Pembelajaran yang Efektif

Tujuan dari makalah ini adalah untuk meletakkan elemen-elemen kunci dari
belajar, untuk mendefinisikan pembelajaran yang efektif, dan untuk mempertimbangkan bagaimana
dapat dipromosikan di ruang kelas.
Apa itu belajar?
Ada banyak definisi belajar: kebanyakan pergi
pembaca guru kecewa. Definisi berikut
menarik keluar elemen kunci, yang memiliki individu dan sosial and
implikasi bagi guru dan sekolah:
“Belajar… aktivitas reflektif yang memungkinkan
pelajar untuk memanfaatkan pengalaman sebelumnya untuk
memahami dan mengevaluasi masa kini, sehingga membentuk
tindakan masa depan dan merumuskan pengetahuan baru ” 1

Fitur yang disorot oleh definisi ini meliputi:

•
proses aktif di mana pelajar menghubungkan hal-hal baru
pengalaman dengan makna yang ada, dan mungkin
mengakomodasi dan mengasimilasi ide-ide baru
•
masa lalu, sekarang dan masa depan terhubung, meskipun
koneksi linier tidak diasumsikan:
un-learning dan re-learning mungkin tersirat
•
prosesnya dipengaruhi oleh penggunaan yang
pembelajaran harus diletakkan: bagaimana pembelajaran menginformasikan
tindakan dalam situasi masa depan sangat penting.
Definisi di atas bertentangan dengan pandangan umum tentang
belajar, yang menyiratkan bahwa itu adalah proses pasif dari
perolehan pengetahuan, dengan dapat diprediksi dan diukur
hasil.
Definisi tidak mencakup semuanya. Di atas tidak
menentukan kondisi sebelumnya (misalnya bagaimana peserta didik memilih
apa yang harus dipelajari, keyakinan yang dibawa oleh pembelajar) atau
konteks di mana pembelajaran terjadi. Memang, definisi ini
tidak merujuk pada orang lain dalam konteks: guru,
fasilitator, rekan kerja, dll.
Apa yang terlibat? -
Model pembelajaran
Sebuah model menarik elemen-elemen kunci dan membuat pernyataan tentang
hubungan mereka.
Dennison dan Kirk 2

jelaskan empat unsur dalam sebuah pembelajaran

proses, menggambar pada model oleh Kolb .3

Siklus ini menyoroti aktivitas dalam pembelajaran (Do), kebutuhan untuk

refleksi dan evaluasi (Review), ekstraksi
makna dari review (Belajar), dan rencana penggunaan
pembelajaran dalam tindakan masa depan (Terapkan).
Model tersebut dapat menggambarkan proses seorang pembelajar pada dirinya
sendiri yang secara aktif memahami kesempatan belajar, atau
untuk sekelompok peserta didik yang terlibat bersama-sama. Apapun itu
skala waktu keseluruhan, waktu diperlukan bagi individu untuk berefleksi,
membuat makna, dan bergerak maju.
Elemen lain, seperti pengalaman sebelumnya dari previous
pelajar, konteks pembelajaran, dan efeknya, disertakan
dalam model di bawah ini.
Gambar 2 tidak menggambarkan model mekanik linier:
panah menunjukkan pengaruh di kedua arah, mengenali, untuk
contoh bahwa hasil mempengaruhi karakteristik pengajaran,
PENELITIAN NSIN
Buletin Jaringan Peningkatan Sekolah Nasional yang berbagi ide dari penelitian dan mendorong diskusi dan refleksi

Pembelajaran yang Efektif

Gambar 2: Sebuah model kontekstual untuk belajar sekolah, dikembangkan dari Biggs dan Moore 4

Gambar 1: Model Proses Pembelajaran

bahwa hasil belajar tertentu akan menonjolkan
karakteristik pembelajar tertentu, dan bahwa kualitas
konteks kelas dan sekolah mempengaruhi proses pembelajaran.
Kami sekarang memperluas setiap elemen Gambar 2, sebelum mendefinisikan
“Pembelajaran yang Efektif”.
a.Karakteristik Pembelajar
Karakteristik pelajar tidak tetap: keadaan saat ini, sebelumnya
pengalaman dan keyakinan sebelumnya mempengaruhi kompetensi
pembelajaran yang sedang dipertimbangkan.
Dalam keadaan apa pembelajar itu?
Saat mendekati pengetahuan baru, keadaan pembelajar
mungkin mencerminkan rasa kompetensi dan pandangannya saat ini
kebutuhan untuk belajar. Dubin menyarankan empat negara bagian.
Gambar 3: Empat kemungkinan keadaan pelajar
Keadaan "ketidakmampuan sadar" mungkin berharga di
awal dari pengalaman belajar.
Apa pandangan pelajar tentang belajar?
Sejak usia 4 tahun, konsepsi belajar anak berkembang,
dari belajar untuk melakukan menuju belajar untuk mengetahui, dan dalam beberapa hal
kasus belajar memahami . Pada usia 12 siswa belajar
6

