Pertentangan antara proses dan produk, meskipun banyak dikritik dalam studi terbaru di bidang

Pedagogi Seni Pertunjukan, dan tampaknya dikalahkan dalam wacana yang melibatkan bidang
Teater, masih berulang dalam proposal untuk belajar mengajar di Teater yang mengambil tempat di
lingkungan sekolah. Perbedaan ini mengungkapkan konsepsi yang ketinggalan zaman, atau
setidaknya tidak bergerak, karena mengkondisikan pengalaman teater di sekolah dengan pilihan jalur
metodologis, yang merugikan yang lain.
Menurut peneliti Ingrid Dormien Koudela dan José Simões de Almeida Junior:
Dalam dunia pendidikan, produk teater seringkali masih dipandang sebagai sesuatu yang kecil, tidak
berarti bagi pembelajaran siswa. Dalam proses belajar-mengajar teater, di sekolah-sekolah
pendidikan dasar, masih ada gagasan bahwa proses itu sendiri, bila dilakukan dengan benar, akan
menentukan suatu produk: siswa yang mampu mengekspresikan diri dengan mudah dan dengan
kapasitas kreatif. (KOUDELA; ALMEIDA JUNIOR, 2015, hlm. 144).
Dalam perspektif problematika dikotomi lama ini, dengan maksud untuk menetapkan jalur alternatif
bagi pengajaran Teater, baik yang berkaitan dengan penciptaan artistik maupun prosedurnya, kita
mulai dari konsep yang di sini disebut proses-produk, yang menyiratkan pemahaman kedua konsep
tersebut. sebagai tidak terpisahkan dan saling bergantung.
Dalam pengertian ini, penting untuk menyoroti bagaimana gagasan proses dan produk terkait secara
bersamaan, untuk berkontribusi pada kemungkinan epistemologis baru di bidang Pedagogi Seni
Pertunjukan. Artinya, dari penyelidikan hubungan antara proses dan produk, dan kemungkinan
mengatasi dikotomi ini, kami berusaha memahami bagaimana integrasi konsep-konsep ini terjadi dan
sejauh mana kerja sama di antara mereka memungkinkan perubahan dalam cara pengajaran dan
pembelajaran. belajar teater dalam konteks Pendidikan Dasar Brasil.
Sejak diterbitkannya Parameter Kurikulum Nasional – PCNs (1997), yang menyediakan kreasi dan
penyajian pemandangan di sekolah, guru Teater mulai dipahami, juga sebagai sutradara panggung
dan, dengan demikian, “proses merakit sebuah pementasan menjadi bidang didaktik dan
eksperimental untuk pembelajaran teater” (KOUDELA; ALMEIDA JUNIOR, 2015, hlm. 144).
Dari prinsip ini, sekolah mulai menegaskan dirinya sebagai ruang potensial untuk produksi seni
teater hari ini, dan guru mulai mengambil peran mengkoordinasikan proses penciptaan siswa dan
membangun proses pementasan, yang menuntut keterampilan dan pengetahuan khusus untuk itu.
yang dia tidak selalu siap atau tersedia. Dalam pengertian ini, patut dipertanyakan: sejauh mana
proses pendidikan guru di Teater mencakup pengalaman yang memungkinkan para profesional masa
depan untuk membangun pengetahuan teoretis dan praktis yang diperlukan untuk kinerja mereka
sebagai guru pementasan? Dengan kata lain: apakah profesional dengan gelar di Teater memiliki
pengetahuan, pengalaman dan alat metodologis yang memungkinkan dia untuk mengkoordinasikan
proses pementasan?

Menurut peneliti Célida Salume Mendonça, seringkali karena kurangnya pengetahuan atau
pengalaman di bidang penyutradaraan teater, guru teater merasa tidak mampu mengembangkan
proses penyuntingan. Penulis menjelaskan: “Kita dapat mengamati, melalui laporan pengalaman
mengajar teater di sekolah, perkembangan dikotomis antara proses versus produk, atau bahkan
reproduksi atau bentuk-bentuk pembuatan teater yang terbatas” (MENDONÇA, 2013, hlm. 123).
