Machine Translated by Google

Pendidikan Perawat Hari Ini 116 (2022) 105449

Daftar isi tersedia di ScienceDirect

Pendidikan Perawat Hari Ini

beranda jurnal: www.elsevier.com/locate/nedt

Tinjauan

Transfer pembelajaran mahasiswa keperawatan dari pengalaman klinis yang disimulasikan

ke dalam praktik klinis: Tinjauan pelingkupan

Mohamed Toufic El Hussein *, Alexander Cuncannon

Sekolah Keperawatan dan Kebidanan, Universitas Mount Royal, Kanada
Fakultas Keperawatan, Universitas Calgary, Kanada
Unit Perawatan Kardiologi dan Koroner Medis, Rumah Sakit Umum Rockyview, Layanan Kesehatan Alberta, Kanada
Ketergantungan dan Kesehatan Mental, Layanan Kesehatan Alberta, Kanada

INFORMASI ARTIKEL ABSTRAK

Kata kunci: Tujuan: Tinjauan ini bertujuan untuk memetakan bukti yang tersedia mengenai transfer pembelajaran mahasiswa keperawatan
Perawatan sarjana dari pengalaman berbasis simulasi ke dalam praktik klinis.
pendidikan keperawatan
Desain: Peninjauan ruang lingkup.
mahasiswa keperawatan
Sumber data: Kami menelusuri MEDLINE, CINAHL, dan Google Cendekia dan melakukan penelusuran manual untuk studi yang
Simulasi
memenuhi syarat yang diterbitkan antara Januari 2016–Desember 2021.
transfer pembelajaran
Ulasan ruang lingkup
Metode tinjauan: Kami mendekati tinjauan kami menggunakan kerangka tinjauan pelingkupan Arksey dan O'Malley dan bekerja
secara kolaboratif melalui proses penyaringan, seleksi, dan penyusunan. Kami menyelesaikan konflik dalam hasil pencarian dan
abstraksi data melalui diskusi untuk mencapai konsensus. Kami melaporkan metode dan hasil kami mengikuti pedoman pelaporan
PRISMA-ScR. Kami menggunakan tinjauan naratif untuk menguraikan dan mendiskusikan hasil.
Hasil: Tiga puluh dua studi, mencakup 9 ulasan, 14 studi kualitatif, 5 studi kuantitatif, dan 4 studi metode campuran yang dilakukan
di Aotearoa Selandia Baru, Australia, Kanada, Israel, Norwegia, Spanyol, Turki, Inggris, dan Amerika Serikat , dimasukkan. Hasil
disajikan di bawah tiga subpos: konseptualisasi, pengukuran, dan keberlanjutan transfer pembelajaran dari simulasi ke dalam praktik
klinis.
Kesimpulan: Meskipun studi umumnya mendukung nilai simulasi dalam menjembatani teori dan praktek dan dalam mengembangkan
pengetahuan dan keterampilan siswa, ada dominasi tindakan jangka pendek dan dilaporkan sendiri.
Beberapa penelitian mengeksplorasi hasil simulasi yang jauh. Penelitian longitudinal lebih lanjut diperlukan untuk mengeksplorasi
proses jangka panjang dimana transfer pembelajaran dan integrasi terjadi, serta dampak yang dihasilkan pada praktik klinis siswa
dan perawat serta hasil kesehatan klien dan populasi. Tinjauan ini akan menarik bagi pendidik keperawatan, peneliti, dan dokter
yang ingin mendukung pembelajaran mahasiswa keperawatan.

1. Perkenalan lingkungan tanpa membahayakan kesehatan dan keselamatan pasien dan

Simulasi telah banyak diadopsi sebagai strategi pengajaran dalam pendidikan
keperawatan. Selama pandemi COVID-19 dan pembatasan sistem perawatan
kesehatan terkait, permintaan untuk substitusi klinis yang terakreditasi dan andal
telah meningkat pesat. Pandemi juga membatasi akses siswa dan instruktur ke
situs klinis. Mengingat
dampak dari pembatasan ini pada pembelajaran siswa, utilitas pengalaman
berbasis simulasi (SBE) telah menjadi kebutuhan utama (Adamson dan Prion,
2021; Hayden et al., 2014). Simulasi high-fidelity telah berkembang selama dekade
terakhir ke titik di mana situasi klinis yang kompleks dan dinamis dapat direplikasi
dalam kontrol
keluarga (Hayden et al., 2014). Untuk mempromosikan desain simulasi standar,
International Nursing Association of Clinical and Simulation Learning (INACSL)
telah mengembangkan Standar Praktik Terbaik untuk memajukan simulasi dalam
perawatan kesehatan. Standar-standar ini memberikan kerangka kerja untuk SBE
yang dirancang dengan baik yang menekankan tujuan yang terukur, teori dan
hasil pembelajaran, realisme, pra-pembekalan, dan pembekalan (Komite Standar
INACSL, 2016).
Penelitian tentang simulasi dalam pendidikan keperawatan umumnya
mendukung penggunaan SBE untuk mendukung pembelajaran siswa (Foronda et
al., 2013; Lapkin et al., 2010). Simulasi telah dilaporkan dapat meningkatkan
kepercayaan diri siswa, kepuasan belajar, pengetahuan dan keterampilan, dan pemikiran kritis

* Penulis koresponden di: School of Nursing and Midwifery, Mount Royal University, Kanada.
Alamat email: melhussein@mtroyal.ca (MT El Husein).

https://doi.org/10.1016/j.nedt.2022.105449 Diterima
10 Februari 2022; Diterima dalam bentuk revisi 6 Juni 2022; Diterima 20 Juni 2022 Tersedia online 23 Juni
2022
0260-6917/© 2022 Elsevier Ltd. Semua hak dilindungi undang-undang.
Machine Translated by Google

MT El Hussein dan A. Cuncannon Pendidikan Perawat Hari Ini 116 (2022) 105449

Tabel 1
Strategi pencarian untuk MEDLINE dan CINAHL Plus.