konsepsi bervariasi dari naif hingga fungsional hingga perkembangan . 7

Ketika ditanya, peserta didik dapat melaporkan konsepsi yang berbeda tentang
belajar:
•
menambah pengetahuan
•
menghafal dan mereproduksi
•
melamar
•
pemahaman
•
melihat sesuatu dengan cara yang berbeda
•
berubah sebagai pribadi
(melihat diri sendiri dengan cara yang berbeda) 8

Namun, perbedaan penting antara ini mungkin tidak

begitu jelas bagi pelajar seperti halnya bagi peneliti: 14 dan 15
anak-anak berusia satu tahun dikatakan tidak memiliki pemahaman yang jelas tentang
bagaimana mereka belajar . Konsepsi pembelajar tentang belajar mempengaruhi
9

bagaimana dia belajar: mereka yang ada di awal daftar di atas

dikaitkan dengan pendekatan sederhana daripada fokus simple
pada pemahaman . 10

Konsepsi pembelajar tentang pembelajaran mencerminkan pendidikan mereka

pengalaman - gaya mengajar, disiplin ilmu yang diikuti,
dan sistem penilaian di mana pembelajaran mereka telah
terjadi.
Apa pendekatan pelajar untuk
belajar?
Peserta didik berbeda dalam keyakinan mereka tentang kesuksesan, tujuan mereka their
orientasi dalam belajar, dan tanggapan mereka terhadap tugas-tugas yang sulit . 11

Fokus pada kinerja dikaitkan dengan efek negatif

untuk pelajar:
•
ketidakberdayaan yang lebih besar "Saya tidak pandai X" 11

•
mengurangi pencarian bantuan 12

•
lebih sedikit penggunaan strategi, dan kinerja yang lebih buruk
13

•
lebih banyak strategi maladaptif 14

•
fokus yang lebih besar pada umpan balik nilai, dan lebih buruk
kinerja .
15

Pendekatan pembelajaran dipelajari, bersama dan terkait dengan

aspek lain: gender, pengalaman budaya, dll.
Hal ini dibentuk oleh cara umum berbicara tentang peserta didik
dan pembelajaran di sekolah, keluarga dan masyarakat.
Bagaimana dengan “gaya belajar”?
Beberapa penggunaan gagasan ini menyarankan pelajar memiliki preferensi
untuk saluran penerimaan tertentu (misalnya visual, auditori). Saya t
akan tampak berbahaya untuk mendorong peserta didik menjadi "kurus"
deskripsi diri mereka sebagai pelajar (misalnya "Saya visual"
peserta didik").
Kegunaan lain fokus pada tahapan dalam siklus pembelajaran: 17

Aktivis
-
melibatkan diri dalam pengalaman baru new
-
mengatasi masalah dengan brainstorming
Reflektor
-
suka berdiri kembali untuk merenungkan pengalaman
-
amati dari berbagai sudut pandang
Ahli teori
-
suka menganalisis dan mensintesis
-
fokus pada asumsi, prinsip, teori, model
Pragmatis
-
suka mencoba ide untuk melihat apakah mereka berhasil dalam praktik
-
mengambil kesempatan pertama untuk bereksperimen dan menerapkan.
Setiap individu cenderung memiliki profil yang berisi lebih banyak
dari salah satu gaya ini. Seperti yang ditunjukkan Gambar 1, semuanya adalah
diperlukan untuk proses pembelajaran penuh. Sangat penting untuk membantu
setiap pelajar memperluas jangkauannya. Ini mungkin yang terbaik
dicapai dengan mempromosikan deskripsi pembelajaran yang lebih kaya,
bukan kategori pelajar.
Masalah Penelitian - No 17
2
Pola positif:
"Orientasi Belajar"
• keyakinan bahwa upaya mengarah pada
keberhasilan
• keyakinan pada kemampuan seseorang untuk
tingkatkan dan pelajari
• preferensi untuk menantang
tugas
• kepuasan pribadi dari
sukses dalam tugas yang sulit difficult
• pemecahan masalah dan self-
instruksi saat terlibat dalam
tugas
kepedulian meningkatkan seseorang
kompetensi
Pola negatif:
"Orientasi kinerja"
• keyakinan bahwa kemampuan mengarah ke
keberhasilan
• perhatian untuk dinilai mampu,
untuk melakukan
• kepuasan dari melakukan yang lebih baik
daripada yang lain
• penekanan pada kompetisi
evaluasi publik
• ketidakberdayaan: evaluasi diri
negatif ketika tugas adalah
sulit
kepedulian membuktikan seseorang
kompetensi
b. Karakteristik Pengajaran
Karakteristik penilaian dan kurikulum akan tercipta
ketegangan dalam mengajar. Ini berdampak pada konsepsi
mengajar, dan pada proses dan hasil belajar.
Sistem nasional dan model penilaian yang dominan
tantangan mengajar dengan mendorong mekanistik dan
pendekatan yang terfragmentasi, yang pada gilirannya merugikan kelompok
siswa . Praktik kelas masih bisa menilai dengan cara
18

