untuk terlibat dalam penyelidikan teoretis dan eksperimental,
dan memungkinkan siswa untuk terlibat dalam perspektif pribadi, sosial dan/atau teknis sehubungan
dengan topik yang memiliki relevansi tinggi (dalam hal ini masyarakat) (lih. Gilbert2006; Gilbert dkk.2011).
Oleh karena itu, konteks didefinisikan dalam korespondensi yang erat dengan topik tertentu, berbeda
dengan situasi yang agak spesifik (misalnya Thaden-Koch
Res Sci Educ (2018) 48:717–752 725

dkk.2006, pertimbangkan lari marmer satu dan dua jalur sebagai dua konteks yang berbeda) atau area tematik
yang lebih besar (misalnya bahan bakar atau deterjen pembersih; Parchmann et al.2006). Ketika menyelidiki
pengaruh pembelajaran berbasis konteks pada pembelajaran konseptual siswa, definisi darikonteksadalah satu
sisi dari masalah, menentukan pemahaman seseorang tentangkonsepyang lain.

Konsep dan Penelitian Perubahan Konseptual

Dalam penelitian pendidikan sains, masalah pengembangan konsep spesifik domain siswa (tidak)
berhasil secara luas dibahas di bawah label perubahan konseptual. Dalam perdebatan ini, Brown (
2014) mengidentifikasi tiga komitmen utama, yang tampaknya kontroversial, mengenai
bagaimana konseptualisasi siswa dicirikan: sebagaikesalahpahaman (misalnya Kruger 1990),
sebagaisistem ide-ide intuitif yang koheren (Vosniadou dan Brewer1992), dan sebagaifragmen
intuitif (diSessa1993). Pada pandangan pertama, miskonsepsi dianggap sebagai gagasan kesatuan
yang bertentangan dengan norma ilmiah yang diterima sehingga perlu diganti. Pandangan sistem
koheren mengambil tampilan yang lebih rinci dan mengidentifikasi konsepsi siswa (baik benar
atau salah) terdiri dari beberapa elemen seperti pengandaian, keyakinan dan model mental yang
koheren berinteraksi dalam suatu sistem (Vosniadou et al.2008). Menurut perspektif fragmen
intuitif, konsepsi juga dianggap terdiri dari berbagai elemen, sedangkan elemen dianggap
berukuran butir lebih kecil dibandingkan dengan yang dianggap dalam tampilan sistem koheren
(diSessa2008). Selain itu, para pendukung perspektif fragmen intuitif menganggap elemen-
elemen ini umumnya bertindak secara kurang koheren. Padahal tampaknya menjadi konsensus
dalam komunitas pendidikan sains bahwa konsepsi siswa tidak semata-mata kesatuan dan hanya
dapat diganti, terutama dua pendekatan terakhir untuk perubahan konseptual masih dibahas
secara kontroversial. Kontroversi ini, singkatnya, berasal dari temuan yang saling bertentangan
mengenai masalahsensitivitas konteks pembelajaran (zdemir dan Clark2007, p. 570). Di satu sisi,
ada bukti bahwa konsepsi alternatif terutama siswa tahan terhadap perubahan dan muncul cukup
koheren di seluruh konteks yang berbeda. Temuan ini dapat dijelaskan dengan baik dalam hal
pandangan sistem yang koheren, karena struktur konseptual yang koheren harus sulit untuk
dimodifikasi dan tidak terlalu terpengaruh oleh faktor kontekstual. Di sisi lain, ada bukti yang
berlawanan bahwa konsepsi siswa dipengaruhi oleh faktor kontekstual, yang mendukung
pendukung fragmen intuitif, karena mereka mengklaim bahwa elemen yang terhubung secara
relatif longgar mungkin merespons fitur kontekstual dengan cukup berbeda.
Secara umum, diSessa dan Sherin (1998) mengidentifikasi ketidakjelasan dalam definisi konsep dan
konstituennya yang mendasari banyak penelitian dalam penelitian pendidikan sains dan psikologi.
Mereka menunjukkan bahwaBpara peneliti tanpa kritis menerapkan istilah konsep pada apa yang
mungkin merupakan entitas yang sangat berbeda - anjing, kekuatan, atau angkâ (ibid, hlm. 1188).
Meskipun mereka tidak memberikan definisi akhir tentang apa itu konsep, mereka memperkenalkan a
agakkonsep, seharusnya memiliki nilai penjelas tentang penalaran siswa dalam sains, lebih khusus dalam
penalaran tentang gaya. Itu disebutkelas koordinasi,Bjenis konsep tertentu yang fungsi utamanya adalah
untuk memungkinkan orang membaca kelas informasi tertentu dari situasi di duniâ (ibid, hlm. 121).
Berbeda dengan konsepsi konsep lainnya yang kurang lebih eksplisit dan juga berkaitan dengan
pendekatan perubahan konseptual lainnya yang disebutkan di atas, pendekatan kelas koordinasi
terhadap pembelajaran konseptual memberi perhatian khusus pada pengaruh konteks pembelajaran
terhadap konsepsi peserta didik.
Umumnya, diSessa mengasumsikan pengetahuan konseptual terdiri dari unsur-unsur atomistik dengan
ukuran butir yang lebih kecil dari konsep atau teori (diSessa1993). Oleh karena itu, pendekatannya sering disebut
sebagaipengetahuan berkeping-keping (kip).Dalam pendekatan ini, banyak penekanan diberikan pada
726 Res Sci Educ (2018) 48:717–752

peran konsepsi naif yang diharapkan dimiliki siswa tanpa memiliki kerangka kerja menyeluruh yang
komprehensif yang menghubungkan mereka di tempat pertama (diSessa dan Wagner2005). Konsepsi
naif ini muncul dalam bentuk banyak ide penjelas sederhana, terutama yang berasal dari pengalaman
sehari-hari—yang disebutprimitif fenomenologis (p-prims).Mereka dianggap jelas dalam diri mereka
sendiri dan karena itu tidak perlu penjelasan lebih lanjut. Karena mereka tidak terhubung dalam sistem
konseptual yang tetap, p-prims menyebabkansalahpenjelasan ilmiah dengan diterapkan pada situasi
yang salah. Sebagai contoh,Ohm's p-prim2berguna dalam menjelaskan banyak proses sehari-hari
(misalnya mendorong benda) tetapi gagal menjelaskan peningkatan nada penyedot debu dengan nosel
tertutup (lih diSessa1993). Apakah p-prim tertentu diaktifkan atau tidak tergantung pada individu serta
faktor kontekstual. Beberapa p-prims secara intrinsik lebih mungkin untuk diartikulasikan daripada yang
lain, misalnya karena akuntabilitas yang tinggi dalam kehidupan sehari-hari (lih. p-prim Ohm). Orang lain
pada gilirannya mungkin diberi isyarat atau ditekan oleh faktor kontekstual (misalnya, siswa cenderung
melihatkekenyalan3dalam konteks buku yang diletakkan di atas pegas tetapi tidak dalam kasus buku
yang diletakkan di atas meja; lihat Kapon dan diSessa2012).
Pada tahap pembelajaran selanjutnya, p-prims mungkin diatur dalam struktur kelas koordinasi.
Fungsi utama konsep ini, sebagaimana dinyatakan dalam definisi di atas, adalah untuk mengumpulkan
informasi dalam situasi tertentu. Rentang konteks di mana informasi tertentu ditentukan disebut
menjangkau,spesifikasi kinerja kelas koordinasi. Selanjutnya, spesifikasi daripenyelarasan
menggambarkan jikasamainformasi dikumpulkan secara andal dalam rentang konteks tertentu.
Seringkali kesimpulan berdasarkan pengamatan harus dibuat karena informasi tertentu tidak selalu
dapat diakses secara langsung dalam konteks tertentu. diSessa dan Sherin (1998) memperkenalkan
istilah strategi pembacaandanjaring sebab akibatuntuk menggambarkan proses menyimpulkan
informasi tertentu. Strategi pembacaan dalam terminologi ini adalah cara mengumpulkan informasi yang
dapat diamati dan jaring sebab akibat adalah seperangkat kesimpulan yang diperlukan untuk
menentukan informasi (tidak dapat diamati secara langsung) yang dipermasalahkan. Khususnya pada
tahap awal pembelajaran, himpunan p-prims yang dimiliki siswa seharusnya menjadi konstituen utama
dari jaring sebab akibat (ibid.). diSessa dan Wagner (2005) juga menunjukkan bahwa beberapa kelas
koordinasi mungkin terlibat dalam proses pengumpulan informasi. Pemahaman konseptual yang
diuraikan kemudian dapat dicapai dengan secara bertahap merestrukturisasi organisasi dan prioritas
isyarat p-prims dan elemen jaring kausal lainnya atau dengan mengumpulkan strategi pembacaan baru.
Seperti yang disingkat, pendekatan yang disajikan di sini hanyalah sepotong kecil dari diskusi umum
tentang apa sebenarnya konsep itu dan bagaimana hal itu dapat berubah dalam proses pembelajaran.
Alasan memilihtidurPendekatan, atau lebih khusus teori kelas koordinasi, untuk menyelidiki kekhususan
konteks dalam belajar tentang energi adalah bahwa itu, setidaknya dalam pemahaman kita, lebih
langsung membahas masalah kesulitan belajar konteks-spesifik. Ini menggambarkan kognisi pada
ukuran butir yang sesuai untuk memahami interaksi kompleks pengaruh individu dan kontekstual dari
proses pembelajaran. Selain itu, pendidik sains lainnya mendukung pendekatan umum pemahaman
kognisi sebagai interaksi dinamis elemen kognitif kecil (Brown dan Hammer2008; Koponen dan Huttunen
2013). dawson (2014) berpendapat bahwa konsepsi pembelajar paling baik digambarkan sebagai
neuronalhidup berdampinganelemen, mewakili pandangan ilmiah akal sehat dan normatif, keduanya
diaktifkan secara opsional dalam ketergantungan faktor kontekstual. Sesuai dengan diSessa dan Wagner
(2005), ia menyimpulkan bahwaBsebagai gantinya

2BFungsi utama dari elemen ini adalah untuk menyediakan aktivasi (Sistematisitas A, penggunaan bersama) dari serangkaian
hubungan kualitatif di antara perbedaan dalam upaya agen (jumlah dorongan), resistensi, dan hasilnya: lebih banyak upaya
menyiratkan lebih banyak hasil ; lebih banyak perlawanan berarti lebih sedikit hasil; dan seterusnyâ (diSessa1993, p. 126)
3BBenda-benda memberi di bawah gaya stres. Jumlah pemberian sebanding dengan forcê (diSessa1993, p. 221)
Res Sci Educ (2018) 48:717–752 727

berfokus pada penggantian konseptual, pendidik sains perlu bertujuan lebih aktif untuk
memperkuat proses eksekutif pembelajar yang memilih respons yang sesuai secara
kontekstual dan menghambat yang tidak tepat (Dawson2014, p. 389).

Pemahaman Siswa tentang Konsep Energi

Bagian berikut menggambarkan karakteristik utama energi konsep ilmiah, karena kami akan
menerapkan pertimbangan teoretis yang dibahas untuk konsep ini dalam studi saat ini. Energi secara
luas dilihat sebagai konsep inti lintas sektoral dengan makna politik, ilmiah, sosial, dan praktis yang
sangat besar. Ini menyediakan alat yang ampuh untuk model, menganalisis atau memprediksi fenomena
di semua disiplin ilmu karena memainkan peran sentral dalam situasi kehidupan sehari-hari. Dengan
demikian, energi bukan hanya konsep inti dalam setiap disiplin ilmu (Driver dan Millar).1986), tetapi juga
konsep yang melintasi disiplin ilmu (Chen et al.2014).
Salah satu alasan mengapa energi merupakan konsep yang penting adalah karena energi
merupakan besaran yang kekal (Feynman1970). Pada dasarnya prinsip matematika ketika
mengatakan bahwa ada kuantitas numerik yang tidak berubah ketika sesuatu terjadi (ibid.),
berbagai upaya telah dilakukan untuk menggambarkan karakteristik konsep energi untuk
membuatnya kurang abstrak. Duit (1986) misalnya, diusulkan untuk membedakan bentuk,
transfer/transformasi, degradasi dan konservasi. Diferensiasi ini serta konsensus umum melihat
energi sebagai salah satu konsep ilmiah utama telah mempengaruhi baik penelitian maupun
dokumen kebijakan, meskipun untuk perluasan yang berbeda dan dengan penekanan yang
berbeda (AAAS2007; Lee dan Liu2010; Dewan Riset Nasional2011; KMK2004).
Di samping pertimbangan teoretis, banyak penelitian telah mencoba menjelaskan pemahaman
siswa tentang energi. Konsepsi siswa tentang energi telah diselidiki secara ekstensif dalam fokus
penelitian perubahan konseptual. watt (1983) memberikan indikasi awal tentang kekayaan
konsepsi energi pra-instruksional siswa. Mewawancarai siswa berdasarkan situasi yang
digambarkan terkait dengan energi, Watts mengidentifikasi enam konsep yang berbeda: (a)
energi sebagai agen penyebab, (b) energi sebagai bahan, (c) energi sebagai aktivitas atau gerakan
(d) energi sebagai keluaran atau produk sampingan dari beberapa proses, (e) energi sebagai
bahan bakar umum dan (f) model aliran energi (ibid., hlm. 216). Dia juga menunjukkan bahwa
siswa dalam studinya sering menggunakan kerangka kerja yang berbeda di seluruh situasi,
menunjukkan bahwa pemahaman siswa tidak dapat dicocokkan dengan kerangka konseptual
tunggal. Meskipun hasil Watts memiliki pengaruh besar pada penelitian selanjutnya, Harrer et al. (
2013) analisis ulang data wawancaranya menantang ketidakjelasan menafsirkan laporan verbal
siswa berkaitan dengan kerangka konseptual yang mendasari siswa.
Berbagai studi memperluas garis penelitian ini, sementara juga mencoba untuk lebih mensistematisasikan
konsepsi siswa (Bliss dan Ogborn1985; Nicholls dan Ogborn1993; Salomo1983, 1985). Pendekatan yang berbeda
juga telah digunakan untuk menjelaskan lebih lanjut tentang peran bahasa dalam penerapan konsep energi
siswa dalam situasi yang beragam. Amin (2009) mencoba untuk mengidentifikasi konstruksi metaforisuntuk
mengkonseptualisasikan pergeseran dari pemahaman energi yang konkret, naif ke abstrak, dan ilmiah. Dia
menyimpulkan bahwaBmengembangkan pemahaman tentang konsep abstrak dapat bergantung secara luas
pada proyeksi metaforis dari pengetahuan pengalaman dan bahwa proyeksi ini diundang oleh metafora verbal
yang meresap baik dalam bahasa sehari-hari maupun bahasa ilmiah (ibid., hlm. 189), menekankan pentingnya
metafora untuk menyusun pemahaman konseptual, tetapi juga kesulitan yang muncul ketika interpretasi
metafora berbeda antara kehidupan sehari-hari dan konteks ilmiah. Lancor (2014) menganalisis analogi yang
dihasilkan siswa secara kualitatif menggunakan teori metafora untuk mendapatkan pemahaman tentang
bagaimana
728 Res Sci Educ (2018) 48:717–752