Cari Cari string Catatan

ditemukan

1 (MH “Mahasiswa, Keperawatan+”) ATAU (MH “Pendidikan, Keperawatan, 106.181

Sarjana Muda”) ATAU (perawat* siswa N1*)
2 (MH “Pelatihan Simulasi”) ATAU simulasi* 828.253
3 (MH “Transfer, Psikologi”) ATAU transfer* ATAU integrat* 4.750.680
ATAU aplikasi*
4 S1 DAN S2 DAN S3 2011
5 Batasi S4 untuk publikasi sejak 1 Januari 2016 1227

2
Machine Translated by Google

MT El Hussein dan A. Cuncannon Pendidikan Perawat Hari Ini 116 (2022) 105449

dan akhirnya termasuk dalam review. 4. Hasil

Selama tahap penyaringan pertama judul dan abstrak, 858 catatan diidentifikasi.
Kami mengecualikan 786 catatan karena kurangnya relevansi, seperti studi yang Tiga puluh dua studi dimasukkan dalam sintesis kami: 9 ulasan (termasuk
tidak berfokus pada transfer pembelajaran yang berasal dari SBE ke dalam praktik literatur, integratif, 'state-of-the-art', payung, dan ulasan sistematis serta meta-
klinis dan studi di mana mahasiswa keperawatan sarjana muda tidak dimasukkan analisis), 14 studi kualitatif, 5 studi kuantitatif, dan 4 studi metode campuran (Tabel
dalam sampel, atau ketika stimulasi virtual menjadi fokus studi masing-masing. 2). Studi dilakukan dari 2016 hingga 2021 di institusi pasca sekolah menengah
Tujuh puluh dua laporan teks lengkap dicari untuk diambil dan dinilai kelayakannya dan sekolah keperawatan di berbagai negara, termasuk Aotearoa Selandia Baru,
selama tahap penyaringan kedua. Australia, Kanada, Israel, Norwegia, Spanyol, Turki, Inggris, dan Amerika Serikat.
Empat puluh tiga laporan dikeluarkan dalam tahap ini. Alasan utama untuk Sintesis hasil disajikan dalam Materi tambahan 1–Tabel S1.
pengecualian adalah untuk fokus pada pembelajaran siswa umum setelah simulasi
(n = 26) atau kurangnya pemeriksaan substantif tentang bagaimana pembelajaran
siswa dari SBE ditransfer atau diintegrasikan ke dalam praktik klinis kehidupan
nyata (n = 17). Setelah skrining, 32 studi dimasukkan dalam tinjauan ulang (Gbr.
4.1. Konseptualisasi transfer pembelajaran dari simulasi ke dalam praktik klinis
1).

Studi mengajukan berbagai konseptualisasi transfer siswa belajar dari SBE ke

3.4. penilaian kualitas
dalam praktek klinis. Beberapa, tetapi tidak semua, penulis menghubungkan
tujuan dan metode mereka dengan pembelajaran dan pengembangan teori dan
Kami tidak melakukan penilaian tingkat studi kualitas atau risiko bias.
kerangka kerja (Tabel 3). Pelatihan empat tingkat Kirkpatrick (1967)
Pendekatan ini konsisten dengan panduan yang diberikan oleh pionir tinjauan
pelingkupan, termasuk Arksey dan O'Malley (2005) dan Levac et al. (2010).
Tabel 2
Tinjauan pelingkupan kami disusun untuk mengidentifikasi kesenjangan pengetahuan dan
Karakteristik studi yang disertakan.
menyediakan pintu gerbang ke penelitian masa depan.
Ciri n

Negara
3.5. Abstraksi data Aotearoa Selandia Baru 1
Australia 6
Kanada 1
Kami mengembangkan alat ekstraksi data standar untuk menangkap
Israel 2
karakteristik studi, tujuan, sampel, metode, dan temuan yang berkaitan dengan 4
Norwegia
transfer pembelajaran (Materi tambahan 1–Tabel S1). Alat ini juga menampilkan Spanyol 1
sedikit variasi untuk memperhitungkan semua desain studi yang disertakan. Data Turki 1
Inggris Amerika 1
diabstraksikan dari studi yang disertakan oleh satu reviewer dan diverifikasi oleh
Serikat Tidak 6
reviewer kedua. Peninjau bertemu secara teratur untuk mendiskusikan temuan, 9
berlaku (mis., ulasan)
mengklarifikasi pertanyaan, dan memastikan konsistensi. Tahun
2016 3
2017 8
2018 3
3.6. Perpaduan
2019 7
2020 3
Mengingat maksud untuk memberikan gambaran tentang bukti yang tersedia, 2021 8

sintesis kami dilakukan dengan pendekatan deskriptif kualitatif. Rancangan

Kami memasukkan dua langkah (menganalisis data dan melaporkan hasil) pada Ulasan 9
Kualitatif 14
tahap kelima dari kerangka tinjauan pelingkupan yang digariskan oleh Levac et al.
Kuantitatif 5
(2010). Kami mendekati sintesis dengan mengidentifikasi dan mengatur ide-ide Metode campuran 4
umum, pola, dan hubungan antara studi yang dipilih berfokus pada transfer sebuah

Termasuk sastra, integratif, 'state-of-the-art,' um

pembelajaran. Kami menggunakan tinjauan naratif untuk mengeksplorasi dan
brella, dan tinjauan sistematis serta meta-analisis.
menyajikan ide-ide dari berbagai studi yang disertakan.

Identifikasi studi baru melalui database dan register Identifikasi studi baru melalui metode lain

Catatan diidentifikasi dari: Catatan dihapus sebelum pemutaran: Catatan diidentifikasi dari:
Basis data (n = 1,227) Catatan duplikat (n = 369) Pencarian kutipan (n = 3)

Rekaman disaring Catatan dikecualikan

(n = 858) (n = 786)

Laporan dicari untuk diambil Laporan tidak diambil Laporan dicari untuk diambil Laporan tidak diambil
(n = 72) (n = 0) (n = 3) (n = 0)

Laporan dikecualikan:
Fokus pada pembelajaran siswa secara umum
Laporan dinilai untuk kelayakan simulasi berikut (n = 26) Laporan dinilai untuk kelayakan Laporan dikecualikan:
(n = 72) Kurangnya pemeriksaan substantif (n = 3) 0 (n = 0)
bagaimana siswa belajar dari SBE
dipindahkan atau diintegrasikan ke dalam
praktik klinis kehidupan nyata (n = 17)

Studi baru termasuk dalam ulasan

(n = 32)

Gambar 1. Diagram alir PRISMA-ScR.

3
Machine Translated by Google

MT El Hussein dan A. Cuncannon Pendidikan Perawat Hari Ini 116 (2022) 105449

Tabel 3 Tabel 5
Teori dan kerangka kerja pembelajaran dan pengembangan yang mendukung studi. Studi dengan grounded theory.