yang mempromosikan kualitas seperti kolaboratif dan bijaksana

pendekatan untuk belajar, dengan tetap dekat dengan peserta didik
pengalaman dan tetap mendukung pembelajar . 19

“Kurikulum” nasional dibingkai untuk membantu penilaian daripada

mempromosikan perkembangan penting, memimpin sekolah dan guru
untuk mengadopsi tanggapan strategis. Metode pengajaran berfokus pada
“Cakupan”, dan kualitas pengalaman pembelajar menurun . 20

Dalam konteks ini, guru dihadapkan pada ketegangan utama:

•
Masalah tanggung jawab untuk kinerja siswa (adalah
otoritas yang diberikan dalam kebijakan atau pengetahuan eksternal
kebutuhan siswa, dan apakah guru memiliki hak pilihan dalam
mempromosikan keberhasilan siswa?)
•
Masalah fokus pada pembelajaran (adalah pengetahuan
ditransmisikan atau dibangun, dan merupakan instruksi
masalah pengiriman atau menciptakan lingkungan
untuk mencari ilmu?)
•
Masalah budaya profesional (mengajar pekerjaan atau
profesi, dan apakah itu tindakan soliter atau kolegial?).
Konsepsi guru tentang mengajar bervariasi, dengan dua
orientasi - fasilitasi belajar dan pengetahuan
transmisi . Pendekatan terkait untuk mengajar adalah
21

pada gilirannya terkait dengan pendekatan kualitatif yang berbeda untuk

pembelajaran: ketika pendekatan pengajaran difokuskan pada
guru dan transmisi pengetahuan, siswa lebih
cenderung mengadopsi pendekatan dangkal untuk belajar.
Sebaliknya, ketika pendekatan pengajaran berorientasi
terhadap siswa dan untuk mengubah konsepsi mereka,
peserta didik mengadopsi pendekatan pembelajaran yang lebih kaya secara signifikan .
22

Konsepsi dan pendekatan guru mempengaruhi konsepsi dan pendekatan guru

pelajar. Dengan fasilitas belajar, siswa dari semua
pendekatan fokus pada proses mereka sendiri. Sebaliknya, dalam
pendekatan yang berpusat pada guru siswa fokus pada transmisi
dan reproduksi, apa pun pendekatan pembelajarannya, mereka
membawa . 23

c. Proses Belajar Mengajar

Untuk mengatur kegiatan yang mempromosikan proses belajar
adalah tantangan yang kompleks dalam situasi apa pun, dan terutama dalam
ruang kelas. Tanda hubung sederhana dalam frasa
“Mengajar-belajar” mewujudkan tugas inti dari pengajaran
profesi.
Bruner membantu kami melihat bagaimana kami diarahkan dalam membantu anak-anak
24
belajar dengan empat model "pedagogi rakyat":
1. Belajar dengan diperlihatkan
2. Belajar dengan disuruh
3. Belajar dengan mengkonstruksi makna
4. Belajar dengan bergabung dengan knowledge-generating
masyarakat
Yang kedua mungkin adalah garis rakyat yang paling dipatuhi
pedagogi dalam praktik hari ini, tetapi seperti yang dikatakan Mark Twain “Jika
mengajar itu sesederhana mengatakan, kita semua akan jauh lebih pintar
daripada kita".
Cara-cara di mana kita berbicara tentang belajar-mengajar
proses mungkin mencerminkan konsepsi atau wacana yang berbeda dari
belajar:
1. S / dia mengajari saya ...
[Petunjuk]
2. Saya mengerti ...
[Konstruksi]
3. Kami berhasil bahwa…
[Pembangunan bersama]
Yang pertama paling dominan di abad -20, hingga,
ke

intinya kalo ditanya tentang belajar banyak yg ngomong

tentang mengajar.
Kegiatan mengajar terdiri dari unsur-unsur yang ditunjukkan pada Gambar.
4. Pola kegiatan mengajar yang berbeda menunjukkan perbedaan
konsepsi pembelajaran (Gambar 5). Demikian pula, praktik seperti
"Umpan Balik" dapat ditangani secara berbeda tergantung pada
konsepsi pembelajaran dipanggil . 25