Dengan kata lain, dalam realitas sekolah, masih banyak guru Teater yang tidak tahu bagaimana
menghadapi dua tuntutan tersebut. Tanpa pengetahuan mendalam tentang prosedur atau metodologi
penciptaan pertunjukan, para profesional ini merasa tidak mampu mengusulkan atau
mengembangkan proses pertunjukan dengan maksud untuk membagikannya kepada publik, dan
dengan demikian menghilangkan pengalaman mendasar siswa mereka untuk praktik teater.

Dengan demikian, dapat dipahami bahwa perspektif pengintegrasian proses dan produk
memungkinkan untuk mengatasi, dengan cara, beberapa prasangka yang melingkupi pengetahuan
bidang Seni dalam konteks sekolah, sering diasimilasi untuk tujuan utilitarian, dekoratif atau
rekreasi. , dan dianggap kecil dalam kaitannya dengan pengetahuan bidang lain yang membentuk
kurikulum. Peneliti Joaquim Gama berbicara tentang cara reduksionis memahami teater di
lingkungan sekolah:
Secara umum, tujuannya didasarkan pada kesenangan yang dapat ditawarkan oleh kegiatan teater.
Secara bersamaan, beberapa pendidik percaya bahwa proses teater terkait dengan harapan produk
akan mengurangi aktivitas teater ke tugas sederhana memproduksi pertunjukan, mendukung aktor
yang paling terampil dalam seni representasi dan menetapkan pengecualian mereka yang tidak
merasa mampu. bertindak di depan penonton. (GAMA, 2002, hlm. 32).
Di sisi lain, penelitian mereka menunjukkan kemajuan dalam hal ini:
[...] studi di bidang ini maju dalam diskusi dan menyatakan bahwa ini bukan tentang memilih
keunggulan proses atas produk atau sebaliknya, melainkan pilihan metode yang mendukung
konstruksi pengetahuan teater dalam parameter pendidikan dan artistik yang jelas, partisipatif dan
kreatif (GAMA, 2002, hlm. 33).
Dikotomi ini masih berulang dalam praktik pedagogis teater yang berkembang dalam konteks
sekolah, yang cenderung menunjukkan dua ekstrem: di satu sisi, praktik berdasarkan pengajaran sila
teater, yang dikembangkan melalui pendekatan metodologis direktif, berdasarkan konsepsi
epistemologis empiris. , dan bahwa, terlepas dari keinginan pembelajar dan kemungkinan ekspresi
dan komunikasi, mereka melayani tujuan guru; pada ekstrem yang berlawanan, yaitu, bertentangan
dengan pendekatan direktif, praktik latar belakang aprioris, berdasarkan tujuan psikologis atau
sosiologis, yang, demi menghargai setiap dan semua manifestasi siswa, membebaskan guru dari
melakukan proses.

Pandangan kritis terhadap pendekatan ini memungkinkan kita untuk memahami rendahnya motivasi
siswa terhadap proposal teater di lingkungan sekolah: apakah karena kurangnya makna pertama, di
mana siswa dipahami sebagai penerima pengetahuan siap, dengan peluang terbatas untuk memahami.
bertindak sehubungan dengan isi dan mata pelajaran lain di kelas dan mematuhi proposal; atau
karena kurangnya kekhususan yang kedua, di mana guru melepaskan perannya, mengosongkan
kegiatan tujuan pedagogis dan artistik.
Dari perspektif ini, dianggap bahwa konsep di sini yang disebut proses-produk dapat berarti
membuka prosedur penciptaan sekolah yang memenuhi kebutuhan semua orang yang terlibat,
memungkinkan mengatasi pandangan dikotomi pembelajaran di teater, mendukung praktik yang
menyeimbangkan area -tujuan spesifik dan keinginan subjek Anda untuk berekspresi. Dalam kata-
kata Gama (2002, hal. 34):
Konsepsi modern pengajaran seni di sekolah mengusulkan agar teater dilihat sebagai bidang khusus
pengetahuan manusia dan bukan sebagai kegiatan sederhana yang akan mengisi momen sosial dan
rekreasi sekolah. Dengan cara ini, proses dan produk akan menjadi non-dikotomi, menghasilkan
proses investigasi yang akan memungkinkan siswa dan guru untuk memiliki pemahaman yang lebih
besar dari unsur-unsur yang terlibat dalam Seni Teater. (GAMA, 2002, hlm. 34).