Teori atau kerangka kerja n Studi Belajar Grounded theory dan kategori/subkategori

Skala Menulis Reflektif 5R (Bain et al., 1 Roca dkk. (2020) Hambar dan Tobbell • “Melakukan adalah perekat” sebagai kategori penjelasan inti dalam
2002) (2016) menggambarkan perhatian utama dari "secara aktif memungkinkan rasa ingin
Teori belajar orang dewasa (Knowles, 1980) 1 Briscoe dkk. (2017) tahu dan kecerdasan"

Model Penilaian Klinis (Tanner, 2006) 1 Dix dkk. (2021) • Non-linear, tahap pembelajaran berinteraksi o
Keragu- raguan awal: memahami konteks dan persyaratan; mengamati
Teori belajar pengalaman (Kolb, 1984) 1 Martinez (2019) dinamika kelompok; mendapatkan kepastian dari anggota kelompok
o Membenamkan diri dalam simulasi: mencerminkan profesional
Teori transfer pembelajaran (Salomon and 4 Johnston dkk. (2017); Johnston dkk. (2019);
Perkins, 1989) Nash dan Harvey (2017); Valen dkk. konteks; berkomunikasi dan berkolaborasi satu sama lain;
(2021) mengambil inisiatif; 'melakukan' pedagogi; menanyakan
Siklus Reflektif (Gibbs, 1988) 1 Nash dan Harvey (2017) pertanyaan
Model evaluasi pelatihan (reaksi peserta, 4 Avraham dkk. (2018); avraham o Kolaborasi sosial: belajar dari satu sama lain; berbagi ide dan
pembelajaran, perilaku, dan dkk (2021); Johnston dkk (2018); hasil) (Kirkpatrick, 1967) cerita; berdiskusi dan berefleksi o Membuat hubungan: menafsirkan
Lili dkk. (2016); Valen dkk. (2019) pengalaman klinis; 'berpikir' seperti seorang perawat • "Bertindak
Transfer teori belajar (Ellis, 1965) 1 Bruce et al. (2019) Seperti Perawat" sebagai kategori penjelasan inti
Teori transfer transformatif ( 3 Gillan dkk. (2021); Valen dkk. Mil (2018)
Mezirow, 2003) (2019); Valen dkk. (2021) meliputi proses sosial dasar pembelajaran simulasi • Berada dalam
Simulasi (mengalami hal-hal; mampu membuat kesalahan; dan berada di
lingkungan yang aman) dan Berada di
model evaluasi, teori transfer pembelajaran Salomon dan Perkins (1989) , dan Klinis (mengalami secara nyata; hanya mengamati dan tidak
teori pembelajaran transformatif Mezirow (2003) yang paling sering mendukung melakukan) sebagai kegiatan pembelajaran eksperiensial khas
yang memfasilitasi Mampu Berlatih
studi. Misalnya, Johnston dkk. (2017) menempatkan pekerjaan mereka dalam
• Mendapatkan Umpan Balik (proses pembekalan) sebagai bridging
teori transfer pembelajaran Salomon dan Perkins (1989) dan merancang Mampu Berlatih dan berkontribusi dalam Making Sense of My Learning
pembekalan terstruktur untuk menggunakan strategi pencapaian mundur dan and Fitting Together (integrasi kelas, klinis, dan pembelajaran simulasi)
maju yang dipimpin fasilitator, serta strategi 'menjembatani' untuk memungkinkan
transfer 'jalan tinggi' atau penuh perhatian. Roca dkk. (2020) merancang proses • Menerapkan Pembelajaran Saya (penerapan pengalaman dan
pembelajaran ke praktik klinis) yang muncul dari Kesesuaian Bersama
pembelajaran tiga momen di mana tulisan reflektif siswa setelah simulasi dan
• Titik Akhir Memperoleh Keyakinan, Menjadi Lebih Nyaman, dan
selama praktik klinis dianalisis untuk tingkat refleksi hierarkis sesuai dengan Skala Mengetahui Apa yang Harus Dilakukan (mendapatkan keyakinan diri;
Menulis Reflektif 5R (melaporkan, menanggapi, menghubungkan, menalar, dan mengasumsikan perilaku keperawatan profesional)

merekonstruksi) yang dikembangkan oleh Bain dkk. (2002). Gillan dkk. (2021) dan
Valen et al. (2021) menempatkan SBE perawatan paliatif dan akhir kehidupan
proses sosial pembelajaran simulasi dimana siswa memiliki kesempatan
mereka dalam teori pembelajaran transformatif Mezir ow (2003) , yang menyatakan
mengambil peran perawat berlatih melalui kategori inti 'Bertindak Seperti Perawat.'
bahwa 'dilema disorientasi' membentuk kerangka acuan pelajar.
Bland dan Tobbell (2016) mengilustrasikan tahapan-tahapan pergeseran
pendekatan dan pemikiran siswa yang non-linier dan berinteraksi selama simulasi
Studi bervariasi dalam bagaimana transfer pembelajaran dibingkai sehubungan
yang mendorong rasa ingin tahu dan kecerdasan. Miles serta Bland dan Tobbell
dengan simulasi (Tabel 4). Sejumlah penelitian meneliti bagaimana simulasi
menyarankan bahwa penelitian lebih lanjut dapat menyelidiki dan memperluas
mempengaruhi kesiapan siswa untuk praktik klinis serta bagaimana siswa
grounded theory mereka.
merasakan transfer pembelajaran mereka dari simulasi ke praktik klinis.

Dua penelitian kualitatif menggunakan metodologi grounded theory (Tabel 5). 4.2. Pengukuran transfer pembelajaran dari simulasi ke dalam praktik klinis
Miles (2018) mengembangkan model yang merangkum dasar