siswa mengkonseptualisasikan energi dalam konteks yang berbeda. Ia menggolongkan hasilnya dalam enam
metafora konseptual yang berbeda (Energi sebagai zat yang dapat dipertanggungjawabkan; Energi sebagai zat
yang dapat berubah bentuk; Energi sebagai zat yang dapat mengalir; Energi sebagai zat yang dapat dibawa;
Energi sebagai zat yang dapat hilang; Energi sebagai zat yang dapat ditambahkan, diproduksi, atau disimpan;
Lancor2014, p. 16), menunjukkan tumpang tindih yang besar dengan hasil Watt (1983) dan lain-lain dan lagi
memberiBwawasan tentang jenis metafora apa yang masuk akal bagi siswa dan bagaimana siswa
menghubungkan sains dengan pengalaman sehari-hari mereka^ (Lancor2014, p. 16).

Selain pendekatan kualitatif ini, pemahaman siswa tentang energi juga telah menjadi objek studi
empiris kuantitatif. Liu dan McKeough (2005) menganalisis kembali item TIMSS 1995 dan menggunakan
hasilnya untuk mendalilkan lima tingkat konseptual di mana pemahaman siswa tentang energi
tampaknya berkembang: aktivitas dan usaha, bentuk dan sumber, transisi dan transformasi, disipasi dan
konservasi (lihat juga Lee dan Liu2010). Neumann dkk. (2013) memperluas garis penelitian ini.
Berdasarkan item yang baru dikembangkan, mereka mencoba menilai pemahaman siswa tentang energi
dalam studi cross-sectional di kelas 6, 8 dan 10.BTemuan memberikan bukti bahwa siswa dari Kelas 6
sebagian besar memperoleh pemahaman tentang bentuk-bentuk energi dan sumber energi. Siswa Kelas
8 juga menunjukkan pemahaman tentang transfer dan transformasi energi, sedangkan hanya siswa
Kelas 10, dan kemudian hanya beberapa dari siswa ini, yang mencapai pemahaman yang lebih dalam
tentang konservasi energî (Neumann et al.2013, p. 1). Penulis selanjutnya menyimpulkan bahwa merekaB
mampu mengkonfirmasi kemajuan umum sehubungan dengan tingkat yang dijelaskan oleh empat
konsepsi energi (bentuk dan sumber, transfer dan transformasi, disipasi, konservasi), tetapi [mereka]
tidak dapat mengkonfirmasi bahwa konsepsi ini menciptakan tingkat yang berbedaŝ (ibid., hal. .23).

Pembedaan empat hingga lima aspek berbeda dari konsep energi dalam studi kuantitatif
ini menyerupai pertimbangan teoretis yang digambarkan di atas (lih. Duit1981b,1987).
Selain itu, masing-masing aspek konsep energi ini telah menjadi subjek penyelidikan empiris
(Boyes dan Stanisstreet).1990; Pengemudi dan Warrington1985; Salomo1985).
Umumnya, siswa belajar tentang energi jauh lebih awal daripada di pelajaran fisika sekolah menengah
karena mereka sudah dihadapkan dengan energi dalam konteks kehidupan sehari-hari. Berdasarkan
pengalaman dan pengajaran kehidupan sehari-hari di sekolah dasar, siswa mengembangkan konsepsi intuitif
sejak dini, yang tercermin dalam hasil kualitatif yang digambarkan di atas. Namun, sedikit yang diketahui tentang
jalur pembelajaran individu di sekolah menengah dan seterusnya. Berdasarkan kerangka kerja yang dijelaskan
oleh Watts (1983), Terompet (1990,1993,1998) melakukan serangkaian studi yang mencakup kelas 5 sampai 11
serta mahasiswa guru di universitas. Dalam studi cross-sectional dari kelas 9 sampai 11, dua konseptualisasi (
energi sebagai agen penyebabdanenergi sebagai output atau produk sampingan)sangat sering (Trumper1990),
hasil yang juga ditemukan untuk nilai 5 sampai 9 (Trumper1993). Pada tingkat tersier, Trumper (1998)
menganalisis hasil dari 25 siswa guru di Israel selama 4 tahun dengan tes energi tertulis. Dia menyimpulkan
bahwa sebagian besar konsepsi alternatif tetap stabil dari waktu ke waktu, bahwa konsepsi yang dominan adalah
energi sebagai bahan danmodel aliran-transferdan bahwa sebagian besar siswa menolak konsep degradasi
energi.
Di luar analisis pemahaman siswa tentang energi, sedikit yang diketahui tentang pengaruh
konteks dan/atau domain pada konsepsi siswa. Menganalisis metafora energi siswa, Lancor
merangkum bahwaBada perbedaan dalam bagaimana energi dikonseptualisasikan dalam konteks
ilmiah yang berbeda; setiap sistem yang diperiksa di sini menyukai serangkaian metafora yang
berbeda, dan serangkaian karakteristik energi yang berbeda disorot atau dikaburkan. Namun, ada
juga jumlah tumpang tindih yang mengejutkan antara sistem yang mungkin tampak sangat
berbeda di permukaan (seperti sirkuit listrik dan ekosistem)^
Res Sci Educ (2018) 48:717–752 729

(2014, hal. 18). Selain itu, ia menyimpulkan bahwa masing-masing konseptualisasi energi yang
berbeda ini valid, tergantung pada konteks tertentu, karena baik siswa maupun buku teks atau
ahli tidak dapat mendefinisikan energi tanpa menggunakan metafora. Berkenaan dengan
pengajaran konsep energi, ada pendekatan berbeda yang juga menggunakan terminologi
tertentu. Misalnya, beberapa penulis menganjurkan pendekatan berbasis transfer (Brewe2011;
NRC 2011; Swackhamer2005), yang melibatkan pertimbangan sistem dan/atau medan, sementara
pendekatan lain berfokus pada transformasi energi, memberikan siswa indikator khusus untuk
mengidentifikasi berbagai bentuk energi dan transformasi antara bentuk-bentuk ini (Nordine et al.
2011; Papadouris dan Constantinou2016). Kedua pendekatan menerima kritik yang cukup besar.
Misalnya, memperkenalkan konsep energi kepada siswa melalui gagasan bentuk energi dapat
menjadi penghalang untuk pembelajaran energi di masa depan (Kaper dan Goedhart2002), dapat
memupuk gagasan energi sebagai zat kuasi-material (Warren 1982) atau dapat mengajarkan label
siswa alih-alih pemahaman yang lebih dalam (Swackhamer 2005).

Membandingkan kategorisasi kualitatif dan kuantitatif yang digambarkan di atas, menjadi jelas
bahwa pendekatan yang berbeda berfokus pada tingkat detail yang berbeda dari konsep energi, mulai
dari metafora, analogi atau kerangka penjelasan yang digunakan oleh siswa untuk menggambarkan
fenomena tertentu yang dihadapi (lih. Lancor2014; watt1983), ke area pengetahuan yang lebih luas yang
membahas prinsip umum spesifik energi (lih. Liu dan McKeough2005; Neumann dkk. 2013). Oleh karena
itu, kategorisasi yang berbeda ini tidak selalu menyiratkan pengetahuan penjelasan khusus di pihak
siswa (misalnya, mengenali bentuk energi mana yang berubah menjadi bentuk energi lain dalam situasi
tertentu vs. mengetahui mengapa dan bagaimana transformasi dari satu bentuk energi ke bentuk energi
lain ini terjadi). Mencoba mengikat dengan wacana perubahan konseptual yang digambarkan di atas,
kategori yang lebih kasar (misalnya bentuk, transformasi, degradasi, konservasi; lih. Liu dan McKeough
2005) tampaknya lebih dekat hubungannya dengan akoherensiperspektif perubahan konseptual, karena
diasumsikan bahwa siswa yang telah memahami misalnya ide degradasi energi dapat menerapkan
prinsip ini dalam konteks dan situasi yang berbeda. Oleh karena itu, Neumann et al. (2013)Bmenyarankan
bahwa deskripsi tentang bagaimana siswa mengembangkan pemahaman konsepsi individu harus
dibangun di atas gagasan bahwa menguasai tingkat tertentu pemahaman konsep energi (misalnya
'bentuk dan sumber energi') berkaitan dengan kemampuan siswa untuk menggambarkan skenario
dalam variasi yang lebih besar. konteks (misalnya mengidentifikasi bentuk energi dalam lebih banyak
konteks)̂ (hlm. 22). Ini pada gilirannya mengarah pada kesimpulan bahwaBkita harus dapat mengamati
dampak yang lebih kecil dari konteks item pada kesulitan item untuk siswa yang lebih mampu (yaitu
siswa dari kelas yang lebih tinggi)̂ (ibid., hal. 23). Sebaliknya, kategorisasi yang lebih halus yang berasal
dari analisis kualitatif tampaknya lebih selaras dengan afragmentasipandangan tentang perubahan
konseptual, karena konsepsi yang dijelaskan dan metafora yang digunakan oleh siswa terkait erat
dengan konteks atau fenomena yang dihadapi (lih. Lancor2014).
Singkatnya, konsep energi mencerminkan karakteristik yang berbeda dari suatu konsep, seperti yang
dinyatakan dalam definisi di atas. Berkenaan dengan fenomena spesifik terkait energi, konsep energi
menyediakan kerangka kerja konseptual khusus untuk menafsirkan, memahami, dan memprediksi fenomena ini
dari perspektif ilmiah. Selain itu, banyak penelitian mengungkapkan bahwa siswa menggunakan konseptualisasi
yang berbeda untuk memahami fenomena ini. Pada tingkat yang lebih komprehensif, para peneliti telah
mengusulkan model yang berbeda yang bermaksud untuk menyusun konsep energi dalam aspek yang lebih kecil
dan spesifik, dengan tujuan untuk menengahi antara konseptualisasi siswa dan konsep yang diterima secara
ilmiah. Karena juga berkaitan dengan pertanyaan individu dan sosial dalam perkembangan saat ini, konsep
energi dengan demikian memberikan domain pengetahuan yang berarti untuk studi saat ini.
730 Res Sci Educ (2018) 48:717–752

Perpaduan

Dibandingkan dengan pendekatan pengajaran berorientasi konten yang lebih tradisional, beberapa studi
empiris telah menunjukkan bahwa pembelajaran berbasis konteks yang eksplisit tampaknya tidak
menghalangi (meskipun tidak harus mendorong) pemahaman konsep-konsep ilmiah yang tertanam
dalam konteks tetapi meningkatkan minat dan motivasi siswa. . Oleh karena itu, mungkin tidak terlalu
banyak kebutuhan untuk membahas lebih lanjut nilai dari pendekatan semacam itu secara umum, yaitu
mungkin tidak produktif untuk meminta jikapembelajaran berbasis konteks atau non-konteks lebih
efektif. Namun, pengaruh aktual dari lingkungan belajar yang dikontekstualisasikan pada pemahaman
konseptual siswa sangat kompleks dan dinamis dan berbeda, sebagian teori kontroversial dapat
ditemukan dalam literatur yang mencoba menjelaskan pengaruh ini. Selain penekanan kuat pada
dampak lingkungan belajar kontekstual pada minat dan motivasi siswa, tidak ada konsensus mengenai
dampak fitur kontekstual dari pengaturan pembelajaran pada kognisi siswa.
Mengenai aspek ini, pendekatan kelas koordinasi (diSessa1993) memberikan perhatian khusus
pada pengaruh konteks pembelajaran terhadap konsepsi peserta didik. Konseptualisasi siswa
tentang konsep ilmiah dapat dianggap luas ketika ia dapat menerapkannya dengan benar dalam
banyak situasi atau konteks. Darikelas koordinasiperspektif, tampaknya bermanfaat untuk
mengajarkan aspek-aspek tertentu dari suatu konsep secara eksplisit dalam situasi kontekstual
yang berbeda karena ini memungkinkan siswa untuk memahami kesesuaian situasional atau
ketidaktepatan elemen jaring kausal tertentu atau strategi pembacaan (lih. van Oers1998). Selain
itu, tampaknya dipertanyakan jika kesempatan belajar tanpa konteks benar-benar ada (Finkelstein
2005; hijau2009). Akibatnya, pertanyaannya mungkin bukanjika,tetapiyang konteks lebih efektif
daripada yang lain. Atau, dengan mempertimbangkan struktur pembelajaran yang biasanya
diselenggarakan di sekolah,yangkomposisi konteks mungkin lebih bermanfaat daripada yang lain.