Masalah Penelitian - No 17
3
Gambar 5: Pola-pola dalam kegiatan pengajaran menampilkan pandangan-pandangan dasar yang berbeda tentang
pembelajaran:
1. Instruksi
2. Konstruksi
3. Konstruksi bersama
Gambar 4: Elemen dalam kegiatan mengajar
d.Hasil
Banyak hasil penting dari pembelajaran tidak hanya
cepat terukur. Belajar memiliki dampak dalam jangka panjang.
Hasil mencakup banyak hal berikut:
•
pengetahuan - tentang hal-hal, orang-orang, tindakan
•
keterampilan - dengan benda, ide, orang
•
tindakan
•
perasaan dan emosi: kesuksesan, kepuasan
•
ide dan strategi tentang belajar
•
afiliasi untuk belajar
•
perasaan tentang diri sendiri, termasuk diri sebagai pembelajar
•
perasaan orang lain dan berinteraksi dengan mereka
•
rasa keanggotaan suatu komunitas.
e. Konteks Kelas
Kelas adalah konteks yang unik dan kompleks. ini
ramai, sibuk, umum dan terkadang tidak terduga.
“Mengajar dalam pengaturan seperti itu membutuhkan yang sangat berkembang
kemampuan mengelola acara ” . Peserta didik juga membutuhkan keterampilan untuk mengatasinya
26

dengan kompleksitas tersebut, dan menjadi pembelajar yang kompeten dalam

lingkungan seperti itu.
Pembicaraan di kelas terutama tentang pekerjaan, terkadang tentang
prestasi, dan jarang belajar . Paling-paling 2% dari
27

interaksi kelas adalah tentang belajar dan bagaimana hal itu dapat
maju .28

Beberapa ruang kelas memiliki orientasi belajar yang kuat, dengan

keyakinan bahwa minat dan usaha menyebabkan kesuksesan. Kerja
penghindaran dan keterasingan dari sekolah rendah. Mereka yang memiliki
Orientasi kinerja yang kuat melibatkan keyakinan bahwa
daya saing menyebabkan kesuksesan . 29

f. Sekolah dan Konteks yang Lebih Luas

Pembelajaran di sekolah akan dipengaruhi oleh organisasi
budaya:
-
gaya manajemen
(apakah itu fokus pada kinerja atau pembelajaran)
-
bagaimana belajar dibicarakan
-
sejauh mana kolaborasi dan dialog itu
didorong.
Sebagai situs utama pembelajaran institusional, sekolah menarik
pandangan yang saling bertentangan tentang tujuannya dan tentang pembelajaran apa yang seharusnya
diambil berarti.
Belajar di sekolah mungkin berbeda dengan belajar di luar sekolah:
karakteristik perbedaan mungkin termasuk: 30

Belajar di Sekolah
Belajar di luar sekolah
didekontekstualisasikan
memiliki konteks 'nyata'
tangan kedua
adalah tangan pertama
butuh motivasi
datang dengan mudah
cenderung individualistis
bersifat kooperatif / bersama
dinilai oleh orang lain
menilai diri sendiri
struktur formal
beberapa struktur
Pengecualian untuk karakterisasi ini menyediakan sumber yang kaya
pembelajaran untuk sekolah: pada saat yang sama mereka dapat menyediakan
ketegangan dengan pesan tentang belajar yang
dominan dalam masyarakat.
Kami sekarang bergerak untuk mendefinisikan pembelajaran yang efektif dan mempertimbangkannya
berbagai elemen.
Apa itu Pembelajaran Efektif?
Meskipun istilah "efektif" telah banyak digunakan, itu hanya
masuk akal ketika konteks dan tujuan ditentukan. Efektif
untuk kapan? Efektif untuk apa? Konteks kontemporer memiliki
fitur-fitur penting ini:
•
basis pengetahuan di masyarakat meningkat pesat,
dan sekarang berlipat ganda setiap 373 hari. Pengajaran
pengetahuan adalah sebuah anakronisme.
•
rentang yang lebih luas dari proses populasi dan
menghasilkan pengetahuan. Informasi bukanlah
kepemilikan beberapa "ahli".
•
prospek pekerjaan lebih berhubungan dengan kemampuan untuk
meningkatkan dan mentransfer pembelajaran. Akumulasi
kualifikasi saja tidak cukup.
•
lanskap pembelajaran jauh lebih luas dan kaya,
melibatkan banyak konteks, mode, dan sumber.
Belajar bukan lagi hal yang spesial
institusi: itu adalah cara menjadi.
Dalam konteks seperti itu, tujuan pembelajaran tidak perlu terlalu dipusatkan
perolehan pengetahuan oleh individu, dan lebih banyak lagi
generasi pengetahuan dengan orang lain.
Pembelajar yang efektif telah memperoleh pemahaman tentang
proses individu dan sosial yang diperlukan untuk menjadi
peserta didik yang efektif. Ini bukan hanya perolehan tertentu
strategi, tetapi pemantauan dan peninjauan pembelajaran untuk
melihat apakah strategi efektif. Ini telah dijelaskan
sebagai "belajar bagaimana belajar"31