Beberapa penulis menggambarkan kompleksitas yang terlibat dalam melacak

Tabel 4
Pembingkaian dan pengembangan transfer pembelajaran.
Area fokus sehubungan dengan
simulasi
Kesiapan siswa untuk praktik klinis
Administrasi obat
Pengembangan dan penerapan
penilaian klinis
Pencapaian dan penggunaan hasil
pembelajaran yang dilaporkan
Keterampilan mengajar pasien
Pendidikan profesi interdisipliner
Pembelajaran transformatif melalui
dilema yang membingungkan
Persepsi siswa tentang transfer
pembelajaran ke praktik klinis
Debriefing yang difasilitasi
Manajemen dan pencegahan
kekerasan di tempat kerja
Keamanan pasien
Kompetensi reflektif
komunikasi terapeutik
dan menghubungkan pengembangan pengetahuan dan keterampilan siswa dalam
praktik klinis secara seragam dengan simulasi (Booth et al., 2017; Nash dan
Studi
Harvey, 2017). Bowen-Withington dkk. (2020) menyarankan bahwa perbedaan
antara lingkungan dalam hal kesetiaan dan penerapan keterampilan dan
pengetahuan yang dirasakan menciptakan nuansa dalam bagaimana transfer
pembelajaran dapat dikonseptualisasikan dan diukur.
Avraham dkk. (2018) Meskipun banyak penelitian melaporkan bahwa simulasi meningkatkan
Dix dkk. (2021); Victor dkk. (2017) kompetensi dan kepercayaan diri siswa yang dilaporkan sendiri atau dirasakan
sendiri (Alt Gehrman, 2019; Cant and Cooper, 2017b; Davies et al., 2021; Dix et
Valen dkk. (2021)
al., 2021; Hustad et al. , 2019) dan meningkatkan kesiapan siswa untuk praktik
Basak dkk. (2019) klinis setelah SBE (Avraham et al., 2021; Basak et al., 2019; Booth et al., 2017;
Beebe dkk. (2021); Reime dkk. (2016) Bowen-Withington et al., 2020; Briscoe et al., 2017 ; Victor et al., 2017), beberapa
ulasan menyoroti dominasi ukuran hasil yang dilaporkan sendiri dan subjektif. Alt-
Gillan dkk. (2021)
Gehrman (2019), Bowen-Withington dkk. (2020), dan Davies et al. (2021)
Briscoe dkk. (2017); Bruce dkk. (2019); Hustad
menemukan pola umum yang menganggap bahwa hasil yang dilaporkan sendiri
dkk. (2019); Lili dkk. (2016); Nash dan Harvey oleh siswa, seperti peningkatan kepercayaan diri atau efikasi diri, dapat diprediksi
(2017); Valen dkk. (2019) diterjemahkan ke pengaturan klinis. Cantrel dkk. (2017), Davies dkk. (2021), dan
Johnston dkk. (2017); Johnston dkk. (2019) Lee et al. (2020) juga mengangkat kekhawatiran tentang potensi dampak dari bias
pelaporan dan pengamat.
Martinez (2019)
Reime dkk. (2016) Dix dkk. (2021) menyarankan bahwa meskipun SBE dianggap meningkatkan
Roca dkk. (2020) penilaian klinis mahasiswa keperawatan, keterbatasan dalam kesempatan dan
Webster dkk. (2021)
ruang lingkup praktek dalam pengaturan klinis membatasi mahasiswa.