Berdasarkan pendekatan kelas koordinasi, sebagaimana digambarkan di atas, menangani konsep

ilmiah tertentu seperti energi dalam berbagai konteks diharapkan dapat memperluas rentang kelas
koordinasi energi peserta didik. Namun, pendidik harus memperhatikan tawaran konseptual yang
tersirat dalam konteks tertentu. DiSessa dan Wagner mengklaim bahwaBkonteks baru yang tidak
memerlukan elemen jaring kausal baru atau strategi pembacaan baru tidak membantu, [tetapi konteks
yang] memprovokasi penggunaan ide intuitif baru yang memperluas jangkauan konteks yang dipandang
relevan […]kemungkinan besar akan produktif (2005, p. 149). Pada titik ini, menjadi jelas bahwa isu
pembelajaran konseptual dalam lingkungan pembelajaran berbasis konteks perlu ditangani pada tingkat
elemen konsep. Akibatnya, kami menganggapnya menjanjikan untuk melibatkan siswa dalam lingkungan
belajar yang dikontekstualisasikan secara heterogen (mencakup rentang konteks yang luas), karena
konteks yang lebih heterogen harus menyiratkan berbagai elemen jaring kausal baru atau strategi
pembacaan baru yang perlu dimasukkan ke dalam siswa. jaring kausal sebelumnya, memperluas rentang
kelas koordinasi, dan dengan demikian membuat transfer pengetahuan konseptual lebih mudah
daripada biasanya (Barnett dan Ceci2002; diSessa dan Wagner2005).
Selain klaim bermotivasi kognitif ini untuk komposisi konteks yang heterogen, kami juga melihat
manfaat afektif dalam pendekatan semacam itu. Meskipun desain studi saat ini didorong oleh
pengetahuan diSessa dalam pendekatan potongan (menyiratkan penalaran yang lebih didorong secara
kognitif), adalah penting untuk mempertimbangkan aspek motivasi serta mereka secara inheren terjalin
(lih. Taasoobshirazi dan Sinatra2011; Zembylas2005). Ketika pendidik atau perancang tes memilih konteks
untuk lingkungan belajar, mereka harus mempertimbangkan efek bahwa beberapa kelompok siswa
mungkin diuntungkan atau dirugikan oleh jenis konteks tertentu, baik itu dalam situasi pembelajaran
atau penilaian. McCullough (2004) misalnya menemukan Konsep Gaya
Res Sci Educ (2018) 48:717–752 731

Inventarisasi (FCI-Hestenes et al.1992) untuk memasukkan konteks yang didominasi stereotip laki-laki.
Dia mengembangkan versi modifikasi termasuk konteks stereotip perempuan. Revisi ini menghasilkan
penurunan kesenjangan gender secara signifikan. Berkenaan dengan lingkungan belajar berbasis
konteks, temuan ini mendorong mencakup bidang minat yang luas diasumsikan menarik bagi kelompok
kepentingan yang berbeda sejauh mungkin (baik itu gender, agama atau etnis) termasuk dalam
komunitas belajar ketika memilih konteks pembelajaran yang tepat. Dengan mengacu pada Krapp (1999)
model minat, motivasi dan pembelajaran pendekatan semacam itu lebih mungkin membangkitkan
komponen emosional dari minat individu siswa dan dengan demikian meningkatkan motivasi dan
keberhasilan belajar. Karena potensi pengaruh pribadi yang lebih tinggi, konteks yang dikumpulkan
secara heterogen juga dapat meningkatkan kemungkinan bahwa siswa menghargai relevansi4pada
konsep tertentu yang tertanam dalam kontekstualisasi ini—baik itu pribadi, ekologi, atau sosial (lih.
Stuckey et al.2013).
Mengenai energi sebagai konsep lintas sektoral abstrak yang memiliki relevansi tidak hanya dalam
ilmiah tetapi juga dalam wacana masyarakat, pendidik harus lebih memperhatikan konteks spesifik siswa
yang seharusnya terlibat. Berbeda dengan konsep ilmiah lainnya, energi adalah tidak dapat diamati
secara langsung. Itu hanya dapat disimpulkan dengan bantuan koneksinya ke konsep lain dan dengan
matematisasi. Selanjutnya, kesimpulan ini berbeda dalam bidang ilmiah dan sosial dan dibatasi oleh
penggunaan bahasa tertentu. Dengan demikian, energi tampaknya memotong dua arah: ia menawarkan
kemungkinan penyederhanaan dengan penyatuan tetapi sebaliknya ada risiko kebingungan dan salah
tafsir. Dengan demikian, perjuangan terus-menerus untuk menemukan keseimbangan penyederhanaan
dan spesifikasi yang tepat ketika energi pengajaran akan tetap ada.

Kesimpulannya, aspek pembelajaran kognitif dan afektif saling berhubungan secara menguntungkan dalam
pendekatan pembelajaran energi berbasis konteks yang terstruktur secara heterogen. Untuk menguji asumsi ini,
kami mengajukan pertanyaan penelitian utama kami sebagai berikut:

& Apakah pembelajaran konsep energi dalam lingkungan belajar yang heterogen lebih
meningkatkan prestasi belajar siswa pada tes konsep energi daripada di lingkungan
belajar yang homogen?
& Apakah pembelajaran tentang konsep energi dalam lingkungan belajar yang heterogen
meningkatkan?menjangkaukonteks yang berhasil dikerjakan siswa?

Hipotesa

Mempertimbangkan masalah teoretis mengenai sifat konsep dan konteks, kami menganggap
pembelajaran dalam bidang konteks yang lebih heterogen lebih efektif dibandingkan dengan bidang
konteks yang lebih homogen. Di sebuahmekanistikhal, kami menganggap efek ini akan ditimbulkan oleh
potensi kognitif dari kontekstualisasi pengaturan pembelajaran yang digunakan, karena aspek motivasi
pembelajaran berbasis konteks seharusnya relevansi kecil diberikan intervensi jangka pendek (lihat
bagian berikutnya). Kemampuan siswa untuk mentransfer pengetahuan konseptual, yaitu:menjangkau
siswa dapat berhasil tampil di (diSessa dan Sherin 1998), diharapkan menjadi lebih besar karena
meningkatnya jumlah elemen konseptual yang disejajarkan

4Kami sadar bahwa apa adanyarelevanuntuk siapa dan untuk berapa lama selalu sulit untuk ditentukan dan kami tidak ingin
berkontribusi pada diskusi ini di sini tetapi berpendapat bahwa setidaknya untuk periode waktu yang dapat dikelola untuk bereaksi
sebagai sekolah, guru atau pendidik sains, konteks yang relevan untuk topik ilmiah utama dapat ditemukan secara konsensual.
732 Res Sci Educ (2018) 48:717–752

kurang lebih secara sadar ketika terlibat dalam bidang konteks yang begitu heterogen. Sejak
kapan transfer sukses, seperti misalnya Barnett dan Ceci (2002), diSessa dan Wagner (2005),
Lembut (1989) atau Salomon dan Perkins (1989) klaim, terutama tergantung pada jarak
kontekstual dan konseptual serta keakraban kontekstual, yang pertama harus dikurangi dengan
membangun basis pengetahuan dari lingkungan belajar yang terstruktur secara luas.
Sebaliknya, orang juga dapat berargumen bahwa rentang konteks yang terlalu luas dapat
menghalangi siswa untuk melihat jembatan konseptual di antara mereka. Namun, menurut pendapat
kami, jika dasar konseptual dibuat cukup eksplisit, ini tidak akan menjadi risiko dan dengan bantuan
struktur konteks yang heterogen dan tercermin dengan baik, keakraban konseptual dan kontekstual
dapat ditingkatkan dan dengan demikian jarak potensial dari tugas transfer lebih lanjut. menurun.
Argumen ini juga didukung oleh Marton, dengan alasan bahwaBdaripada berfokus pada hubungan
antara dua situasi yang terisolasi, kita harus fokus pada hubungan antara rangkaian situasi yang
memiliki aspek relevan tertentu yang samâ (2006, p. 503). Aspek relevan yang umum ini diwakili oleh fitur
konsep energi dalam penelitian ini dan rangkaian situasi dicerminkan oleh jenis kontekstualisasi yang
berbeda (seperti yang digambarkan dalam bab berikutnya).

Desain dan Metodologi Penelitian

Berangkat dari definisi kerja konteks sebagai lingkungan kontentual yang diuraikan di atas, kami merencanakan
studi pra-pasca-intervensi untuk menguji gagasan konteks heterogen sebagai kesempatan belajar untuk
pembelajaran konseptual. Fokus konseptual penelitian ini adalah konsep energi.
Untuk memperoleh pembelajaran aktif dan sebagian besar komunikasi, pengaturan penelitian
termasuk pasangan siswa yang mengerjakan eksperimen di lingkungan laboratorium. Karena
alasan organisasi, siswa hanya datang ke laboratorium satu kali. Oleh karena itu kami memiliki
waktu yang terbatas (sekitar 3 jam total dengan 2 jam keterlibatan aktif dengan lingkungan
belajar), tetapi masih cukup untuk pembelajaran terjadi (lih. Dawson2014). Sebelum dan setelah
mengerjakan eksperimen, siswa harus menyelesaikan tes energi (lihat di bawah), serta kuesioner
tentang kemampuan dan minat kognitif. Siswa direkam selama bekerja di laboratorium untuk
analisis kualitatif lebih lanjut dari proses pembelajaran.

Pemilihan Peserta

Guru di sepuluh sekolah di daerah pedesaan yang lebih besar dari Kiel (Jerman) ditujukan untuk
berpartisipasi dalam penelitian ini. Empat dari 10 sekolah ini secara resmi menjawab dan siswa dari
sekolah ini diundang ke laboratorium (setelah memberikan persetujuan orang tua). Distribusi 32 siswa
lintas sekolah dan jenis kelamin digambarkan pada Tabel1:

Tabel 1Distribusi peserta

lintas sekolah dan gender Jenis kelamin Sekolah (No.)

1 2 3 4 Total

Pria 8 2 2 1 13
Perempuan 8 2 4 5 19
Total 16 4 6 6 32
Res Sci Educ (2018) 48:717–752 733

Enam belas peserta mengerjakan setiap setting pembelajaran, dimana 10 mahasiswi

mengerjakan setting yang heterogen (63%) dan 9 mahasiswi mengerjakan setting yang homogen
(56%). Perolehan peserta berlangsung dalam kurun waktu sekitar 4,5 bulan (28 Februari hingga 10
Juli 2014). Analisis korelasi menunjukkan bahwa tidak ada hubungan sistematis antara skor pretest
dan tanggal tes (r =0,27,p =0,14), seperti yang diharapkan karena pengajaran yang sedang
berlangsung di sekolah.

Pengaturan Pembelajaran

Tantangan utama dalam menjawab pertanyaan penelitian yang dipermasalahkan adalah untuk
mengembangkan lingkungan belajar yang berbeda dalam kontekstualisasinya tetapi sebanding
mengenai faktor-faktor lain yang mempengaruhi seperti struktur, modus atau kesulitan. Sub-konteks
yang berkaitan dengan topik kerangka umum dipilih untuk memastikan tingkat dasar komparabilitas
kontentual. Dengan mengacu pada wacana media baru-baru ini tentang energi, kami memilih topik
bingkaipenggunaan energi yang berkelanjutan.Dalam topik ini, sub-konteks yang sesuai dibedakan.
Dengan maksud untuk mendorong keterlibatan kolaboratif aktif dengan konteks ini, premis umum
adalah bahwa siswa dapat bekerja dalam sub-konteks ini secara eksperimental. Selanjutnya, eksperimen
perlu memasukkan unsur-unsur dasar yang berbeda dari konsep energi, seperti diuraikan di atas
(misalnya bentuk, transformasi, degradasi dan konservasi).
Karena tidak ada kerangka eksplisit yang mencirikan homogenitas atau heterogenitas konteks,
setidaknya untuk pengetahuan kita, heuristik terkait dengan kategori ontologis digunakan. Homogenitas
dalam pengertian ini berarti bahwa subkonteks dapat digambarkan dalam satu kategori ontologis
sedangkan heterogenitas melebihi kategori ini. Kami mengembangkan sub-konteks yang sesuai dengan
kategoripembangkit listrikuntuk membentuk setting pembelajaran yang homogen. Pengaturan
heterogen dikompilasi dari sub-konteks yang tidak kompatibel di bawah satu kategori. Meja2
menggambarkan struktur pengaturan pembelajaran dan beberapa fitur kontentualnya:
Semua percobaan di kedua pengaturan fokus pada konsep energi. Eksperimen dalam setting
homogen, bagaimanapun, sebagian besar menyinggung konten fisika, sedangkan eksperimen dalam
setting heterogen juga menyentuh konten kimia dan biologi (lih Barnett dan Ceci2002). Selain itu,
konteks masyarakat terkait energi lebih sempit dalam kasus homogen, karena berbagai jenis pembangkit
listrik terutama mengatasi aspek pasokan energi. Selain itu, parameter yang harus diukur siswa selama
eksperimen lebih beragam dalam pengaturan yang heterogen. Berdasarkan pengukuran ini,
perhitungan jumlah energi yang dikonversi selama percobaan harus dilakukan. Untuk lebih jelasnya,
heterogenitas atau homogenitas, masing-masing, dalam kontribusi ini adalah hasil dari kompilasi
beberapa eksperimen kontekstual yang berbeda ke satu set dan bukan fitur spesifik dari setiap konteks.
Masing-masing eksperimen itu sendiri tidak dimaksudkan untuk menjadi lebih atau kurang heterogen
dibandingkan satu sama lain; mereka hanya berbeda dalam konteksnya.