dan "meta-learning" .
32

Pembelajaran yang efektif mencakup bahan tambahan yang sangat penting ini
“Yang secara aktif melibatkan siswa dalam meta-kognitif
proses perencanaan, pemantauan dan refleksi” .
4

Belajar adalah:
-
kegiatan konstruksi,
-
ditangani dengan (atau dalam konteks) orang lain,
-
didorong oleh lembaga pembelajar.
Pembelajaran yang efektif adalah semua ini yang terbaik,
PLUS pemantauan dan peninjauan apakah
pendekatan dan strategi terbukti efektif untuk
tujuan dan konteks tertentu.
Pembelajar yang efektif adalah orang yang serba bisa dan dapat secara aktif memanfaatkan
strategi dan pendekatan yang berbeda untuk konteks yang berbeda
dan tujuan, misalnya memperoleh pemahaman dari teks
saat sendirian, menciptakan pengetahuan dengan orang lain melalui a
proyek, secara aktif mendengarkan eksposisi, membangun dialog
dengan orang-orang dari sikap yang berbeda, memperluas peran sosial dengan
keluarga, dan sebagainya.
Pembelajaran yang efektif dapat dilihat sebagai siklus yang baik: efektif
pembelajaran memajukan proses pembelajaran yang efektif: perbedaan
antara proses dan hasil menurun. Dalam model
(gambar 2) ada keterkaitan yang lebih besar antara
elemen: panah pengaruh menjadi lebih jelas
dua arah.
Masalah Penelitian - No 17
Pembelajaran Efektif di Sekolah
Bagaimana sekolah, guru, dan pelajar dapat mempromosikan secara efektif?
belajar di sekolah dan kelas mereka? Kami akan
periksa pertanyaan ini untuk elemen utama model di
gambar 2, dalam urutan terbalik secara luas dengan yang digunakan pada yang pertama
bagian dari makalah ini.
Hasil belajar yang efektif
Pembelajaran yang efektif melibatkan hasil seperti:
-
pengetahuan yang lebih terhubung
-
jangkauan strategi yang lebih luas
-
kompleksitas pemahaman yang lebih besar
-
tindakan yang ditingkatkan sesuai dengan tujuan dan konteks
-
peningkatan keterlibatan dan pengarahan diri sendiri
-
pendekatan yang lebih reflektif
-
lebih banyak emosi positif dan afiliasi untuk belajar
-
visi yang lebih berkembang tentang diri masa depan sebagai pembelajar
-
fasilitas yang lebih besar dalam belajar dengan orang lain
-
lebih banyak rasa partisipasi dalam pengetahuan
masyarakat
Kami sekarang mempertimbangkan apa yang dipromosikan proses belajar-mengajar
pembelajaran semacam ini.
Proses belajar-mengajar untuk
pembelajaran yang efektif
Dari definisi di atas pembelajaran yang efektif didorong oleh:
•
aktivitas, dengan refleksi dan pemahaman sense
•
kerjasama untuk belajar
•
tanggung jawab pelajar untuk belajar
•
belajar tentang belajar.
Siklus belajar untuk masing-masing dari empat elemen ini adalah
diilustrasikan pada Gambar 6 di bawah ini.
Mempromosikan Pembelajaran Aktif
Keterlibatan aktif dengan materi, orang, dan ide adalah
dibutuhkan, dengan refleksi aktif, penyelidikan, dan pemahaman. Saya t
tidak cukup untuk terlibat dalam aktivitas: tanpa refleksi
potensi belajarnya hilang. Murid menyambut ini: mereka menilai
kegiatan seperti penelitian, kerja kelompok, kerja praktek dan
diskusi kelas dua kali lebih efektif dalam mempromosikan
belajar seperti menyalin, menjawab pertanyaan dari buku, dan
dikte .
33