4
Machine Translated by Google
MT El Hussein dan A. Cuncannon
kemampuan untuk membuat keputusan dan membuatnya sulit untuk melacak transfer
pembelajaran ke praktik klinis. Valen dkk. (2021) mengakui tingkat yang relatif kecil di
mana pelajar melaporkan menerapkan pembelajaran dari simulasi perawatan paliatif
selama penempatan rumah sakit medis-bedah.
Martinez (2019) melaporkan bahwa meskipun siswa menunjukkan peningkatan
kemampuan untuk mengenali bentuk-bentuk kekerasan di tempat kerja setelah simulasi
semacam itu, kurang dari setengah peserta melaporkan menerapkan pengetahuan dan
keterampilan yang telah mereka peroleh.
Ulasan juga melaporkan heterogenitas yang cukup besar dalam instrumen penilaian
dan kurangnya instrumen yang diuji secara psikometri dengan pengukuran objektif (Alt-
Gehrman, 2019; Cant and Cooper, 2017a, 2017b; Cantrell et al., 2017; Lee et al.,
2020 ). Sembilan studi memasukkan komponen evaluasi kuantitatif yang mengukur
komponen transfer pembelajaran menggunakan berbagai instrumen termasuk skala
yang dikembangkan fakultas dan yang dikelola instruktur (Tabel 6).
4.3. Keberlanjutan transfer pembelajaran dari simulasi ke dalam praktik klinis
Beberapa studi meneliti transfer pembelajaran yang mendalam dan jangka panjang.
Dalam tinjauan pelingkupan ini, banyak penelitian yang mengkaji transfer pembelajaran
dalam jangka pendek, termasuk relatif segera setelah simulasi dalam hitungan hari
hingga minggu (Avraham et al., 2018, 2021; Basak et al., 2019; Briscoe et al., 2017 ;
Johnston et al., 2017; Martinez, 2019; Nash dan Harvey, 2017; Roca et al., 2020; Valen
et al., 2021; Victor et al., 2017). Beberapa penelitian berlangsung selama berbulan-
bulan, termasuk tindak lanjut yang terjadi 6-10 bulan setelah simulasi (Gillan et al.,
2021), 6 dan 12 bulan setelah simulasi dan komponen didaktik lainnya (Beebe et al.,
2021), dan 3-12 bulan (Bruce et al., 2019) dan bahkan 2-3 tahun (Lilly et al., 2016) ke
dalam praktik keperawatan partisipan. Dalam ulasan dan meta-analisis mereka, Cant
dan Cooper (2017b) menemukan bahwa hampir semua studi yang termasuk mengukur
hasil belajar siswa dalam jangka pendek (yaitu, sebelum dan langsung setelah simulasi).
Demikian pula, dalam tinjauan integratif mereka tentang dampak simulasi pada praktik
perawat yang baru lulus, Davies et al. (2021) melaporkan temuan serupa dan
menyerukan lebih banyak penelitian longitudinal untuk memeriksa bagaimana simulasi
dapat memediasi transisi ke dalam praktik profesional.
Dalam tinjauan sistematis tentang bagaimana Model Evaluasi Pelatihan Empat
Tingkat Kirkpatrick (1967) diperiksa dalam studi simulasi kesetiaan tinggi, Johnston et
al. (2018) menemukan bahwa tidak ada penelitian yang meneliti level 3 (perubahan
perilaku di luar lingkungan belajar, yaitu praktik klinis) atau 4 (perubahan hasil, yaitu
hasil pasien). Johnston dkk. menyarankan bahwa waktu, upaya, tantangan biaya, dan
etika potensial dan masalah keselamatan pasien dapat berkontribusi pada kurangnya
studi yang meneliti tingkat transfer pembelajaran ini. Johnston dkk. (2017, 2019)
dieksplorasi dalam dua studi metode campuran bagaimana pembekalan terstruktur
berdasarkan teori Salomon dan Perkins memediasi transfer pembelajaran jauh dan
tinggi.
Beberapa penelitian menggambarkan transfer pembelajaran yang lebih global dan
umum dari simulasi, termasuk keterampilan komunikasi dan kerja tim (Hustad et al.,
2019; Martinez, 2019; Reime et al., 2016; Webster et al., 2021), penalaran dan penilaian
klinis yang lebih bernuansa (Bruce et al., 2019; Dix et al., 2021; Hustad et al., 2019),
dan peningkatan kepercayaan diri dan efikasi diri (Booth et al., 2017; Valen et al., 2021;
Webster et al., 2021 ).
Studi bervariasi dalam bukti dan tingkat elaborasi yang disediakan untuk efek jangka
panjang dari SBE. Misalnya, Booth et al. (2017) menyampaikan bahwa sebagian besar
siswa tidak mengartikulasikan bagaimana mereka telah atau dapat memperkirakan
transfer pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh selama SBE kesehatan mental
ke praktik klinis, meskipun sebagian besar siswa melaporkan peningkatan efikasi diri
untuk mendekati situasi serupa di masa depan. Booth dkk. menyarankan bahwa
ketidaksesuaian dalam refleksi siswa pada pembelajaran mereka mungkin mencerminkan
transfer antara simulasi dan lingkungan praktik klinis sebagai lebih global, berulang, dan
timbal balik daripada terarah dan seragam. Demikian pula, Nash dan Harvey (2017)
menggarisbawahi kompleksitas dan sifat multifaktorial transfer pembelajaran dengan
menggambarkan temuan tak terduga dalam berapa "banyak" (hal. 475) siswa melaporkan
transfer belajar tidak terjadi "sama sekali" (hal. 475). Nash dan Harvey mencatat bahwa
5
Pendidikan Perawat Hari Ini 116 (2022) 105449
siswa merasa sulit untuk mengidentifikasi apa atau bagaimana mereka menggunakan
pembelajaran dari simulasi dalam penempatan klinis mereka karena perbedaan yang
dirasakan dalam penerapan pengetahuan dan keterampilan serta keterbatasan
kesempatan yang diberikan kepada siswa dalam pengaturan klinis.
Nilai dari kedua debriefing dan pengalaman simulasi yang disengaja dalam
pembelajaran kontekstualisasi dilaporkan oleh beberapa penulis. Pembekalan yang
difasilitasi dan terstruktur dibingkai sebagai memberikan makna dan menggarisbawahi
relevansi pengalaman simulasi dengan praktik kehidupan nyata (Bowen-Withington et
al., 2020; Johnston et al., 2017, 2019; Reime et al., 2016; Webster et al. al., 2021).
Pengalaman simulasi berpusat di sekitar skenario bermuatan emosional dan berisiko
tinggi, termasuk masalah keselamatan pasien dan kerusakan klinis (Bruce et al., 2019;
Reime et al., 2016), situasi krisis kesehatan mental (Lilly et al., 2016), dan perawatan
paliatif dan akhir kehidupan (Gillan et al., 2021; Valen et al., 2019, 2021) digambarkan
sebagai meningkatkan daya ingat dan ingatan jangka panjang selama beberapa praktik
klinis peserta baik sebagai mahasiswa maupun sebagai perawat terdaftar yang
berpraktik. .
5. Diskusi
Tinjauan pelingkupan ini mensintesis literatur yang diterbitkan sejak 2016 tentang
transfer pembelajaran mahasiswa keperawatan sarjana dari pengalaman berbasis
simulasi ke dalam praktik klinis. Beberapa ulasan yang disertakan menyarankan bahwa
lebih banyak bukti diperlukan untuk mengeksplorasi bagaimana SBE membentuk
transfer pembelajaran. Perbedaan dalam ruang lingkup dan praktik keperawatan,
persyaratan peraturan, dan konteks perawatan kesehatan menghadirkan hambatan
untuk transferabilitas dan berarti bahwa penelitian lebih lanjut sering diperlukan untuk
mengeksplorasi bagaimana simulasi dapat diadaptasi, diintegrasikan, dan dioptimalkan
dalam konteks lokal (Roberts et al., 2019) ). Simulasi virtual (Foronda et al., 2020), yang
tidak kami periksa dalam ulasan ini, memerlukan pemeriksaan mengingat meningkatnya
peran pembelajaran dan teknologi online selama pandemi COVID-19 (Esposito dan
Sullivan, 2020).
Banyak kompleksitas mendasari fenomena transfer pembelajaran yang
menghubungkan SBE dengan praktik klinis. Kami berusaha untuk fokus pada transfer
pembelajaran jangka panjang dan konsekuensial. Kami secara khusus mengecualikan
studi yang memeriksa pengetahuan siswa atau transfer pembelajaran menggunakan
tes pra dan pasca pengetahuan langsung atau tindakan yang dilaporkan sendiri selama
proses seleksi kami. Pada saat yang sama, kami mengakui kesulitan mengisolasi dan
secara seragam menelusuri pembelajaran dan pengembangan keterampilan semata-
mata untuk SBE, terutama dalam jangka panjang, mengingat bagaimana pembelajaran
siswa dari simulasi terintegrasi dengan pembelajaran yang lebih global dan umum di
seluruh pendidikan keperawatan (Booth et al. ., 2017). Dalam studi mereka, Miles (2018)
dan Bland dan Tobbell (2016) mengembangkan grounded theory yang menggambarkan
proses konstruktivis berlapis yang terlibat dalam integrasi siswa dari pembelajaran
kelas, klinis, dan simulasi. Mengidentifikasi, menilai, dan memfasilitasi transfer
pembelajaran yang lebih jauh mungkin bergantung pada perubahan yang disengaja
dalam kesadaran, pola pikir, pedagogi, seperti dialog meta kognitif (Scharff et al., 2017)
selama pembekalan yang difasilitasi dan terstruktur. Penelitian lebih lanjut, khususnya
penelitian kualitatif dan longitudinal, akan lebih menjelaskan kontribusi bernuansa SBE
untuk praktik terpadu mahasiswa dan perawat mungkin bermanfaat.
5.1. Implikasi untuk pendidikan keperawatan
Baik SBE dan pengalaman praktik klinis berperan penting dalam pendidikan
keperawatan sarjana. Adamson dan Prion (2021) menekankan bahwa sangat penting
untuk mempertimbangkan platform dan strategi pengajaran yang paling selaras dengan
tujuan dan hasil pembelajaran. Meskipun simulasi memberikan skenario standar dan
pengalaman yang konsisten untuk semua siswa dan memungkinkan siswa untuk
membuat kesalahan dan belajar dengan aman darinya, pengalaman praktik klinis
memberikan kesempatan bagi siswa untuk terlibat dalam praktik relasional. Pengalaman
mendalam yang terkait dengan praktik relasional dalam pengaturan klinis memberi
siswa kesempatan untuk merenungkan makna bekerja dengan dan merawat komunitas
dan populasi di seluruh pengalaman kesehatan manusia. Klinis
Machine Translated by Google