Selain memastikan heterogenitas kontekstual dan homogenitas pengaturan pembelajaran,

masing-masing, menjamin tuntutan kognitif yang sebanding dan potensi afektif juga penting
berkaitan dengan pertanyaan penelitian. Oleh karena itu, kami membuat pengaturan yang
sebanding mungkin, meskipun menyadari bahwa kondisi eksperimental yang tepat tidak dapat
dicapai karena kontekstualitas adalah konstruksi individu dari hubungan yang saling bergantung
dari konten ilmiah dan kerangka acuannya. Perbandingan struktural dicapai dengan menerapkan
skrip yang membimbing siswa melalui proses eksperimen dan analisis. Setiap sub-script (satu
untuk setiap sub-konteks) terdiri dari teks pengantar disertai dengan gambar ilustrasi, gambar
pengaturan eksperimental, deskripsi konduksi eksperimental dan lima
 734

Meja 2 Struktur dan fitur kontentual dari pengaturan pembelajaran

Pengaturan Percobaan Konsep Pelajaran sekolah Fokus konten konteks STS Parameter terukur

Pengaturan homogen Turbin angin Energi Fisika Mekanika Pasokan energi Current and voltage
Pembangkit Listrik Tenaga Batubara Energi Fisika Mekanika/dinamika termo Pasokan energi Current and voltage
Pembangkit listrik tenaga air Energi Fisika Mekanika Pasokan energi Current and voltage
Pembangkit listrik tenaga surya Energi Fisika/kimia Fisika kuantum Pasokan energi Current and voltage/temperature
Heterogeneous setting Turbin angin Energi Fisika Mekanika Pasokan energi Current and voltage
Fotosintesis Energi Biologi Metabolisme Energy transformation –
bahan bakar ramah lingkungan Energi Kimia Reaksi kimia Regenerative vs. fossil fuels Temperature
Power-to-gas Energi Kimia Elektrolisa Energy transport and storage Volume
Res Sci Educ (2018) 48:717–752
Res Sci Educ (2018) 48:717–752 735

pertanyaan analisis selanjutnya (lih. lampiran A). Panjang dan kerumitan teks (Flesch1948) tetap sebanding di
seluruh pengaturan dalam pendahuluan. Mereka juga memasukkan kata-kata yang berhubungan dengan energi
dalam jumlah yang relatif tinggi (misalnya bentuk energi—untuk tinjauan umum yang membandingkan
parameter teks pendahuluan, lihat lampiran B).
Siswa dihadapkan dengan lima pertanyaan panduan untuk analisis setelah melakukan percobaan.
Pertanyaan-pertanyaan ini dirancang sesuai dengan kriteria kompleksitas (Bernholt dan Parchmann2011)
dan aspek energi (lih Neumann et al.2013). Masing-masing dari lima pertanyaan berhubungan dengan
salah satu dari lima tingkat kompleksitas yang diperkenalkan oleh Bernholt dan Parchmann (2011): (1)
pengalaman sehari-hari yang tidak direfleksikan, (2) fakta, (3) deskripsi proses, (4) kausalitas univariat dan
(5) kausalitas multivariat—sebagai contoh, lihat lampiran A. siswa pertanyaan lebih mudah dan kemudian
meningkatkan tingkat keterjangkauan dalam setiap konteks secara sistematis. Selanjutnya, setiap
rangkaian pertanyaan analisis menuntut deskripsi transformasi energi dan perhitungan efisiensi konversi
energi percobaan termasuk identifikasi kemungkinan titik degradasi energi. Pertanyaan-pertanyaan
tersebut tidak dianggap sebagai bagian dari penilaian tetapi terutama digunakan untuk merangsang
percakapan siswa tentang fenomena, eksperimen dan aspek konseptual yang dihadapi.

Mengenai pemilihan konteks dalam penelitian ini, desain lingkungan belajar yang agak terstruktur,
serta perumusan item penilaian, kami membatasi diri pada fitur yang kami harapkan sudah familiar bagi
siswa. Akibatnya, unsur-unsur ini agak tradisional dan kurang sejalan dengan konsepsi inovatif
pendekatan pembelajaran berbasis konteks (misalnya Prins et al.2016). Alasan di balik keputusan ini
adalah untuk memungkinkan siswa untuk fokus pada eksperimen dan tugas yang disajikan di lingkungan
belajar dengan cara yang biasa mereka lakukan dari pengalaman mereka di sekolah, dan untuk
meminimalkan aspek yang saling bertentangan yang disebabkan oleh metodologi atau fitur konten
pembelajaran yang tidak dikenal. lingkungan.
Ringkasnya, setiap pasangan peserta mengalami jadwal berikut: setelah tiba, pre-test yang diberikan 25 menit untuk menjawab ditulis (tes itu identik baik

dalam pengaturan homogen dan heterogen; lihat di bawah). Setelah itu, siswa mengerjakan empat eksperimen energi (tergantung kondisi, dikontekstualisasikan

baik secara heterogen maupun homogen). Setiap percobaan diperkenalkan dengan teks pendek pada lembar kerja untuk menetapkan konteksnya. Tugas-tugas

eksperimental juga diberikan pada lembar ini. Setelah menyelesaikan bagian eksperimen, peserta menjawab lima pertanyaan pemandu kepada peneliti (penulis

pertama). Setiap pasangan siswa mengerjakan empat eksperimen kontekstual yang berbeda, salah satunya identik antara dua pengaturan (turbin angin). Karena

itu, siswa di kedua pengaturan (homogen dan heterogen) merasakan urutan yang sama dan dihadapkan dengan tuntutan kognitif yang hampir sama (dalam hal

keterjangkauan teks pengantar, eksperimen dan pertanyaan analisis). Satu-satunya perbedaan adalah bahwa siswa bekerja pada empat konteks pembangkit listrik

(pengaturan homogen) atau dengan empat konteks yang lebih beragam (pengaturan heterogen: turbin angin, fotosintesis, bahan bakar ramah lingkungan, power-

to-gas), sehingga dihadapkan pada kontekstual dan perbedaan yang berbeda. elemen kognitif karena konteks yang berbeda. Setelah menyelesaikan diskusi

eksperimen, post-test diberikan (diberi waktu 20 menit untuk dikerjakan, sekali lagi identik di kedua pengaturan). percobaan dan pertanyaan analisis). Satu-satunya

perbedaan adalah bahwa siswa bekerja pada empat konteks pembangkit listrik (pengaturan homogen) atau dengan empat konteks yang lebih beragam

(pengaturan heterogen: turbin angin, fotosintesis, bahan bakar ramah lingkungan, power-to-gas), sehingga dihadapkan pada kontekstual dan perbedaan yang

berbeda. elemen kognitif karena konteks yang berbeda. Setelah menyelesaikan diskusi eksperimen, post-test diberikan (diberi waktu 20 menit untuk dikerjakan,

sekali lagi identik di kedua pengaturan). percobaan dan pertanyaan analisis). Satu-satunya perbedaan adalah bahwa siswa bekerja pada empat konteks pembangkit

listrik (pengaturan homogen) atau dengan empat konteks yang lebih beragam (pengaturan heterogen: turbin angin, fotosintesis, bahan bakar ramah lingkungan,

power-to-gas), sehingga dihadapkan pada kontekstual dan perbedaan yang berbeda. elemen kognitif karena konteks yang berbeda. Setelah menyelesaikan diskusi

eksperimen, post-test diberikan (diberi waktu 20 menit untuk dikerjakan, sekali lagi identik di kedua pengaturan).

Penilaian

Selain mencirikan proses belajar siswa, variabel kondisional harus dinilai. Dianggap sebagai
variabel penting yang menentukan keberhasilan pembelajaran, kemampuan kognitif, minat
dalam sains dan konsep diri ilmiah disurvei.
736 Res Sci Educ (2018) 48:717–752

Skala figural dari tes kemampuan kognitif kelas 10 digunakan untuk menilai sebagian
perbedaan dalam kecerdasan umum individu (Heller dan Perleth2000). Data mengenai minat
ilmiah dan konsep diri dikumpulkan dengan bantuan versi yang diadaptasi dari tes yang
dikembangkan oleh Klostermann (2012). Tes konsep energi merupakan kumpulan soal yang
diadaptasi dari Neumann et al. (2013), Bodzin (2012), dan Inventarisasi Konsep Energi (ECI 2011)
serta item yang baru dikembangkan berdasarkan kriteria kualitas yang diusulkan oleh Haladyna (
2004).
Karena struktur pengujian konsep energi sangat penting untuk interpretasi hasil yang disajikan dalam
bagian berikutnya, maka akan dijelaskan lebih rinci di sini. Tes terdiri dari 25 item mengacu pada sub-
konteks tercakup dalam pengaturan pembelajaran serta konteks baru. Tiga item mencakup sub-konteks
turbin angin, yang telah dikerjakan oleh kedua kelompok. Selain itu, dua item selalu merujuk ke masing-
masing dari enam subkonteks lainnya (pengaturan homogen:pembangkit listrik fotovoltaik, pembangkit
listrik tenaga batubara, pembangkit listrik tenaga air; pengaturan heterogen:fotosintesis, bahan bakar
ramah lingkungan, teknologi power-to-gas). Selanjutnya, enam item mencakup konteks yang tidak
ditemukan oleh kedua kelompok selama penelitian (disebut sebagai transfer-contextualised) dan
terakhir, empat item dari ECI telah diterapkan untuk memasukkan semacam tugas abstrak dan non-
kontekstualisasi.5(selanjutnya disebut sebagai transfer-abstrak). Demikian juga dengan pertanyaan-
pertanyaan yang tertanam dalam setting pembelajaran yang sebenarnya, kriteria kompleksitas (Bernholt
dan Parchmann2011) dan aspek energi (Neumann et al.2013) didistribusikan secara merata di seluruh
item tes.
Tes ini digunakan baik sebagai pre- dan post-test. Cronbach's Alpha sebagai indikator reliabilitas tes
menunjukkan hasil yang dapat diterima (pre-test:mentah= 0,80; std= 0,81/pasca tes:mentah= 0,77; αstd= 0,75,
terutama dengan mempertimbangkan ukuran sampel yang kecil (N =32) (Cronbach 1951). Meja3
memberikan gambaran tentang struktur pengujian. Item teladan yang mencerminkan struktur yang
mendasarinya dapat ditemukan di lampiran C.

Metodologi

Untuk menjawab pertanyaan penelitian secara kuantitatif, kami melakukan analisis kovarians
(ANCOVA). Pendekatan ini memungkinkan untuk memeriksa pengaruh pengaturan pada skor
post-test di bawah kendali skor pre-test. Karena siswa telah ditugaskan ke lingkungan belajar
secara acak, penggunaan ANCOVA harus memiliki kekuatan tes tertinggi, dibandingkan dengan
prosedur statistik lain yang mungkin (misalnya ANOVA dengan pengukuran berulang; Maxwell
dan Delaney2004). Semua item dan kelompok tunggal item mengacu pada sub-konteks, masing-
masing, dihitung.
Karena ini, setidaknya sepengetahuan kami, upaya pertama untuk mempelajari pengaruh komposisi
efek dari pengaturan pembelajaran berbasis konteks, mungkin masuk akal untuk meningkatkan tingkat
signifikansi alfa umum (yaitup <0,05) untuk tidak melewatkan kesempatan untuk mendeteksi efek dalam
studi eksplorasi ini, terutama mengenai ukuran sampel yang terbatas. Jika tidak, seperti yang ingin kami
analisis jika ada efek keseluruhan mengenai perolehan belajar siswa dan efek yang berbeda mengenai
kelompok item yang berbeda (yaitu dalam hal transfer), tingkat alfa mungkin juga perlu dikurangi untuk
kontrol untuk beberapa pengujian. Karena sulit untuk menyeimbangkan kedua efek, kami akan tetap
menggunakan level alfa yang sama darip =0,05 untuk memutuskan tentang signifikan

5Seperti diuraikan di atas, mungkin tidak ada item atau pengaturan pembelajaran yang tidak dikontekstualisasikan sama sekali tetapi
kami merasa yang spesifik ini lebih diabstraksikan atau kurang dikontekstualisasikan (lih van Oers1998)
Res Sci Educ (2018) 48:717–752 737

Tabel 3Struktur butir soal tes konsep energi

Grup barang Jumlah Sub-konteks/topik

item

Turbin angin 3 Turbin angin

Homogen 6 Pembangkit listrik fotovoltaik, pembangkit listrik tenaga batu bara, pembangkit listrik tenaga air

konteks
Heterogen 6 Fotosintesis, bahan bakar ramah lingkungan, teknologi power-to-gas

konteks
dikontekstualisasikan 6 Mobil, api unggun, apel jatuh, baterai, olahraga, minuman energi
transfer
Transfer abstrak 4 Bola bergulir (×2), suhu balok logam dan kayu, jatuh lunak
bola

efek, tapi kami akan melaporkan secara deskriptif efek lain yang mendekati ambang batas ini untuk memberikan
ringkasan yang lebih rinci dari temuan kami.