Dari refleksi pada ciri-ciri aksi teatrikal yang tidak berubah ini, yang diidentifikasi oleh penulis -
seperti aspek pertemuan, perusahaan, kedekatan, kefanaan, ritus dan yang belum selesai -, seseorang
dapat menyimpulkan pentingnya berbagi produk proses di sekolah, sebagai serta sebagai bentuk
perlawanan terhadap jarak dan pendinginan hubungan, sebagai alternatif dari (semakin) interaksi
virtual antara tubuh dalam masyarakat kontemporer.
Dari perspektif ini, teater menegaskan dirinya sebagai titik pertemuan antara seniman dan penonton,
rekan penulis dari satu peristiwa fana, yang menyatukan mereka dalam ruang-waktu, di "di sini dan
sekarang". Oleh karena itu, kebutuhan vital untuk pergi ke tempat kejadian, untuk berbagi kreasi
teater di kelas dan di kelas, untuk memberikan pemenuhan tahap penting dalam proses pembelajaran
teater kepada siswa-aktor. Baik melalui acara terbatas pada beberapa kelas, atau terbuka untuk
komunitas sekolah, berbagi tidak ditujukan untuk pretensi spektakuler atau eksibisionis, dan tidak
dilakukan atas perintah, tetapi karena kebutuhan untuk memberi makna pada penciptaan, yang hanya
terjadi di hadapan. dari pemirsa. Ketika dipandu menuju refleksi pada berbagai elemen komposisi
pemandangan, baik siswa-aktor dan penonton cenderung menilai kreasi artistik yang disajikan di
sekolah sebagai karya yang belum selesai, yang dihasilkan dari rasa ingin tahu dan penyelidikan
teoretis-praktis dari penemunya, dan bukan sebagai sesuatu yang dibangun. dengan cara "tetap" dan
dengan "titik".
Konsepsi kontemporer karya teater sekolah terkait dengan dekonstruksi visi reduksionis dan stereotip
presentasi teater di sekolah (sisa model pedagogis direktif dan konsepsi pengajaran empiris), yang
mendukung praktik dan resepsi teater. Karya-karya yang diciptakan di kelas Teater, bila diberkahi
dengan rasa estetis dan penuh makna bagi penciptanya, cenderung dipandang penonton berbeda
dengan yang dipentaskan dengan cepat atau menarik, sesuai dengan peristiwa dalam kalender
sekolah. Sebagai hasil dari praktik teater berulang yang dipandu oleh kriteria estetika, telah terjadi
pembentukan penonton yang lebih kritis dengan tampilan yang lebih halus pada adegan,
berkontribusi pada pembentukan makna, rasa estetika dan kebiasaan menonton teater.
Dianggap bahwa dorongan dari pihak guru Teater untuk mengekspos kreasi pemandangan yang
dibangun di kelas (baik itu adegan, sketsa, drama atau pertunjukan) mendorong otonomi dan
apresiasi produksi siswa mereka, memungkinkan pelatihan subjek yang lebih percaya diri,
bertanggung jawab, dan kreatif.
Karena secara khusus merupakan konstruksi kolektif, persiapan presentasi teatrikal cenderung
mengembangkan rasa kooperatif di kelas, karena semua anggotanya didorong untuk berkolaborasi
dan, seringkali, mempertimbangkan apa yang terbaik untuk kelompok dan untuk bekerja, merugikan
konsepsi dan keinginan individu mereka sendiri. Esai-esai yang fokus pada presentasi juga melatih
kesabaran, toleransi, ketekunan, fokus, konsentrasi dan persahabatan, di antara kualitas-kualitas lain
yang muncul sebagai atribut positif dalam visi pendidikan emansipatoris. Dalam hal ini, pada saat
yang sama siswa mengusulkan untuk menunjukkan karya kreatifnya, ia memposisikan dirinya
sebagai "pengusul", seorang seniman yang sedang dibangun, yang mampu mengatasi ketakutannya
atau hambatan lain yang menghadangnya.