Mempromosikan Pembelajaran Kolaboratif

Ketika peserta didik bersama-sama membuat produk bersama dan
pemahaman, mereka mengembangkan keterampilan tingkat tinggi. Sebagai Annie
(Tahun 7) katakan: “Kamu belajar lebih banyak karena jika kamu menjelaskan kepada
orang apa yang harus kamu lakukan, kamu mengatakan hal-hal yang tidak akan kamu katakan
dirimu, sungguh. Jadi Anda mempelajari hal-hal yang tidak akan Anda ketahui
jika Anda hanya melakukannya sendiri". Proses penyambungan
pemecahan masalah, menjelaskan dan pengajaran timbal balik
mempromosikan ini . 34

Selain itu, budaya kooperatif dan investigasi kelompok

metode memberikan hasil akademik yang lebih baik . Peserta didik mengembangkan
35

keterampilan interpersonal dan manajemen , ditingkatkan

36

keterampilan komunikasi dan hubungan multietnis yang positif, dan

peran guru menjadi lebih peduli dengan 'high-
pertanyaan tingkat ' dan dibebaskan dari tugas - tugas duniawi .
37

Mempromosikan Tanggung Jawab dalam Pembelajaran

Peserta didik yang melihat diri mereka sebagai pemain kunci dalam pembelajaran mereka
tidak hanya lebih mandiri, mereka juga lebih also
kolaboratif: ketika tidak demikian, peran tergantung atau sinis
muncul, dan keterlibatan berkurang.
Ketika pelajar merencanakan bagaimana untuk melanjutkan, mereka mendapatkan terlalu tinggi
acara yang direncanakan guru berkualitas dalam hal skor GCSE,
retensi pengetahuan, dan laporan kenikmatan,
motivasi dan usaha . Mengajarkan strategi pengaturan diri untuk
38

mengembangkan dan berjuang penulis meningkatkan menulis

kinerja . 39

Mempromosikan Belajar tentang Belajar

Pembelajar yang membangun bahasa dan menyatukannya
pengetahuan tentang pengalaman belajar mereka menjadi lebih
reflektif, strategis dan serbaguna, dan menunjukkan peningkatan dalam
prestasi akademik . Ini tidak hanya diajarkan:
40

praktik kelas yang mempromosikan pembelajaran tentang pembelajaran

termasuk:
• menjadikan pembelajaran sebagai objek perhatian
• menjadikan pembelajaran sebagai objek percakapan
• menjadikan pembelajaran sebagai objek refleksi
• menjadikan pembelajaran sebagai objek pembelajaran.
Model di atas menggambarkan ini sebagai siklus tambahan.
Masalah Penelitian - No 17
5
Giat belajar
Pembelajaran Kolaboratif
Tanggung jawab pelajar
Belajar tentang belajar
Tugas dirancang untuk
aktivitas pembelajar, bukan
aktivitas guru
Tugas dalam kelompok kecil
sambungkan untuk membuat a
keseluruhan yang lebih besar (berdasarkan peran atau
per bagian)
Latihan peserta didik
pilihan dan rencana mereka
pendekatan
Peserta didik adalah
didorong untuk memperhatikan
aspek pembelajaran mereka
saat mereka terlibat dalam tugas
Peserta didik berhenti untuk memperhatikan
apa yang terjadi, apa
itu penting, bagaimana
merasa, dll.
Peserta didik membawa ide
bersama dan mengulas
bagaimana grup memiliki
dioperasikan
Peserta didik memantau
kemajuan dan ulasan
rencana mereka
Peserta didik mendeskripsikan apa
mereka memperhatikan dan meninjau
pembelajaran mereka (tujuan,
strategi, perasaan,
hasil, konteks)
Wawasan baru dan
pemahaman adalah
dibuat eksplisit
Penjelasan topik
dan bagaimana kelompok
berfungsi disuarakan
di seluruh grup
Faktor yang mempengaruhi
kemajuan diidentifikasi
dan strategi baru
dirancang
Konsepsi yang lebih kaya tentang
pembelajaran disuarakan dan
pertanyaan reflektif lebih lanjut
didorong
Tindakan masa depan direncanakan
mengingat pemahaman baru
kedudukan. Transfer ke yang lain
situasi diperiksa
Kemungkinan masa depan untuk
kelompok dan komunitas
pembelajaran dianggap
Rencana direvisi menjadi
mengakomodasi baru-baru ini
belajar
Peserta didik berencana untuk memperhatikan
lebih banyak dan bereksperimen
dengan pendekatan mereka
belajar
Gambar 6. Kerangka kerja untuk merencanakan dan meninjau siklus belajar-mengajar untuk pembelajaran yang
efektif
Dalam kasus optimal semua elemen hadir.
Turun
⇓
Ulasan
⇓
Belajar
⇓
Menerapkan
Gambar 7: Siklus ekstra dalam belajar tentang belajar
Aspek pembelajaran tentang pembelajaran meliputi : 41