Hasil

Karena ukuran sampel yang kecil, kami memeriksa distribusi sampel yang sama dan kemungkinan
perbedaan dalam pengetahuan awal dari kedua kelompok pada langkah pertama. Pada pre-test,
siswa mencapai rata-rata skor 12,03 dari 25 (SD = 5,02).Ttes mengungkapkan tidak ada perbedaan
yang signifikan antara kedua kelompok dalam pra-skor (p =0,757). Setelah intervensi, siswa
memperoleh skor rata-rata 15,84 (SD = 4,27). Dengan demikian, perolehan belajar siswa selama
intervensi dapat ditandai dengan peningkatan skor dari pre-post-test sebesar 3,81 (SD = 4,27).
Kuesioner minat dan konsep diri siswa dalam sains, ditangkap pada skala Likert empat poin,
mengungkapkan rata-rata masing-masing 2,90 (SD = 0,40), dan 2,60 (SD = 0,72), dimana kelompok
juga tidak berbeda secara signifikan (p =0,52, danp =0,34, masing-masing). Juga, tidak ada
perbedaan dalam kemampuan kognitif yang ditemukan (M =16,47 dari 25 poin, SD = 3,31,p =0,80).
Mengenai hasil tes secara keseluruhan, keanggotaan kelompok tampaknya tidak memiliki pengaruh
terhadap hasil post-test. Tidak ada pengaruh yang signifikan dari setting pembelajaran terhadap skor
post-test setelah mengontrol skor pre-test (F(1,29) = 0,62,p =0,44, lihat juga Gambar.2).
Analisis ANCOVA tambahan yang juga mempertimbangkan kovariat mengungkapkan bahwa
kemampuan kognitif (p =0,87) dan bunga (p =0,87) pada IPA tidak berpengaruh signifikan terhadap hasil
belajar (pnilai berasal dari model tiga prediktor juga termasuk pengaturan dan pra-skor).
Untuk menyelidiki lebih lanjut apakah pembelajaran di salah satu dari dua pengaturan meningkatkan kinerja
siswa pada subset tertentu dari item tes, kami melakukan langkah-langkah analisis yang sebanding untuk subset
item ini. Pertama, kami menghitung ANCOVA pada hasil post-test yang mengontrol nilai awal, tetapi hanya
menggunakan item yang sesuai dengan pengaturan pembelajaran masing-masing. Dalam hal ini, hasil
mengungkapkan keuntungan yang jelas dari masing-masing kelompok untuk menyelesaikan item yang sesuai
(lih Gambar.3dan4). Belajar dalam pengaturan yang homogen meningkatkan kemungkinan untuk memecahkan
item tes yang secara langsung terkait dengan pengaturan ini (F(1,29) = 4,71,p =0,038,Pengaturan= 0,14, lihat juga
Gambar.3) dan belajar dalam pengaturan yang heterogen juga berlaku, meskipun mengungkapkan ukuran efek
yang lebih besar (F(1,29) = 10,56,p =0,003,Pengaturan= 0,27, lihat juga Gambar.4).
Karena hasil ini tampaknya tidak terlalu mengejutkan, lebih menarik lagi bagaimana kinerja kedua
kelompok pada item yang mengacu pada konteks yang belum tercakup secara eksplisit di salah satu dari
738 Res Sci Educ (2018) 48:717–752

Gambar 2.Hasil pre-post-test dari dua

kelompok intervensi termasuk semua
25 item tes

pengaturan pembelajaran. Hanya menggunakan item transfer yang dikontekstualisasikan, ANCOVA

menunjukkan keuntungan yang signifikan dalam mendukung kelompok heterogen di bawah kendali pra-skor (F(
1,29) = 7,24, p =0,012,Pengaturan= 0,20, lihat juga Gambar.5). Menariknya, meskipun hanya dalam kecenderungan,
kelompok heterogen cenderung berkinerja lebih buruk rata-rata pada item transfer yang lebih abstrak setelah
instruksi; kelompok homogen tetap pada tingkat yang sama (F(1,29) = 3,46,p =0,073, lihat juga Gambar.6).

Gambar 3Hasil pre-post-test dari

dua kelompok intervensi hanya
mencakup enam 'item homogen'
Res Sci Educ (2018) 48:717–752 739

Gambar 4Hasil pre-post-test dari

dua kelompok intervensi hanya
mencakup enam 'item heterogen'

Diskusi

Dalam kontribusi saat ini, kami menyelidiki kemungkinan untuk mendorong pembelajaran berbasis konteks
berdasarkan teori perubahan konseptual. Lebih eksplisit dan terutama mengandalkan pendekatan Knowledge in
Pieces diSessa dan ide yang terhubung dari kelas koordinasi, kami menerapkan studi intervensi untuk
menganalisis apakah rangkaian peluang pembelajaran yang dikontekstualisasikan harus terkait erat satu sama
lain atau harus mencakup tematik yang lebih luas.menjangkauketika memiliki transfer pengetahuan konseptual
ke konteks baru dalam pikiran sebagai tujuan pembelajaran utama.
Item penilaian dipilih dengan cermat untuk mencakup konteks berbeda yang dibahas dalam
dua pengaturan pembelajaran dan konteks lain yang bukan bagian dari dua lingkungan belajar.
Statistik yang diperoleh dari item penilaian ini menunjukkan bahwa konsistensi internal tes cukup
tinggi untuk menginterpretasikan hasil. Selain itu, perbandingan hasil pre-test dan post-test
menunjukkan bahwa siswa tampil lebih baik dalam penilaian setelah intervensi. Hal ini dapat
diartikan sebagai perolehan belajar, mendukung asumsi bahwa persiapan kami terhadap
lingkungan belajar yang berbeda juga berhasil setidaknya dalam hal memberikan kesempatan
belajar bagi para siswa. Meskipun mungkin juga siswa tampil lebih baik pada post-test karena
penyelesaian item yang sama secara berulang (karena pre-test dan post-test identik), efek ini
dianggap rendah karena rentang waktu yang singkat antara kedua tes. Selain itu, efek
peningkatan skor dari pra ke pasca gagal muncul dalam kasus item abstrak transfer yang
mendukung asumsi bahwa peningkatan skor tes terutama dapat dikaitkan dengan keuntungan
belajar di pihak siswa dan kurang untuk efek pengulangan.
Secara keseluruhan, dengan mempertimbangkan seluruh rangkaian item tes, hasil kinerja tes
siswa menunjukkan bahwa tidak ada manfaat bagi salah satu kelompok (lingkungan belajar yang
homogen vs. heterogen). Penjelasan yang berbeda mungkin masuk akal untuk hasil ini. Pertama,
tidak adanya perbedaan dalam perolehan belajar antara kedua pengaturan pembelajaran
mungkin disebabkan oleh tidak adanya perbedaan yang relevan antara kedua pengaturan.
Misalnya, kompilasi konteks yang berbeda mungkin tidak berhasil mendorong asumsi kognitif
740 Res Sci Educ (2018) 48:717–752

Gambar 5Hasil pra-pasca-tes dari dua

kelompok intervensi hanya mencakup
enam 'item transfer yang
dikontekstualisasikan'

mekanisme dan untuk meningkatkanmenjangkaukonteks yang dapat diproses oleh siswa dalam
setting pembelajaran yang heterogen. Atau, mekanisme kognitif yang diasumsikan mungkin tidak
ada. Selain itu, durasi intervensi mungkin terlalu pendek sehingga manfaat dari kompilasi konteks
yang heterogen tidak berlaku dalam pengaturan pembelajaran masing-masing. Kedua, mungkin
ada perbedaan dalam perolehan pembelajaran antara kedua pengaturan pembelajaran, tetapi
penilaiannya tidak cukup sensitif untuk mendeteksi perbedaan ini. Kami akan membahas
kemungkinan penjelasan berikut ini.
Seperti yang ditunjukkan di bagian teoretis, masalah utama dalam penelitian perubahan konseptual
adalah pertanyaan apakah konseptualisasi siswa tentang konsep ilmiah normatif koheren atau
terfragmentasi. Sedangkan Vosniadou dan Ioannides (2001) berpendapat mendukung pandangan yang
koheren, diSessa (2008) mengusulkan sikap fragmentasi. Terlepas dari mekanisme rinci yang diduga
mendasari posisi masing-masing, kami akan membahas temuan penelitian ini dalam kaitannya dengan
masalah ini pada tingkat yang kurang rinci.6Mengambil perspektif koherensi, tidak ada perbedaan yang
diharapkan antara kedua kelompok karena keduanya memiliki waktu belajar yang sama dan jumlah
konteks yang digunakan untuk mengembangkan konseptualisasi energi koheren yang lebih canggih,
yang sekali lagi harus dapat diterapkan dengan baik dalam konteks apa pun. Hasil yang menunjukkan
tidak ada perbedaan dalam skor tes total antara dua setting pembelajaran mendukung hipotesis ini.
Mengikuti diSessa dan Wagner (2005), kelompok heterogen harus di depan karena semakin jelas sub-
konteks yang disertakan, semakin tinggi kemungkinan ide-ide baru, elemen jaring kausal, atau strategi
pembacaan dilibatkan dan diselaraskan. Selain itu, mereka berpendapat bahwa ini dapat meningkatkan
relevansi yang dilihat siswa dalam konteks tertentu ini juga. Bahkan jika ujian

6Berbeda dengan tingkat mendalam analisis pembelajaran individu teori-teori ini berasal, hasil kuantitatif dari
studi saat ini hanya memungkinkan diskusi mendalam pada skala makro (yaitu tingkat antar-individu).
Res Sci Educ (2018) 48:717–752 741

Gambar 6Hasil pre-post-test dari dua

kelompok intervensi hanya
memasukkan empat 'item abstrak'

hasil secara keseluruhan tidak secara eksplisit mengkonfirmasi asumsi ini, hasil pada tingkat
subset item dari penilaian memberikan bukti untuk perspektif ini.
Melihat lebih dekat pada subset item yang dikontekstualisasikan secara berbeda, kecenderungan yang
berbeda terjadi. Pertama, dan mungkin kurang spektakuler, belajar tentang energi dalam konteks tertentu
meningkatkan kemungkinan untuk menyelesaikan tugas dengan benar terkait dengan konteks yang sama.
Dengan demikian, siswa di kedua pengaturan tampil lebih baik pada item-item yang terkait dengan konteks yang
baru saja mereka kerjakan. Efek serupa disebutkan oleh Bennett et al., menunjukkan kemungkinan bias dalam
hubungan antara intervensi dan penilaian:B[…]kinerja pada item penilaian terkait dengan sifat item yang
digunakan,yaitusiswa yang mengikuti kursus berbasis konteks/STS berkinerja lebih baik pada pertanyaan
berbasis konteks daripada pada pertanyaan yang lebih konvensionalŝ (2007, hal. 362).
Kedua, pada item yang tidak terkait dengan rangkaian konteks yang mereka pelajari, siswa yang
belajar dalam rangkaian konteks yang heterogen mengungguli rekan-rekan mereka yang belajar dalam
rangkaian konteks yang homogen. Efek ini juga hampir stabil mengingat semua item di luar konteks
(yaitu item kontekstual transfer dan item homogen untuk kelompok siswa yang heterogen, dan
sebaliknya;F(1,29) = 3,92,p =0,057,Pengaturan= 0,12). Karena tidak ada perbedaan antara kedua kelompok
yang ditemukan dalam skor pre-test di seluruh tes serta pada semua subset item, perbedaan skor post-
test dapat dikaitkan dengan efek intervensi. Oleh karena itu, perbedaan terkait kelompok pada subset
yang berbeda dari tes pencapaian mendukung kompilasi konteks yang berbeda serta asumsi mekanisme
kognitif yang mendasari kompilasi ini. Singkatnya, belajar dalam satu set (sub-)konteks yang lebih
heterogen tampaknya meningkatkan menjangkaukonteks yang dapat diproses siswa, membuatnya lebih
mudah untuk mentransfer pengetahuan konseptual ke konteks yang sebelumnya tidak dikenal, seperti
yang ditunjukkan oleh skor yang lebih tinggi pada item yang dikontekstualisasikan dalam tes prestasi.

Namun, meskipun siswa dalam kelompok heterogen tampaknya telah memperoleh pemahaman yang lebih besar
menjangkau- dalam hal jumlah konteks yang dapat mereka terapkan pengetahuan mereka—tampaknya ini
742 Res Sci Educ (2018) 48:717–752

rentang tidak dapat disamakan dengan pemahaman energi yang abstrak, de-kontekstualisasi atau tidak
tergantung konteks: tidak ada perbedaan dalam skor dan perolehan belajar yang ditemukan ketika
membandingkan antara siswa di kedua kelompok eksperimen pada item abstrak. Hasil ini sejalan dengan
penelitian lain, menunjukkan bahwa pengetahuan yang diperoleh dari pembelajaran kontekstual tidak
mudah melampaui domain pembelajaran (Kaminski et al.2005), sehingga menyulitkan siswa di kedua
kelompok untuk menggeneralisasi dandekontekstualisasiprinsip dan konsep umum yang ada di balik
skenario pembelajaran berbasis konteks yang mereka temui. Namun demikian, fakta bahwa transfer
abstrak gagal muncul di kedua kelompok eksperimen mungkin juga memiliki latar belakang terbatasnya
waktu intervensi serta terbatasnya jumlah konteks yang melibatkan siswa. Peningkatan waktu belajar
dan kesempatan belajar mungkin berakhir dengan positif. efek juga.