MT El Hussein dan A. Cuncannon Pendidikan Perawat Hari Ini 116 (2022) 105449

Tabel
6 Studi dengan evaluasi kuantitatif.
Studi dan Area fokus Desain dan Intervensi Alat ukur dan evaluasi Hasil
negara peserta

avraham Evaluasi dampak pemberian obat Studi eksperimental Simulasi MA untuk dua kelompok (n • Dikembangkan oleh fakultas • Peningkatan persepsi siswa tentang
dkk. satu-satu kuasi prospektif = 40, 37) Pengobatan kesiapan dan kinerja MA yang
(2018) (MA) simulasi kesiapan klinis MA Administrasi dievaluasi siswa dalam pengaturan
Mahasiswa keperawatan kesiapsiagaan klinis
Israel tahun ketiga di sebuah Kuesioner (MAPQ) • Obat
universitas di Israel
Administrasi
Skala Evaluasi (MAES) •
Avraham Periksa pengaruh pembelajaran Studi eksperimental Simulasi berbasis skenario untuk MAPQ • MAES • Meningkatkan diri siswa
dkk. berbasis simulasi pada pemberian kuasi komparatif sampel individu (n = 78) dan kelompok kepuasan yang dirasakan dan
(2021) obat, kepuasan, persepsi diri tentang (n = 50) kesiapan untuk MA dalam sampel
kesiapan klinis, dan kinerja klinis Mahasiswa keperawatan individu dan kelompok
Israel tahun ketiga di sebuah

universitas di Israel
Basak dkk. Bandingkan efektivitas antara Uji coba Pelajaran kurikulum reguler (n = 36) • Kepuasan Siswa dan • Kelompok intervensi memiliki
(2019) pasien standar terkontrol dan praktik simulasi (n = 35) Percaya diri dalam rata-rata kinerja keterampilan
(SPs) dan kuliah teori dalam hal secara acak single-blind Skala Pembelajaran mengajar pasien dan skor
Turki keterampilan mengajar pasien mahasiswa (SSSC) • Skala Desain Simulasi kepercayaan diri yang signifikan
keperawatan Mahasiswa keperawatan (SDS) lebih tinggi secara statistik •
tahun kedua di sekolah • Daftar periksa kinerja evaluasi Kepercayaan diri sedang
perawat di Turki yang dikelola oleh seorang berkorelasi dengan skor kinerja
instruktur keterampilan mengajar pasien • Untuk
Johnston Dampak pembekalan simulasi terstruktur Studi Pembekalan terstruktur berdasarkan • Pra-dan pasca-tes 12-item kedua kelompok, peningkatan
dkk. pada persepsi mahasiswa keperawatan percontohan; desain teori transfer pembelajaran (n = 7) dan survei untuk mengukur jumlah tanggapan yang menunjukkan
(2017) tentang transfer kemampuan penalaran metode campuran pembekalan standar (n = 5) persepsi siswa tentang 'setuju' atau 'sangat setuju' dengan
klinis paralel konvergen penerapan penilaian klinis kemampuan menerapkan pembelajaran
Australia mereka • Wawancara kelompok • Peserta kelompok intervensi lebih
Mahasiswa keperawatan fokus banyak mengomentari persepsi transfer
tahun ketiga pembelajaran ke praktik
Johnston Dampak pembekalan simulasi Metode campuran Pembekalan terstruktur berdasarkan • Penalaran Klinis Perawat • Tidak ada perbedaan yang signifikan dalam
dkk. terstruktur, berdasarkan transfer prinsip paralel konvergen teori transfer belajar (n = Skala (NCRS) • Skor NCRS antar kelompok •
(2019) pembelajaran, pada kemampuan rancangan 103) dan pembekalan standar (n = Wawancara kelompok terfokus Kelompok kontrol melaporkan peningkatan
penalaran klinis persepsi diri mahasiswa 110) yang lebih besar dalam transfer
Australia keperawatan Mahasiswa keperawatan penalaran klinis yang dirasakan sendiri
tahun terakhir dibandingkan dengan kelompok
intervensi • Beberapa item dari
Martinez Dampak simulasi kekerasan di Analisis sekunder dari Simulasi keperawatan • Keperawatan Kesehatan Jiwa MHNCCS
(2019) tempat kerja terhadap kompetensi metode campuran kesehatan jiwa (n = 15) Skala Keyakinan Klinis skor menunjukkan peningkatan
keterampilan dan aplikasi pengetahuan belajar (MHNCCS) • yang signifikan secara statistik •
Serikat mahasiswa keperawatan dalam rotasi Kuesioner mingguan selama 4 <50 % peserta melaporkan penerapan
negara bagian klinis Mahasiswa minggu deeskalasi verbal dan lainnya
keperawatan semester dua
intervensi
Reime dkk. Dampak pelatihan tim Campuran bersamaan Peserta (n = 262) • Pengamatan dan penilaian • Peserta melaporkan peningkatan
(2016) interprofessional berbasis simulasi metode diorganisasikan ke dalam kinerja tim • Wawancara kesadaran dan peningkatan
pada praktik profesional dan keselamatan 44 tim interprofessional. 8 tim kelompok terfokus kepercayaan diri untuk
Norway pasien mahasiswa keperawatan Mahasiswa keperawatan berpartisipasi dalam dua urutan menantang hierarki. •
tahun kedua, mahasiswa pelatihan dan 3 tim mengambil bagian Debriefing lisan dengan bantuan video
keperawatan pascasarjana, dalam kelompok fokus. memfasilitasi pengetahuan tentang
dan mahasiswa kedokteran dinamika tim dan kinerja tim. •
Peningkatan pallia yang dilaporkan
Valen dkk. Periksa pencapaian hasil belajar Studi kuasi-eksperimental Intervensi simulasi selama minggu • Tiga penilaian kuesioner: sendiri
(2021) mahasiswa keperawatan dalam kedua dari dua kelompok siswa (n = pretest, post-simulation pengetahuan, keterampilan, dan
perawatan paliatif melalui simulasi dan 55) penempatan rumah sakit 8 minggu test (minggu 2), dan post kompetensi perawatan tive • Pelajar
Norway penempatan di rumah sakit Mahasiswa keperawatan placement test (setelah melaporkan menerapkan
tahun kedua minggu 8) belajar dari simulasi ke tingkat kecil
selama penempatan rumah sakit
bedah medis • Hubungan positif
Victor dkk. Periksa hubungan antara Mahasiswa sarjana Siswa menyelesaikan dua • Klinik Laser yang signifikan secara statistik antara
(2017) pengembangan penilaian muda dalam simulasi dengan desain dan skenario Rubrik Penilaian (LCJR) pengembangan penilaian keperawatan
keperawatan klinis dan kinerja keperawatan klinis pertama yang sama, pada minggu 5 dan 14 • Simulasi Creighton klinis siswa (skor LCJR) dan kinerja
Serikat dalam simulasi dan pengaturan klinis kursus semester Instrumen Evaluasi (C dalam pengaturan simulasi (skor C-
negara bagian SEI) SEI) pada simulasi pertama (r = 0,43)
• Kompetensi Creighton • Hubungan positif yang signifikan
Instrumen Evaluasi secara statistik antara pengembangan
(CCEI) dikelola oleh instruktur penilaian keperawatan klinis siswa (skor
klinis di LCJR) dan kinerja dalam pengaturan
minggu 13 klinis (skor CCEI) pada minggu ke-13
(r = 0,79), dan skor C-SEI dan skor
CCEI pada minggu ke-13 (r =