Mendonça mengungkapkan pandangannya tentang sifat pedagogis yang melekat pada proposal
penciptaan teater di lingkungan sekolah: Ketika kita berpikir tentang mengadakan pertunjukan di
sekolah, kita juga memikirkan pembelajaran yang diberikan kepada siswa. Aksi teatrikal
memfasilitasi akses ke kesadaran estetika, karya, pada saat yang sama, aspek puitis dan pedagogis.
(MENDONÇA, 2013, hal. 138).
Dari pengalaman presentasi pemandangan, siswa-seniman mengembangkan aspek kecerdasan
operatif mereka dan membangun pengetahuan yang berkaitan dengan teater dan pembuatan artistik,
serta aspek afektif, seperti kemampuan untuk menempatkan diri pada posisi orang lain (melalui
representasi karakter) dan rasa kooperatif (berasal dari kerja tim). Kesadaran akan dimensi estetis dan
etis, misalnya, dimungkinkan oleh pengalaman sebagai penonton, berasal dari melihat dari dalam ke
luar, yang memungkinkan subjek menempatkan dirinya di tempat orang yang bekerja dan
memproyeksikan dirinya, membayangkan dirinya sendiri. dalam berbagai cara, visi, peran, dan
situasi. Menurut peneliti Andrea Pinheiro da Silva:
[...] Saya melihat bahwa pada saat presentasi, dalam kontak dengan publik, siswa mengembangkan
pembelajarannya. Kadang-kadang dalam memecahkan masalah yang terjadi di atas panggung, dia
mempelajari masalah yang berkaitan dengan posisi tubuhnya di atas panggung, suaranya,
interpretasinya. Dan ini dimotivasi oleh keinginan, kebutuhan untuk berkomunikasi dengan
penonton: melalui permainan komunikasi siswa menyesuaikan bahasa teater, membangun hubungan
baru dengan karakter lain, menemukan seluk-beluk. Adalah kebutuhan untuk berkomunikasi yang
mendorong siswa untuk belajar. Pembelajaran teknis datang setelah komunikasi. (SILVA, 2009, hal.
3).

Banyak kualitas artistik dan teknis lain dari pembuatan teater dapat dipelajari dari pengalaman pergi
ke tempat kejadian, termasuk kemampuan untuk berimprovisasi, konstruksi karakter yang mendalam,
proyeksi suara, ketepatan gerakan dan tindakan fisik dan keadaan kesiapan dan penyampaian "di sini
dan sekarang". Beberapa keterampilan ini cenderung diperoleh ketika dialami di atas panggung, di
depan penonton, karena itu adalah momen yang mustahil untuk ditempa di dalam kelas, di mana
peserta mengalami seni secara keseluruhan.
Menurut Koudela dan Almeida Junior:
Ia dapat dan harus membangun ruang untuk eksperimen yang memungkinkan penyelidikan cara-cara
baru membuat teater. Dengan cara ini, proses dan produk teatrikal tidak lagi dikotomis, tetapi
digabung dalam hubungan antara ekspresi, kreasi, dan elaborasi pemandangan. (KOUDELA;
ALMEIDA JUNIOR, 2015, hlm. 144-145).

Dari perspektif ini, tujuan artistik dan pedagogis saling terbentuk, melalui proposal yang
menyenangkan dan kreatif yang mampu memotivasi siswa dan guru untuk membangun bersama,
dalam lingkungan yang ramah dan kerjasama, di mana tantangan dan perbedaan antara mata
pelajaran di kelas cenderung untuk digantikan dalam mendukung proyek kolektif.

Persfektif Investigasi
Pementasan teater kontemporer melahirkan aspek eksperimental dalam karyanya. Seniman teater
semakin mengungkapkan dirinya sebagai seorang eksperimen. Didorong oleh keprihatinan,
pencarian, pertanyaan tentang diri mereka sendiri dan dunia, karya teater membangun,
merekonstruksi, membentuk dan mengubah adegan, dan aktor itu sendiri, dalam proses tanpa akhir,
yang disempurnakan, bahkan jika tidak selesai, dalam kehadiran penonton.