Keterbatasan

Pada tingkat yang lebih umum, keputusan untuk menggunakan item pilihan ganda dalam tes membatasi
generalisasi hasil yang diperoleh, karena format tertutup mungkin tidak cukup untuk sepenuhnya
mencerminkan pengetahuan konseptual siswa. Selain itu, kami merancang dua pengaturan
pembelajaran menjadi lebih berbeda secara internal (heterogen) atau kurang (homogen) terkait
kontekstualisasinya tetapi pada saat yang sama, secara bersama-sama, sebanding hingga tingkat
tertentu. Namun demikian, kami menyadari bahwa kriteria yang disebutkan tidak dapat dianggap tepat
dalam arti eksperimen psikologis.
Di sisi siswa, kita dihadapkan pada keterbatasan sampel yang relatif kecil dan aspek
bahwa siswa selalu bekerja berpasangan. Yang terakhir menyiratkan bahwa siswa sangat
mempengaruhi satu sama lain dan dengan demikian juga mempengaruhi jumlah
pembelajaran yang terjadi selama intervensi. Keputusan untuk meminta siswa bekerja
berpasangan terutama didasarkan pada pengalaman sebelumnya, yang menunjukkan
bahwa siswa yang bekerja sama dengan teman sebaya jauh lebih terlibat dalam berbicara
dan mengelaborasi ide-ide mereka daripada siswa yang bekerja sendiri atau ketika
diwawancarai oleh peneliti. Keterlibatan verbal siswa dalam lingkungan belajar,
bagaimanapun, merupakan persyaratan utama untuk analisis kualitatif penelitian ini, yang
akan dilakukan sebagai langkah selanjutnya dari proyek ini. Lebih-lebih lagi,
Terakhir, ada kemungkinan bahwa komponen afektif mungkin lebih penting selama proses
pembelajaran daripada yang diharapkan, meskipun kami mencoba menunjukkan bahwa efek
seperti itu seharusnya diharapkan dalam jangka panjang. Penilaian minat situasional dalam sub-
konteks eksperimental (berdasarkan skala Likert lima poin) mengungkapkan tidak ada perbedaan
yang signifikan antara pengaturan, tetapi sub-konteks yang heterogen cenderung sedikit lebih
menarik (Mho= 3,56,Mdia= 4.00,p =0,12). Mungkin, analisis kualitatif lebih lanjut dapat memberikan
beberapa petunjuk mengenai keterkaitan yang kompleks antara afeksi dan kognisi dalam kasus
ini,

Kesimpulan dan Implikasi

Studi saat ini menunjukkan bahwa komposisi konteks di mana siswa belajar tentang konsep ilmiah
memiliki pengaruh pada tingkat pemahaman konsep yang sedang dibahas. Rentang belajar yang
lebih luas tampaknya memudahkan transfer pengetahuan konseptual ke konteks baru. Kami
menguraikan pendirian ini sebelumnya dari sudut pandang kognitivis diSessaTidur
Res Sci Educ (2018) 48:717–752 743

perspektif (diSessa1993), atau lebih tepatnya,kelas koordinasiide (diSessa dan Sherin 1998), lebih
menekankan pada nilai pertimbangan kognitif pembelajaran berbasis konteks. Namun, hasil kuantitatif
memberikan bukti yang berkaitan dengan aspek yang berbeda dari perdebatan dan masalah yang
dibahas dalam latar belakang teoritis, baik yang terkait dengan bidang penelitian perubahan konseptual
maupun penelitian tentang pemahaman siswa tentang energi.

Wacana Perubahan Konseptual

Perdebatan apakah konseptualisasi siswa tentang konsep ilmiah normatif agak koheren
(Vosniadou dan Ioannides2001) atau terfragmentasi (diSessa2008) tetap rumit. Seperti yang
ditunjukkan, hasil penelitian ini memungkinkan interpretasi yang mendukung salah satu
perspektif. Tidak adanya perbedaan dalam skor total tes antara dua pengaturan pembelajaran
mendukung perspektif koherensi secara luas, menjelaskan hasil ini karena jumlah waktu belajar
yang sama dan jumlah kesempatan belajar yang sama. Sebaliknya, efek terkait intervensi pada
subset item mungkin juga mendukung sikap fragmentasi, dengan alasan bahwa kompilasi
subkonteks yang heterogen telah menyebabkan pemicu dan penyelarasan ide-ide baru, elemen
jaring kausal, atau strategi pembacaan, menghasilkanmenjangkaukonteks di sisi siswa. Studi ini
serta studi lain yang menggambarkan konsep sebagai sistem dinamis, menunjukkan bahwa
keduanya benar-independen konteks, pengulangan fitur konseptual pusat membantu internalisasi
pengetahuan yang relevan (lih. Brown dan Hammer2008), tetapi transfer sebagai penerapan fitur
utama ini dalam konteks baru tetap sulit (diSessa dan Wagner2005).
Seperti yang disarankan oleh penelitian kami, transfer mungkin dipermudah ketika mengurangi jarak
antara konteks target dan konteks yang lebih akrab, di mana tentu ada kebutuhan untuk klarifikasi
mengenai apa yang sebenarnya mendefinisikan jarak tersebut (lih. Dori dan Sasson2013). Bagi kami,
taksonomi untuk transfer diusulkan oleh Barnett dan Ceci (2002) memberikan kriteria dasar yang penting
tetapi validasi empiris lebih lanjut dan spesifikasi di tingkat detail diperlukan. Kemajuan tersebut
memungkinkan seseorang untuk menggambarkan elemen kontekstual tertentu yang menentukan jarak
tertentu dan bagaimana elemen konteks ini mengganggu elemen pengetahuan siswa.

Mempelajari dan Menguji Konsep Energi

Menggambarkan pemahaman siswa tentang konsep-konsep ilmiah dan terutama pengembangan

pemahaman ini memerlukan deskripsi sebelumnya dari konsep yang sebenarnya yang dipermasalahkan.
Dalam kasus konsep energi ini, kami mengandalkan pemahaman yang terkotak-kotak tentang konsep
energi yang terdiri dari bentuk energi, transformasi energi, dan konservasi energi. Peneliti lain
menerapkan deskripsi serupa (lih Duit1981a; Neumann dkk.2013). Mengandalkan konsep energi normatif
pada kompartemen ini menyiratkan penguasaan tugas dan masalah yang berpusat pada ini atau
kombinasi dari ini dalam berbagai konteks tertentu untuk dikaitkan dengan konseptualisasi energi yang
diuraikan. Pengujian tingkat elaborasi untuk berbagai kelompok umur mengungkapkan dua temuan
utama:pemahaman rata-rata tentang energi rendah,dantingkat pemahaman tergantung pada konteks
tes.
Pertama, tidak mengherankan bahwa, misalnya menurut Euler et al. (2011) atau Neumann et al. (2013
), itupemahaman umum tentang energi rendahkarena konsep ilmiah normatif tentang energi itu
kompleks, sulit dipahami dan tersebar luas dalam kemungkinan penerapannya. Tentu sajaterlibatdalam
kehidupan sehari-hari, tetapi itu tidak berarti bahwa ada orang yang merenungkannya. Demikian juga,
aturan tata bahasa atau algoritma matematika digunakan atau bahkan diterapkan secara aktif tanpa
pemikiran sadar yang eksplisit. Juga, keputusan peneliti tentang apa
744 Res Sci Educ (2018) 48:717–752

komposisi eksplisit pengetahuan (faktual, konseptual, prosedural) untuk dimasukkan dalam tes sangat
menentukan hasil tes tersebut (Neumann et al.2013). Apakah misalnya lebih penting untuk diketahui?sumber
energi manakah yang kemungkinan akan habis terlebih dahulu? (Bodzin2012) ataubentuk energi apa yang
dimiliki bola ketika didorong ke atas bukit?Atau, seperti yang terutama kami butuhkan dalam penelitian ini, cukup
untuk menggambarkan transformasi energi tertentu dalam bentuk energi tanpa menjelaskan konsep spesifik
domain yang mendasari seperti panas, gaya atau reaksi kimia dan tanpa menjelaskanmengapaini terjadi dan
mengapakita dapat menetapkan bentuk energi tertentu. Pertanyaan-pertanyaan seperti itu sulit dijawab dan
bergantung, antara lain, pada pemahaman peneliti tentang energi, konsep, relevansi, atau pengetahuan umum.
Akibatnya, tes bervariasi secara dramatis dalam konten dan kesulitan (konseptual), sehingga membuat
perbandingan yang adil menjadi sulit. Situasi ini mungkin tidak mudah untuk diatasi tetapi membutuhkan lebih
banyak transparansi dan klarifikasi.
Kedua, tidak hanya proses pembelajaran tetapi juga pengujian pengetahuan konsep energi
tergantung pada konteks (Neumann et al.2013). Apakah adil untuk meminta siswa untuk aplikasi konsep
energi yang didekontekstualisasikan atau abstrak ketika telah belajar dengan cara yang didominasi
kontekstual sebelumnya dan sebaliknya? Dan bahkan jika kita menyetujui pengujian dalam konteks,
konteks mana yang harus kita sertakan—teknis, kehidupan sehari-hari, sosial, biologi, kimia, atau fisik?
Keputusan ini penting karena minat siswa terkait dengan pembelajaran dan pengujian siswa (McCullough
2004), dan kepentingan ini berbeda secara signifikan (Sjøberg dan Schreiner2010). Penerapan
pengetahuan konseptual dalam berbagai konteks merupakan karakteristik penting dari kompetensi
(Hartig et al.2008); tetapi karena menjadi lebih jelas bahwa konseptualisasi siswa setidaknya tidak benar-
benar koheren dan oleh karena itu penerapan penuh dari semua konteks yang mungkin tidak mungkin,
itu harus dibicarakan tentang arah mana yang harus dituju, dalam pembelajaran maupun dalam
pengujian:BDengantargetperubahan konseptual dalam hal energi tidak dipahami dengan baik, sedikit
kemajuan yang dibuat dalam memahamiprosesperubahan dan bagaimana mendorongnya melalui
instruksî (Amin2009, p. 174). Selain itu, kita harus lebih tepat tentang fakta bahwa target ini mungkin
berubah sesuai dengan perkembangan teknologi dan masyarakat. Oleh karena itu, penelitian pendidikan
sains serta sekolah harus lebih berupaya mempersiapkan pluralitas dan perubahan daripada berpegang
teguh pada koherensi dan stabilitas yang tampak dalam jangka panjang. Sebagai kesimpulan, kami
setuju dengan Finkelstein (2005), menuntut analisis yang lebih rinci tentang mekanisme yang terlibat
dalam pembelajaran berbasis konteks, tetapi juga seberapa efektif konteksnyaBdigabungkan dalam
skala besar, cara praktiŝ (hal. 1206). Desain penelitian ini dimaksudkan untuk memberikan langkah
pertama ke arah ini. Mengandalkan hasil tes kuantitatif untuk analisis pertama ini, bagaimanapun, kita
tidak bisa mengatakan sesuatu yang pasti tentang mekanisme yang terlibat dalam proses pembelajaran
atau jika konsepsi energi aktual peserta benar-benar telah berubah. Oleh karena itu, saat ini kami sedang
menganalisis data video proses pembelajaran secara kualitatif. Analisis semacam itu diperlukan untuk
memahami yang sebenarnyaprosesperubahan konseptual pada skala yang sesuai (Kapon dan diSessa
2012). Juga, ini mungkin berguna untuk memvalidasi hasil kuantitatif dalam hal identifikasi situasi
pembelajaran yang sebenarnya, di mana pemahaman mungkin secara khusus dipupuk atau dihambat
menurut kelompok intervensi.

ucapan terima kasihPenulis ingin mengucapkan terima kasih kepada Maja Brückmann, Ilka Parchmann, Andy diSessa dan
the Patterns Group di UC Berkeley serta dua peninjau anonim atas saran kontentual yang bermanfaat mengenai naskah
ini. Selain itu, kami ingin mengucapkan terima kasih kepada Cornelia A. Gerigk atas dukungan leksikalnya. Kami juga
berterima kasih kepada asisten mahasiswa kami Bente Hansen dan Lars Höft dan pendukung teknis kami Klaus
Boguschewski dan Martin Lass atas keterlibatan intens mereka dalam proyek ini. Pekerjaan ini didukung oleh pendanaan
internal dari Institut Leibniz untuk Pendidikan Sains dan Matematika di Universitas Kiel (IPN) serta Layanan Pertukaran
Akademik Jerman (nomor hibah DAAD: 57044987).
Res Sci Educ (2018) 48:717–752 745

Lampiran A: naskah teladan

Percobaan 1: turbin angin

Angin adalah fenomena yang kita semua kenal—dalam hal positif maupun negatif. Dari perspektif ilmiah,
angin adalah aliran kompensasi partikel udara antara daerah bertekanan udara tinggi ke daerah
bertekanan udara rendah. Ketika partikel udara bergerak dalam aliran, mereka memilikienergi kinetik.
Manusia telah menggunakan keadaan ini ratusan tahun yang lalu, misalnya untuk menggiling biji-bijian
di kincir angin.
Saat ini, angin sering digunakan untuk menghasilkan listrik dengan bantuan turbin
angin. Dengan demikian, energi gerak partikel udara (energi kinetik)diubah menjadi energi
listrik. Efisiensi konversi energi dari transformasi energi ini sangat bergantung padabentuk
bilangan dan sudutdari bilah rotor. Jika hanya ada angin lemah, bilah rotor harus diubah
menjadi angin sedemikian rupa sehingga mengubahenergi kinetikmenjadi rotasi seefisien
mungkin. Ketika angin terlalu kencang dan rotor berputar terlalu cepat, turbin bahkan bisa
rusak. Dalam hal ini, bilah disetel sedemikian rupa sehingga mengubah lebih sedikit energi
menjadi rotasi. Terkadang, agar tidak rusak, kincir angin bahkan harus dimatikan. Jadi,
tergantung pada kecepatan angin saat ini, jumlah listrik yang dihasilkan secara konstan
bervariasi. Jaringan listrik kontemporer kadang-kadang bahkan tidak mampu mentransfer
sejumlah besar energi yang tersedia pada hari-hari yang sangat berangin. (sumber:https://
de.wikipedia.org/wiki/Windkraftanlage)
746 Res Sci Educ (2018) 48:717–752

Bahan

Generator angin, model turbin angin, volt dan ampere meter, meteran energi, kabel, bohlam, sudut
busur derajat

Mendirikan

RealisasiNyalakan generator angin dengan daya maksimum (p =400 W) disetel ke rotor

selama 30 detik dan ukur arus dan tegangan. Variasikan sudut bilah rotor untuk setiap
percobaan dan tuliskan hasilnya.