0.87)

6
Machine Translated by Google
MT El Hussein dan A. Cuncannon
praktik juga membantu siswa melibatkan pasien sebagai mitra dalam perawatan dan
mengembangkan hubungan, intervensi, atau proyek jangka panjang (Asosiasi Sekolah
Keperawatan Kanada, 2015).
Takeaways kunci untuk pendidik keperawatan termasuk pentingnya pembekalan untuk
mengoptimalkan dan mengontekstualisasikan pembelajaran serta pentingnya intensionalitas
dalam desain simulasi untuk mendorong daya ingat.
Pembekalan dan pembekalan dianggap sebagai komponen yang diperlukan untuk mendukung
pembelajaran dan memastikan keamanan psikologis siswa selama simulasi karena kesempatan
yang diberikan untuk umpan balik dan refleksi yang difasilitasi (Alexander et al., 2015; El
Hussein et al., 2021; Komite Standar INACSL, 2016 ). Akhirnya, teori beban kognitif dan
strategi instruksional yang terkait termasuk perancah, contoh yang dikerjakan, penjelasan diri,
dan memori kerja kolektif (Joseph sen, 2015) telah menunjukkan potensi besar untuk
mendorong dialog metakognitif dan daya ingat ketika diintegrasikan ke dalam pra-briefing dan
debriefing (Scharff et al., 2017).
5.2. Implikasi untuk penelitian
Temuan tinjauan pelingkupan ini menyarankan beberapa arah untuk penelitian masa
depan. Penelitian tambahan diperlukan untuk memeriksa bagaimana siswa
mentransfer dan mengintegrasikan pembelajaran dari simulasi ke dalam praktik klinis mereka,
dengan fokus khusus pada proses yang terlibat dalam abstraksi yang disengaja dan pembuatan
koneksi di berbagai konteks dan pengaturan. Fokus lebih lanjut pada peran simulasi dalam
mengembangkan proses keperawatan profesional (misalnya, konseptualisasi Berragan (2013)
tentang kinerja, kontekstualisasi, interpretasi, dan formasi yang terlibat dalam simulasi) akan
lebih menjelaskan bagaimana pembelajaran ini berkontribusi pada praktik keperawatan
profesional. Penelitian longitudinal yang mengikuti siswa melalui simulasi berturut-turut dan
pengalaman praktik klinis, serta ke dalam praktik mereka sebagai perawat terdaftar, akan
sangat berharga untuk memberikan pemahaman yang lebih besar tentang dampak SBE jangka
panjang. Kedua, beberapa tinjauan menyoroti keprihatinan tentang heterogenitas yang cukup
besar dalam instrumen evaluasi dan kurangnya psikometri yang diuji dan ukuran objektif,
sehingga harmonisasi lebih lanjut dalam hal ini akan berharga.
5.3. Keterbatasan
Ada beberapa batasan untuk ulasan ini. Kami mengakui keterbatasan yang melekat dari
metodologi tinjauan pelingkupan, tetapi kami berusaha untuk meningkatkan ketelitian dan
transparansi dengan memasukkan panduan dari Peters et al. (2020) dan Pollock dkk. (2021)
dan pelaporan sesuai dengan pedoman PRISMA-ScR (Tricco et al., 2018). Kami mungkin
melewatkan studi yang diterbitkan dalam bahasa selain bahasa Inggris. Kami juga mengakui
bahwa kami mungkin melewatkan studi karena garis waktu pencarian dimaksudkan untuk
fokus pada studi yang diterbitkan setelah studi Simulasi Nasional NCSBN. Dengan demikian,
dalam tinjauan pelingkupan ini, kami menyertakan 9 ulasan yang mensintesis ratusan penelitian
yang diterbitkan sejak tahun 1990.
6. Kesimpulan
Tinjauan ini memberikan gambaran tentang bukti terbaru tentang transfer pembelajaran
mahasiswa keperawatan dari simulasi ke praktik klinis serta implikasi untuk pendidikan
keperawatan dan penelitian masa depan. Meskipun ada konsensus bahwa simulasi
berkontribusi pada pengetahuan, keterampilan, kepercayaan diri, dan penilaian siswa, banyak
bukti didasarkan pada tindakan jangka pendek dan yang dilaporkan sendiri. Beberapa penelitian
dalam ulasan ini mengeksplorasi hasil simulasi yang jauh secara mendalam. Penelitian
longitudinal lebih lanjut diperlukan untuk mengeksplorasi bagaimana pembelajaran dari simulasi
diintegrasikan dari waktu ke waktu ke dalam praktik klinis mahasiswa keperawatan dan perawat
dan bagaimana hal ini dapat berdampak pada keselamatan pasien, kinerja tim, dan hasil
perawatan kesehatan. Pendidik keperawatan dapat mempertimbangkan lebih lanjut
mengintegrasikan standar, difasilitasi, dan pembekalan teori-informasi beban kognitif dan
pembekalan ke dalam simulasi untuk mendorong metakognisi. Temuan dan
7
Pendidikan Perawat Hari Ini 116 (2022) 105449
pembahasan dalam ulasan ini dapat menginformasikan pendidik keperawatan, peneliti, dan
klinisi untuk mendukung pembelajaran mahasiswa keperawatan.
Pernyataan kontribusi kepenulisan CReditT
MT El Hussein dan A Cuncannon telah mengkonfirmasi bahwa kedua penulis memenuhi