•
meninjau bagaimana kita belajar paling efektif
•
mengeksplorasi pemikiran dan pemecahan masalah kita
•
meninjau keyakinan tentang keberhasilan
•
mengeksplorasi pendekatan untuk tugas-tugas yang memicu kecemasan
•
mengelola perasaan yang menghambat pembelajaran
•
mempraktikkan pendekatan kami untuk tugas-tugas sulit, berbicara
diri kita melalui mereka
•
memeriksa tanggapan terhadap pengalaman kegagalan
•
menganalisis kontribusi untuk tugas kelompok.
Karakteristik peserta didik untuk
pembelajaran yang efektif
Definisi belajar efektif menunjukkan bahwa
pelajar yang efektif:
•
aktif dan strategis
•
terampil dalam kerjasama, dialog dan menciptakan
pengetahuan dengan orang lain
•
mampu mengembangkan tujuan dan rencana
•
memantau pembelajarannya sendiri dan serba bisa
lintas konteks.
Apa dari hal ini yang terlihat oleh orang lain? Pikirkan pelajar Anda
tahu, dan pilih satu yang, untuk alasan apa pun, yang Anda miliki
datang untuk melihat sebagai efektif. Apa yang orang itu lakukan? Apa
dapatkah Anda melihat tentang pendekatan mereka? Apa yang bisa contoh ini?
membantu Anda memperhatikan tentang pelajar lain?
Tidak mudah bagi guru untuk mengamati siswa yang sedang berefleksi.
“Refleksi terhadap proses belajar diyakini sebagai suatu
unsur penting dalam pengembangan peserta didik yang ahli.
Dengan menggunakan keterampilan berpikir reflektif untuk mengevaluasi hasil
upaya belajar sendiri, kesadaran efektif
strategi pembelajaran dapat ditingkatkan dan cara menggunakannya
strategi dalam situasi belajar lain dapat dipahami ” .
42

Ketika guru mempromosikan diskusi reflektif di antara siswa,

ini mendorong perhatian siswa, serta memungkinkan guru untuk
perhatikan lebih. Praktik semacam itu menerima bahwa “Siswa tahu
lebih dari guru tentang apa yang telah dia pelajari - bahkan jika
dia kurang tahu tentang apa yang diajarkan ” .
43
Ketika pengetahuan peserta didik tentang pengalaman belajar mereka sendiri
diperkaya dan ditingkatkan melalui dialog yang didukung dengan baik,
aspek pribadi dari pengalaman belajar dan berbagi
bahasa untuk berbicara tentang belajar dibangun bersama.
Melalui proses ini karakteristik peserta didik untuk efektif
pembelajaran bisa dikembangkan.
Karakteristik mengajar untuk
pembelajaran yang efektif
'Karakteristik mengajar' di sini berarti ciri-ciri dari
kurikulum, penilaian, dan konsepsi pengajaran. Bahkan
ketika aspek eksternal ini dirancang dengan buruk,
ruang kelas dan sekolah dapat menerapkan pembelajaran yang efektif untuk
alamat mereka.
Kurikulum yang membahas ide-ide besar dan yang memberi
peserta didik gambaran besar yang paling menarik. koherensi untuk
pelajar dan kemampuan untuk membuat koneksi dalam berbagai
konteks juga didukung.
44