Uji coba Sudut (°) Tegangan (U dalam V) Saat ini (I di A)

1 5
2 45
3 90

Analisis

1. Berikan tiga contoh pemanfaatan energi angin dalam kehidupan sehari-hari.

2. Di wilayah Jerman mana yang memiliki turbin angin paling banyak?
3. Jelaskan transformasi energi yang terjadi pada percobaan ini. Mulai dari steker listrik yang
memasok generator angin dengan listrik dan berakhir dengan bohlam.
(Contoh: dalam senter, energi kimia baterai diubah menjadi energi listrik. Energi listrik ini
pada gilirannya diubah menjadi energi panas dan radiasi oleh bola lampu.
4. Hitung efisiensi konversi energi (ECE/ηsaya) dari percobaan untuk masing-masing dari tiga sudut.
Jelaskan perbedaan dan mengapa efisiensi konversi energi dari percobaan ini sangat rendah
secara total.
Res Sci Educ (2018) 48:717–752 747

Uji coba Sudut (°) Tegangan (U dalam V) Saat ini (I di A) EUpaya(J) EMenggunakan(J) PAUD/
1 5 12000
2 45 12000
3 90 12000

5. Pada tahun 2009, para ilmuwan dari Universitas Harvard memperkirakan bahwa jika dieksploitasi sepenuhnya
di seluruh dunia, potensi energi angin akan menutupi 40 kali lipat dari kebutuhan energi dunia. Evaluasi apakah
akan berguna untuk mengalihkan pasokan energi dunia sepenuhnya ke energi angin.

Lampiran B: kompleksitas teks dalam skrip eksperimental

Kompleksitas teks dalam skrip eksperimental

Konteks Flesch-indeks Kalimat Kata-kata

Turbin angin 50 14 217

Fotosintesis 45 24 273
bahan bakar 53 21 266
Power-to-gas 44 18 242
Mesin uap 49 17 261
Pembangkit listrik tenaga air 44 18 228
Pembangkit listrik tenaga surya 42 15 237
Variabel teks berarti homogen berarti heterogen Tingkat kepercayaan diri

Flesch-indeks Mho= 46,25 Mdia= 48.00 p =0,56

Kalimat Mho= 16.00 Mdia= 19,25 p =0,23
Kata-kata Mho= 235,75 Mdia= 249,50 p =0,42

Lampiran C: item teladan

Contoh 1: kelompok item: turbin angin/aspek energi: bentuk/kompleksitas: fakta

Bentuk energi apa yang dapat diberikan kepada angin yang digunakan untuk menghasilkan listrik di turbin
angin?

Contoh 2: kelompok item: aspek homogen/energi: transformasi/

kompleksitas: deskripsi proses

Elemen panas matahari dan elemen fotovoltaik masing-masing mengubah energi matahari menjadi
bentuk energi lain. Manakah dari pernyataan berikut yang benar?

– Elemen panas matahari mengubah energi matahari menjadi energi listrik dan elemen
fotovoltaik mengubah energi matahari menjadi energi panas.
748 Res Sci Educ (2018) 48:717–752

– Elemen panas matahari mengubah energi matahari menjadi energi panas dan elemen
fotovoltaik mengubah energi matahari menjadi energi kinetik.
– Elemen panas matahari mengubah energi matahari menjadi energi kinetik dan elemen
fotovoltaik mengubah energi matahari menjadi energi listrik.
– Elemen panas matahari mengubah energi matahari menjadi panas listrik dan elemen
fotovoltaik mengubah energi matahari menjadi energi listrik.
– Keduanya mengubah energi matahari menjadi energi listrik.

Contoh 3: kelompok item: aspek heterogen/energi: transformasi/

kompleksitas: deskripsi proses

Selama reaksi bahan bakar dengan oksigen, energi dilepaskan. Pernyataan mana yang benar?

– Energi yang terkandung dalam bahan bakar terutama diubah menjadi energi kimia dan panas.
– Energi yang terkandung dalam bahan bakar terutama diubah menjadi energi kinetik dan panas.
– Energi yang terkandung dalam bahan bakar terutama diubah menjadi cahaya dan panas.
– Energi yang terkandung dalam bahan bakar terutama diubah menjadi energi potensial dan panas.
– Energi yang terkandung dalam bahan bakar terutama diubah menjadi energi panas dan listrik.

Contoh 4: kelompok item: transfer kontekstual/aspek energi: bentuk/kompleksitas: fakta

Minuman energi mengandung air, gula, asam karbonat, kafein, dan guarin. Manakah dari bahan-bahan ini yang
mengandung energi paling banyak?

Contoh 5 (ECI2005): kelompok item: transfer abstrak/aspek energi: bentuk/

kompleksitas: Fakta

Sebuah bola baja ditempatkan pada posisi A pada permukaan melengkung dan keras yang ditunjukkan di bawah
ini. Permukaan dipasang pada meja tempat ia duduk sehingga tidak bergerak. Bola ditahan diam di posisi A dan
kemudian dilepaskan. Itu berguling dengan mulus di sepanjang permukaan. Pilihan manakah di bawah ini yang
paling hampir menggambarkan ketinggian terbesar yang dicapai bola di sisi lain kurva?

– Itu tidak akan melewati bukit di tengah.

Res Sci Educ (2018) 48:717–752 749

– Jauh di bawah posisi C

– Hampir ke posisi C
– Hampir ke posisi B
– Sedikit lebih tinggi dari posisi B

Akses terbukaArtikel ini didistribusikan di bawah ketentuan Lisensi Internasional Creative Commons Attribution 4.0 (http://
creativecommons.org/licenses/by/4.0/), yang mengizinkan penggunaan, distribusi, dan reproduksi tanpa batas dalam
media apa pun, asalkan Anda memberikan kredit yang sesuai ke penulis asli dan sumbernya, berikan tautan ke lisensi
Creative Commons, dan tunjukkan jika ada perubahan.

Referensi

AAAS. (2007).Atlas literasi sains—volume 2: Proyek 2061.Washington, DC: Asosiasi Amerika untuk
Kemajuan Ilmu Pengetahuan.
Aikenhead, GS (1994). Apa itu pengajaran STS? Dalam J. Solomon & GS Aikenhead (Eds.),pendidikan STS:
perspektif internasional tentang reformasi.New York: Pers Perguruan Tinggi Guru.
Amin, TG (2009). Metafora konseptual bertemu dengan perubahan konseptual.Pembangunan Manusia, 52(3), 165–197.
doi:10.1159/000213891.
Barnett, SM, & Ceci, SJ (2002). Kapan dan di mana kita menerapkan apa yang kita pelajari?: taksonomi untuk transfer jauh.
Buletin Psikologis, 128(4), 612–637. doi:10.1037//0033-2909.128.4.612.
Bennett, J., & Lubben, F. (2006). Kimia berbasis konteks: pendekatan salters.Jurnal Sains Internasional
Pendidikan, 28(9), 999–1015.
Bennett, J., Hogarth, S., & Lubben, F. (2004).Sebuah tinjauan sistematis dari efek berbasis konteks dan Sains-
Pendekatan Technology-Society (STS) dalam pengajaran IPA sekunder. Tinjauan.York: Departemen
Studi Pendidikan, Universitas York.
Bennett, J., Lubben, F., & Hogarth, S. (2007). Menghidupkan sains: sintesis bukti penelitian tentang
efek pendekatan berbasis konteks dan STS untuk pengajaran sains.Pendidikan Sains, 91,347–370.
Bernholt, S., & Parchmann, I. (2011). Menilai kompleksitas pengetahuan siswa dalam kimia.Kimia
Penelitian dan Praktik Pendidikan, 12,167-173.
Bliss, J., & Ogborn, J. (1985). Pilihan penggunaan energi anak-anak.Jurnal Pendidikan Sains Eropa, 7,
195-203.
Bodzin, A. (2012). Menyelidiki pengetahuan siswa kelas delapan perkotaan tentang sumber daya energi.Internasional
Jurnal Pendidikan Sains, 34(8), 1255–1275. doi:10.1080/09500693.2012.661483.
Boyes, E., & Stanisstreet, M. (1990). Gagasan siswa tentang sumber energi.Jurnal Sains Internasional
Pendidikan, 12(5), 513–529.
Brewe, E. (2011). Energi sebagai kuantitas seperti zat yang mengalir: pertimbangan teoretis dan pedagogis
konsekuensi.Tinjauan FisikTopik Khusus - Penelitian Pendidikan Fisika, 7(2), 1–14.
Coklat, DE (2014). Konsepsi siswa sebagai struktur yang muncul secara dinamis.Sains & Pendidikan, 23(7),
1463-1483.
Brown, D., & Hammer, D. (2008). Perubahan konseptual dalam fisika. Dalam S. Vosniadou (Ed.),Buku pegangan internasional
penelitian tentang perubahan konseptual (hal.127–155). New York: Routledge.
Chen, RF, Eisenkraft, A., Fortus, D., Krajcik, JS, Neumann, K., Nordine, J., & Scheff, A. (Eds.). (2014).
Pengajaran dan pembelajaran energi dalam pendidikan K-12.New York: Pegas.
Cohen, J. (1988).Analisis kekuatan statistik untuk ilmu perilaku.Hillsdale: Erlbaum.
Cronbach, LJ (1951). Koefisien alpha dan struktur internal tes.Psikometri, 16,297–
334.
Dawson, C. (2014). Menuju profil konseptual: memikirkan kembali mediasi konseptual dalam terang kognitif baru-baru ini
dan temuan ilmu saraf.Penelitian dalam Pendidikan Sains, 44(3), 389–414. doi:10.1007/s11165-013-
9388-4.
diSessa, AA (1993). Menuju epistemologi fisika.Kognisi dan Instruksi, 10(2 & 3), 105-122. diSessa, AA
(2008). dari pandangan mata burungBSepotongŝ vs.BKontroversi koheren: (dariBPotonganŝ Sisi
dari Pagar). Dalam S. Vosniadou (Ed.),Seri buku pegangan psikologi pendidikan. Buku pegangan internasional
penelitian tentang perubahan konseptual (hlm. 35–60). New York: Routledge.
diSessa, AA, & Sherin, BL (1998). Perubahan apa dalam perubahan konseptual?Jurnal Sains Internasional
Pendidikan, 20(10), 1155-1192.
750 Res Sci Educ (2018) 48:717–752

diSessa, AA, & Wagner, JF (2005). Apa yang dikatakan koordinasi tentang transfer. Dalam JP Mestre (Ed.),Transfer
pembelajaran dari perspektif multidisiplin modern (hlm. 121-154). Greenwich: Penerbitan Era
Informasi.
Dori, YJ, & Sasson, I. (2013). Kerangka kerja keterampilan transfer tiga atribut: bagian I: menetapkan model dan
kaitannya dengan pendidikan kimia.Penelitian dan Praktik Pendidikan Kimia, 14,363–375.
Pengemudi, R., & Millar, R. (1986).Masalah energi: prosiding konferensi yang diundang: pengajaran tentang energi
dalam kurikulum sains sekunder.Leeds: Universitas Leeds, Pusat Studi Sains dan Pendidikan
Matematika.
Pengemudi, R., & Warrington, L. (1985). Siswa menggunakan prinsip kekekalan energi dalam situasi masalah.
Pendidikan Fisika, 20,171-176.
Duit, R. (1981a). Gagasan siswa tentang konsep energi—sebelum dan sesudah instruksi fisika. Di W.Jung,
H. Pfundt, & C. von Rhoeneck (Eds.),Prosiding lokakarya internasional tentangBPermasalahan
Siswa^ Representasi Pengetahuan Fisika dan Kimia (hlm. 268–319). Ludwigsburg:
Paedagogische Hochschule.
Duit, R. (1981b). Memahami energi sebagai besaran yang kekal—komentar pada artikel oleh RU Sexl.Eropa
Jurnal Pendidikan Sains, 3,291–301.
Duit, R. (1986).Der Energiebegriff im Physikunterricht. IPN / Institut für die Pädagogik der
Naturwissenschaften (Jil. 100). Kiel: IPN.
Duit, R. (1987). Haruskah energi diilustrasikan sebagai sesuatu yang kuasi-material?Jurnal Sains Internasional
Pendidikan, 9(2), 139–145.
Duit, R. (2010). Kontextorientierter Physikunterricht: PiKo-Brief No. 5. Dalam R. Duit (Ed.),PiKo-Brief. Der
fachdidaktische Forschungsstand kurzgefasst (hlm. 1-4). IPN - Institut Leibniz untuk Pendidikan Sains dan
Matematika: Kiel.
Duranti, A., & Goodwin, C. (1992).Memikirkan kembali konteks: bahasa sebagai fenomena interaktif.Cambridge:
Pers Universitas Cambridge.
EC (2005). Inventarisasi Konsep Energi. Versi 05.04.26.http://energyeducation.eku.edu/sites/energyeducation.
eku.edu/files/EnergyConceptInventory.pdf. Diakses pada 26 April 2017.
Euler, M., Brückmann, M., Del Borrello, M. (2011).Energiebildungsstudie Modul 1: Bestandsaufnahme des
Intentierten Curriculums und Handlungsempfehlungen.Kiel. Diterima darihttp://www.ebs.ipn.uni-kiel. de.