keempat kriteria ICMJE untuk kepengarangan (http://www.icmje.or g/recommendations/browse/
roles-and-responsibility/defining-the-r ole-of -penulis-dan-kontributor.html): (1) Kontribusi
substansial pada konsepsi atau desain karya; atau perolehan, analisis, atau interpretasi data
untuk pekerjaan tersebut; DAN (2) Menyusun karya atau merevisinya secara kritis untuk konten
intelektual yang penting; DAN (3) Persetujuan akhir dari versi yang akan diterbitkan; DAN (4)
Kesepakatan untuk bertanggung jawab atas semua aspek pekerjaan dalam memastikan bahwa
pertanyaan yang terkait dengan keakuratan atau integritas bagian mana pun dari pekerjaan
diselidiki dan diselesaikan dengan tepat.
Pernyataan pendanaan
Tidak ada pendanaan eksternal.
Deklarasi kepentingan bersaing
Para penulis menyatakan bahwa mereka tidak mengetahui adanya persaingan kepentingan
keuangan atau hubungan pribadi yang tampaknya dapat mempengaruhi pekerjaan yang
dilaporkan dalam makalah ini.
Referensi
Adamson, KH, Prion, S., 2021. Soal tentang substitusi simulasi untuk
klinis. klinik semu. perawat. 50, 79-80. https://doi.org/10.1016/j.ecns.2020.06.014.
Alexander, M., Durham, CF, Hooper, JI, Jeffries, PR, Goldman, N., Kardong
Edgren, S., Kesten, KS, Spector, N., Tagliareni, E., Radtke, B., Tillman, C., 2015.
Pedoman simulasi NCSBN untuk program keperawatan pra-lisensi. J.Nurs. Regulasi 6 (3),
39–42. https://doi.org/10.1016/s2155-8256(15)30783-3.
Alt-Gehrman, P., 2019. Simulasi keperawatan dan transfer pengetahuan dalam program
sarjana keperawatan: tinjauan literatur. perawat. Pendidikan Perspektif. 40 (2), 95–98.
Arksey, H., O'Malley, L., 2005. Lingkup studi: menuju kerangka metodologis.
Int. J. Soc. Res. Metodologi. 8 (1), 19–32. https://doi.org/10.1080/
1364557032000119616.
Avraham, R., Shor, V., Hurvitz, N., Shvartsur, R., Kimhi, E., 2018. Transferabilitas pelatihan
simulasi pemberian obat ke pengaturan klinis. Mengajar. Mempelajari.
perawat. 13 (4), 258–262.
Avraham, R., Shor, V., Kimhi, E., 2021. Pengaruh pembelajaran administrasi obat
simulasi pada kinerja klinis mahasiswa keperawatan: studi kuasi-eksperimental
komparatif. Pendidikan Perawat. Hari ini 103, 104947. https://doi. org/10.1016/
j.nedt.2021.104947.
Bain, J., Ballantyne, R., Mills, CE, Lester, NC, 2002. Merefleksikan praktik: Perspektif guru
siswa. Dalam: Post Ditekan.
Basak, T., Demirtas, A., Iyigun, E., 2019. Pengaruh pendidikan berbasis simulasi pada
keterampilan mengajar pasien mahasiswa keperawatan: studi terkontrol secara acak. J.Prof.
perawat. 35 (5), 417–424.
Beebe, LH, Mixer, SJ, Taylor, M., Hadjiharalambous, CS, Craig, J., Turley, D., 2021.
Menguji peran RN yang berubah dalam perawatan primer terpadu berbasis masyarakat
(TRIP): tanggapan siswa. Masalah Kesehatan Jiwa Perawat. 42 (6), 591–598. https://doi. org/
10.1080/01612840.2020.1836537.
Benner, P., Sutphen, M., 2007. Belajar lintas profesi: pendeta, contoh kasus. J.Nurs. Pendidikan
46 (3), 103–108. https://doi.org/10.3928/01484834- 20070301-03.
Berragan, L., 2013. Mengkonseptualisasikan pembelajaran melalui simulasi: pendekatan ekspansif
untuk pembelajaran profesional dan pribadi. Pendidikan Perawat. Praktek. 13 (4), 250–255.
https://doi.org/10.1016/j.nepr.2013.01.004 .
Bland, AJ, Tobbell, J., 2016. Menuju pemahaman atribut simulasi yang memungkinkan pembelajaran
dalam pendidikan perawat sarjana: studi teori membumi.
Pendidikan Perawat. Hari ini 44, 8-13.
Booth, RG, Scerbo, CK, Sinclair, B., Hancock, M., Reid, D., Denomy, E., 2017.
Menjelajahi konten pembelajaran dan transfer pengetahuan pada mahasiswa keperawatan sarjana muda
menggunakan pengalaman praktik kesehatan mental hibrida. Pendidikan Perawat. Hari ini 51, 57–62.
Bowen-Withington, J., Zambas, S., Macdiarmid, R., Cook, C., Neville, S., 2020.
Integrasi simulasi kesetiaan tinggi ke dalam pendidikan keperawatan sarjana di aotearoa
Selandia Baru dan Australia: tinjauan literatur integratif. perawat. Praxis Aotearoa NZ 36 (3),
37–50.
Briscoe, J., MacKay, B., Harding, T., 2017. Apakah simulasi menambah nilai pada praktik klinis?
Perspektif perawat mahasiswa sarjana. Kai Tiaki Nurs. Res. 8 (1), 10-15.
Bruce, R., Levett-Jones, T., Courtney-Pratt, H., 2019. Transfer pembelajaran dari
pengalaman simulasi berbasis universitas untuk praktik klinis masa depan mahasiswa
keperawatan: studi eksplorasi. klinik semu. perawat. 35, 17–24.
Machine Translated by Google

Pendidikan Perawat Hari Ini 116 (2022) 105449