Penelitian artistik yang berpuncak pada bentuk teatrikal, baik itu tontonan, adegan atau pertunjukan,
dimulai dari sebuah kerinduan, dari rasa ingin tahu, dan meluncurkan dirinya, dengan sedikit
jaminan, ke jalur dan tempat yang belum dijelajahi. Perjalanan menuju yang tidak diketahui ini
adalah karakteristik dari seseorang yang menolak kejelasan, yang tunduk pada kesalahan dan
penyimpangan. Ini tipikal bagi mereka yang ingin menemukan cara baru untuk menjadi dan
melakukan, menjelajah ke dalam kehampaan.
Ahli teori Carminda Mendes André (2008: 126) merefleksikan perbedaan antara seni dan sains,
dengan mempertimbangkan kekhasan pengalaman artistik dalam kaitannya dengan pengalaman
ilmiah: Sementara sains memahami pengetahuan sebagai hasil proyek penelitian, dengan hipotesis
dan eksperimen untuk mengkonfirmasinya, pengalaman artistik terjadi dari awal yang tepat, yang
menghasilkan gerakan dan arah yang diambil tidak dapat diprediksi. Di dalamnya, subjek dan objek
bergabung dan menjadi bingung. Tindakan kreatif adalah proses dan menghasilkan kemungkinan,
sedangkan eksperimen ilmiah adalah proyek dan harus menghasilkan produk jadi.
Menurut penulis, “program pendidikan seni, yang bertujuan pada pengalaman kreatif, tidak
mengarahkan siswa pada realisasi tujuan teknis atau konten dan tidak bertujuan pada realisasi produk
jadi” (ANDRÉ, 2008, hlm. 126 ). Dengan kata lain, agar teater menempati tempat yang relevan
dalam kurikulum sekolah, berkontribusi pada pendidikan siswa dengan kekhususannya, perlu untuk
membuat pelajaran yang lapang dan terbuka di kelas disiplin Seni-Teater, yang menghormati
eksperimental, karakter, inventif, kreatif dan investigatif seni teater.
Peneliti Marília Velardi mengacu pada kemungkinan kolaborasi antara Seni dan Sains: Artinya, itu
akan – dan telah – tidak diragukan lagi merupakan kontribusi besar Seni terhadap Sains. Jadilah
otentik, orisinal, kreatif. Berani. Mampu bercerita, memunculkan keraguan, memberikan dan
membawa pengalaman aura ke akademi dalam banyak hal. Kehadiran, potensi. Subyek hidup dalam
Seni yang hari ini, terinspirasi oleh bidang ini, memindahkan ilmuwan dan ahli teori dari bidang lain.
(VELARDI, 2015, hlm. 101).
Diasimilasi dengan konteks pendidikan, visi Velardi memungkinkan kita untuk berpikir tentang
kontribusi disiplin Seni (dalam komponen kurikuler yang berbeda) untuk konstruksi pengetahuan
dalam arti luas. Dengan membangun bentuk artistik asli dan signifikan di lingkungan sekolah,
berkomitmen untuk kepentingan mata pelajaran pembelajaran, disiplin Seni menantang cara
mengajar dan belajar yang diakomodasi di tempat biasa.
Jika, dalam model-model yang biasa dipraktikkan dalam realitas sekolah kita, pengetahuan dapat
diperlakukan hanya sebagai konten informatif, oleh karena itu terputus dari keragaman tindakan yang
dapat diimplikasikan konstruksinya oleh subjek pembelajaran, dalam bentuk pengajaran berdasarkan
pengalaman artistik, isinya perlu dialami, diasimilasi dan direfleksikan dalam praktik, dalam proses
konstruksi individu dan kolektif, di mana hubungan juga dibangun. , makna dan etika kelompok.
Dalam kolektif ini, guru tidak berperan sebagai pemegang pengetahuan, sebagai pemegang
kebenaran sebelum tindakan siswa, tetapi sebagai pendamping dalam perjalanan, yang dengan
mempertimbangkan keinginan dan keinginan yang diungkapkan oleh kelompok, menempatkan
pengalaman dan pengetahuan mereka untuk melayani rasa ingin tahu investigasi, daya cipta dan
hubungan kerja sama para anggotanya, mengarahkan pencarian dan eksperimen mereka sesuai
dengan kebutuhan pedagogis dan artistik dari proses yang sedang berlangsung.