Fechner, S. (2009).Pengaruh pembelajaran berorientasi konteks pada minat dan prestasi siswa dalam kimia
pendidikan. Studien zum Physik- und Chemielernen (Jil. 95). Berlin: Logo. Feynman, RP
(1970).Feynman kuliah tentang fisika.Boston: Addison Wesley Longman.
Finkelstein, N. (2005). Pembelajaran Fisika dalam Konteks: Studi Siswa yang Belajar tentang Listrik dan Magnet.
Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 27(10), 1187–1209.
Flesch, R. (1948). Tolok ukur keterbacaan baru.Jurnal Psikologi Terapan, 32(3), 221–233.
Gentner, D. (1989). Mekanisme pembelajaran analogis. Dalam S. Vosniadou & A. Ortony (Eds.),Kesamaan dan
penalaran analogis (hlm. 199–241). Cambridge: Pers Universitas Cambridge.
Gilbert, J. (2006). Pada sifatBKontekŝ dalam pendidikan kimia.Jurnal Internasional Pendidikan Sains,
28(9), 957–976. doi:10.1080/09500690600702470.
Gilbert, JK, Bulte, AMW, & Pilot, A. (2011). Pengembangan dan transfer konsep dalam sains berbasis konteks
pendidikan.Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 33(6), 817–837.
Glemnitz, I. (2007).Vertikale Vernetzung im Chemieunterricht. Ein Vergleich von tradisiellem Unterricht mit
Unterricht nach Chemie im Kontext.Berlin: Logo.
Glynn, S., & Koballa, TR (2005). Pembelajaran kontekstual dengan pendekatan pembelajaran. Di RE Yager
(Ed.),Ilmu teladan. Praktik terbaik dalam pengembangan profesional (hlm. 75–84). Arlington: pers NSTA.
Goldstone, RL, & Sakamoto, Y. (2003). Pengalihan prinsip-prinsip abstrak yang mengatur adaptif kompleks
sistem.Psikologi Kognitif, 46(4), 414–466.
Graber, W. (1995). Schülerinteressen und deren Berücksichtigung im STS-Unterricht: Ergebnisse einer
empirischen Studie zum Chemieunterricht.Empirische Pädagogik, 9(2), 221–238.
Greeno, J. (2009). Sebuah gigitan teori tentang kontekstualisasi, pembingkaian, dan pemosisian: pendamping putra dan batu emas.
Kognisi dan Instruksi, 27(3), 269–275. doi:10.1080/07370000903014386.
Haladyna, TM (2004).Mengembangkan dan memvalidasi butir soal pilihan ganda.New Jersey: Lawrence Erlbaum
Penerbit Asosiasi.
Harrer, BW, Banjir, VJ, Wittmann, MC (2013). Sumber daya produktif dalam gagasan siswa tentang energi: An
analisis alternatif transkrip wawancara asli Watts.Topik Khusus Tinjauan Fisik - Penelitian
Pendidikan Fisika, 9(2). doi:10.1103/PhysRevSTPER.9.023101.
Hartig, J., Klieme, E., & Leutner, D. (2008).Penilaian kompetensi dalam pengaturan pendidikan: canggih
dan prospek masa depan.Cambridge: Hogrefe.
Res Sci Educ (2018) 48:717–752 751

Heller, KA, & Perleth, C. (2000).Kognitiver Fähigkeitstest untuk 5.-12. Klassen (KFT 5-12+ R).Gottingen: Beltz
Testgesellschaft.
Hestenes, D., Wells, M., & Swackhamer, G. (1992). Inventaris konsep paksa.Guru Fisika, 30(3), 141–
166.
Kaminski, JA, Sloutsky, VM, Heckler, AF (2005). Kekongkritan yang Relevan dan Pengaruhnya terhadap Pembelajaran dan
Transfer. Dalam B. Bara, Barsalou, L., & M. Bucciarelli (Eds.),Prosiding Konferensi Tahunan XXVII
Cognitive Science Society (hal. 1090–1095).
Kaper, WH, & Goedhart, MJ (2002). 'Bentuk energi', bahasa perantara di jalan menuju
termodinamika?Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 24(1), 81–96.
Kapon, S., & diSessa, AA (2012). Penalaran melalui analogi instruksional.Kognisi dan Instruksi, 30(3),
261–310. doi:10.1080/07370008.2012.689385.
Keller, JM (1987). Pengembangan dan penggunaan model desain motivasi ARCS.Jurnal Instruksional
Pengembangan, 10(3), 2–10.
Klostermann, M. (2012). Vorkurse als Schnittstelle zwischen Schule und Universität [Kursus persiapan untuk
jembatan sekolah dan universitas]. Dalam S. Bernholt (Ed.),Pembelajaran berbasis inkuiri - Forschendes Lernen (hal. 224– 226).
Kiel: IPN.
Kölbach, E., & Sumfleth, E. (2013). Menganalisis pengaruh pembelajaran berorientasi konteks sambil belajar dengan
bekerja-contoh dalam pendidikan kimia.Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 19,159–188.
Koponen, IT, & Huttunen, L. (2013). Pengembangan konsep dalam pembelajaran fisika: kasus arus listrik dan
tegangan ditinjau kembali.Sains & Pendidikan, 22(9), 2227–2254.
Krapp, A. (1999). Minat, motivasi dan pembelajaran: perspektif pendidikan-psikologis.Jurnal Eropa
Psikologi Pendidikan, 14(1), 23–40.
Kruger, C. (1990). Beberapa ide guru sekolah dasar tentang energi.Pendidikan Fisika, 25(2), 86–91.
Lancor, RA (2014). Menggunakan analogi yang dihasilkan siswa untuk menyelidiki konsepsi energi: multidisiplin
belajar.Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 36(1), 1-23. doi:10.1080/09500693.2012.714512. Lee, H.-S., &
Liu, OL (2010). Menilai perkembangan pembelajaran konsep energi di seluruh kelas sekolah menengah:
perspektif integrasi pengetahuan.Pendidikan Sains, 94(4), 665–688. doi:10.1002/sce.20382. Liu, X., &
McKeough, A. (2005). Pertumbuhan perkembangan dalam konsep energi siswa: analisis
item yang dipilih dari database TIMSS.Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 42(5), 493–517. doi:
10.1002/teh.20060.
Lye, H., Fry, M., & Hart, C. (2001). Apa artinya mengajar fisika 'dalam konteks'?Ilmu Pengetahuan Australia
Jurnal Guru, 48(1), 16–22.
Marton, F. (2006). Kesamaan dan perbedaan dalam transfer.Jurnal Ilmu Pembelajaran, 15(4), 499–535. Maxwell,
SE, & Delaney, HD (2004).Merancang eksperimen dan menganalisis data. Sebuah perbandingan model
perspektif (Jil. 2). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
McCullough, L. (2004). Gender, konteks, dan penilaian fisika.Jurnal Studi Wanita Internasional,
5(4), 20-30.
Muckenfuß, H. (1995).Lernen im sinnstiftenden Konteks.Berlin: Cornelsen.
Murphy, P., Lunn, S., & Jones, L. (2006). Dampak pembelajaran otentik pada keterlibatan siswa dengan
fisika.Jurnal Kurikulum, 17,229–246.
Dewan Riset Nasional. (2011).Kerangka kerja untuk pendidikan sains K-12: praktik, konsep lintas sektor,
dan ide inti.Washington, DC: Pers Akademi Nasional.
Neumann, K., Viering, T., Boone, WJ, & Fischer, HE (2013). Menuju kemajuan belajar energi.
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 50(2), 162–188. doi:10.1002/teh.21061.
Nicholls, G., & Ogborn, J. (1993). Dimensi konsepsi anak tentang energi.Jurnal Internasional
Pendidikan Sains, 15(1), 73–81. doi:10.1080/0950069930150106.
Nordine, J., Krajcik, J., & Fortus, D. (2011). Mengubah instruksi energi di sekolah menengah untuk mendukung
pemahaman terpadu dan pembelajaran masa depan.Pendidikan Sains, 95(4), 670–699.
zdemir, G., & Clark, D. (2007). Gambaran umum teori perubahan konseptual.Jurnal Matematika Eurasia
Pendidikan Sains dan Teknologi, 3(4), 351–361.
Papadouris, N., & Constantinou, CP (2016). Menyelidiki kemampuan siswa sekolah menengah untuk mengembangkan energi sebagai
kerangka kerja untuk menganalisis fenomena fisik sederhana.Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 53(1), 119–
145.
Parchmann, I., Gräsel, C., Baer, A., Nentwig, P., Demuth, R., Ralle, B., & Grup, t. CP (2006).BChemie im
Kontext̂ : implementasi simbiosis dari pendekatan belajar mengajar berbasis konteks.Jurnal
Internasional Pendidikan Sains, 28(9), 1041–1062.
Prins, GT, Bulte, AMW, & Pilot, A. (2016). Kerangka kerja instruksional berbasis aktivitas untuk mengubah
praktik pemodelan otentik ke dalam konteks yang bermakna untuk pembelajaran dalam pendidikan sains.Pendidikan sains. 100(
6), 1092-1123.
752 Res Sci Educ (2018) 48:717–752

Salomon, G., & Perkins, DN (1989). Jalan berbatu untuk ditransfer: memikirkan kembali mekanisme fenomena yang terabaikan
enon.Psikolog Pendidikan, 24(2), 113-142.
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland [KMK].
(2004).Bildungsstandards im Fach Chemie für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss vom 16.12.2004.
München: Luchterhand.
Sjøberg, S., & Schreiner, C. (2010).Proyek ROSE - Ikhtisar dan temuan utama.Universitas Oslo. Solomon, J.
(1983). Belajar tentang energi: bagaimana siswa berpikir dalam dua domain.Jurnal Sains Eropa
Pendidikan, 5(1), 49–59.
Solomon, J. (1985). Mengajarkan kekekalan energi.Pendidikan Fisika, 20(2), 165-170.
Stuckey, M., Hofstein, A., Mamlok-Naaman, R., & Eilks, I. (2013). Arti 'relevansi' dalam sains
pendidikan dan implikasinya bagi kurikulum sains.Studi dalam Pendidikan Sains, 49(1), 1-34. Swackhamer, G.
(2005). Sumber daya kognitif untuk memahami energi. Diakses pada 2 September 2016, dari
http://modeling.asu.edu/modeling/CognitiveResources-Energy.pdf.
Taasoobshirazi, G., & Carr, M. (2008). Tinjauan dan kritik terhadap pembelajaran fisika berbasis konteks dan
penilaian.Tinjauan Penelitian Pendidikan, 3(2), 155–167.
Taasoobshirazi, G., & Sinatra, GM (2011). Sebuah model persamaan struktural perubahan konseptual dalam fisika.
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 48(8), 901–918.
Thaden-Koch, TC, Dufresne, RJ, & Mestre, JP (2006). Koordinasi pengetahuan dalam menilai animasi
gerakan.Topik Khusus Tinjauan Fisik - Penelitian Pendidikan Fisika, 2(2), 1–11.
Trumper, R. (1990). Menjadi konstruktif: pendekatan alternatif untuk pengajaran konsep energi—bagian pertama.
Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 12(4), 343–354.
Trumper, R. (1993). Konsep energi anak-anak: studi lintas usia.Jurnal Internasional Pendidikan Sains,
15(2), 139-148.
Trumper, R. (1998). Sebuah studi longitudinal konsepsi siswa fisika tentang energi dalam pelatihan pra-jabatan untuk
guru sekolah menengah.Jurnal Pendidikan Sains dan Teknologi, 7(4), 311–318. van Oers, B.
(1998). Dari konteks ke kontekstualisasi.Pembelajaran dan Pengajaran, 8(6), 473–488.
van Vorst, H. (2013).Kontextmerkmale und ihr Einfluss auf das Schülerinteresse im Fach Chemie. Studien zum
Physik- dan Chemielernen (Jil. 145). Berlin: Logo.
van Vorst, H., Dorschu, A., Fechner, S., Kauertz, A., Krabbe, H., & Sumfleth, E. (2014). Charakterisierung und
Strukturierung von Kontexten im naturwissenschaftlichen Unterricht – Vorschlag einer theoretischen
Modellierung.Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften.doi:10.1007/s40573-014-0021-5. Vosniadou, S.,
& Brewer, WF (1992). Model mental bumi: studi tentang perubahan konseptual di masa kanak-kanak.
Psikologi Kognitif, 24,535–585.
Vosniadou, S., & Ioannides, C. (2001). Merancang lingkungan belajar untuk mengajar mekanika. Dalam D.Psillos, P.
Kariotoglou, V. Tselfes, G. Bisdikian, G. Fassoulopoulos, E. Hatzikraniotis, & M. Kallery (Eds.), Prosiding
konferensi internasional ketiga tentang penelitian pendidikan sains dalam masyarakat berbasis
pengetahuan (Jil. 1, hlm. 105–111). Tesalonika: Universitas Aristoteles Tesalonika.
Vosniadou, S., Vamvakoussi, X., & Skopeliti, I. (2008). Pendekatan teori kerangka kerja untuk masalah
perubahan konseptual. Dalam S. Vosniadou (Ed.),Buku pegangan internasional penelitian tentang perubahan konseptual (hlm.
3– 31). New York: Routledge.
Warren, JW (1982). Sifat energi.Jurnal Pendidikan Sains Eropa, 4(3), 295–297. Watts, DM (1983).
Beberapa pandangan alternatif tentang energi.Pendidikan Fisika, 18,213–217.
Wierstra, RFA, & Wubbels, T. (1994). Persepsi dan penilaian siswa terhadap lingkungan belajar: inti
konsep dalam evaluasi kurikulum fisika PLON.Studi Evaluasi Pendidikan, 20,437– 455.

Winther, AA, & Volk, TL (1994). Membandingkan prestasi siswa SMA dalam kota secara tradisional
versus kursus kimia berbasis STS.Jurnal Pendidikan Kimia, 71(6), 501–505.
Yager, RE, & Las, JD (1999). Lingkup, urutan dan koordinasi: Proyek Iowa, upaya reformasi nasional
di Amerika Serikat.Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 21(2), 169-194.
Zembylas, M. (2005). Tiga perspektif dalam menghubungkan kognitif dan emosional dalam pembelajaran sains:
perubahan konseptual, sosio-konstruktivisme dan poststrukturalisme.Studi dalam Pendidikan Sains, 41(1), 91– 115.
doi:10.1080/03057260508560215.