Dalam penilaian, penilaian diri menggantikan penilaian sosial

perbandingan, dan meningkatkan tanggung jawab pelajar.
Konsepsi pengajaran fokus pada pelajar:
Ruang kelas sebagai konteks untuk
pembelajaran yang efektif
Ketika ruang kelas beroperasi dengan pembelajaran aktif , 45

kolaborasi , tanggung jawab pelajar

46 47

dan pertanyaan bersama,

mereka mulai beroperasi sebagai komunitas pembelajar . Sedemikian
48

konteks peserta didik mengembangkan keterampilan dialog pro-sosial dan

membantu , bersama-sama dengan strategi koping positif dan
36

perasaan positif .49

Komunitas seperti itu tidak dapat direkayasa menjadi ada dalam

ruang kelas, tetapi pendekatan rekayasa untuk sekolah dapat
ramaikan.
Sekolah dan konteks yang lebih luas untuk
pembelajaran yang efektif
Sekolah yang mempromosikan pembelajaran yang efektif menekankan intrinsik
motivasi, hubungan sosial untuk belajar, dan keseluruhan
budaya belajar. Mereka belajar organisasi , membuat
50

banyak koneksi di dalam dan di luar batas-batas mereka. Mereka

mengantisipasi masalah di masa depan dan mencari tinjauan terus menerus.
Sekolah yang “memperkaya pembelajaran” menampilkan lebih banyak tujuan sense
(yaitu belajar), dan kurang rutin dibandingkan pembelajaran-
sekolah miskin. Guru melihat teman sebaya sebagai sumber daya, dan
terus belajar: ide pengajaran baru datang dari
rekan kerja dan solusi kreatif mereka sendiri. semakin besar
kesempatan guru untuk belajar, semakin banyak siswanya
cenderung belajar: siswa mencapai hasil yang lebih baik dalam pembelajaran yang diperkaya
sekolah .
51

Dalam pengaturan seperti itu, para pemimpin pembelajaran cenderung:

•
jadikan pembelajaran sebagai elemen sentral yang terlihat
•
berbicara di depan umum tentang belajar
•
mempromosikan penyelidikan ke dalam pembelajaran
•
mendukung pertukaran pembelajaran dan forum
•
memastikan organisasi yang lancar
•
memberi penghargaan dan mendukung pembelajaran staf
•
tanyakan setiap tindakan dan setiap kebijakan “Apa yang kita
belajar dari ini?"
•
mendorong orang lain untuk melakukan hal di atas.
Masalah Penelitian - No 17
6

halaman 8
Menuju Pembelajaran yang Lebih Efektif
di Ruang Kelas dan Sekolah kami
Analisis pembelajaran efektif tidak memberikan gambaran yang sederhana
resep atau resep untuk perubahan mudah. Sebagai tradisional
situs wajib belajar, sekolah mungkin memiliki inisial
kesulitan dalam mempromosikan pembelajaran yang lebih efektif. Sekolah
pembelajaran adalah agenda publik dari banyak pemangku kepentingan, dan
sekolah adalah situs untuk kontestasi publik dari masyarakat
kesulitan.
Membuat perubahan
Ketika guru (i) percaya bahwa perubahan diperlukan, dan (ii)
mulai dengan aspek terdekat mereka, mereka dapat membuat make
perbedaan yang signifikan terhadap kualitas pembelajaran. Sebagai contoh,
coba larang kata "bekerja" dari kelas Anda dan lihat
apa yang terjadi ketika Anda mengganti kata "belajar" -
efeknya bisa menjadi listrik!
Karena tekanan untuk fokus pada kinerja sangat
kuat, sebagai eksperimen lebih lanjut dan pertanyaan ke dalam pembelajaran
berkembang, perlu untuk terus berjalan dan mengingat
bukti bahwa fokus pada pembelajaran meningkatkan kinerja.
Bekerja melawan arus
Guru yang tunduk pada tekanan kinerja mungkin
baik a) menyerah, b) meneruskannya, atau c) bijaksana. Yang terakhir dari
tanggapan ini melibatkan guru mengembangkan
suara profesional dalam belajar, dan membedakannya dari
suara resmi (yang jarang menyebutkan belajar). Sebuah fokus pada
pembelajaran akan sering tampak “melawan arus”.
“Sebuah wacana publik telah dibentuk yang menjelaskan
pengajaran yang sukses dalam istilah mekanistik dan dangkal sebagai
seperangkat perilaku eksternal yang tidak terkait dengan
pemahaman belajar. Itu berdasarkan guru
kinerja, bukan interaksi antara guru dan
peserta didik " . Dalam konteks ini memulai dan memelihara
52

praktik sukses yang mempromosikan pembelajaran mungkin

menginspirasi namun terkadang terasa seperti sebuah perjuangan.
Menyelesaikan ketegangan
Ketika guru berangkat dari asumsi tradisional dan
pandangan belajar yang mempengaruhi peran mereka, mereka mungkin
mengalami beberapa ketegangan mengajar (halaman 3) lebih banyak
tajam dari sebelumnya.
Pembelajaran yang efektif menyarankan penyelesaian ketegangan sebagai:
•
Tanggung jawab untuk kinerja siswa:
otoritas guru dan keputusan mengajar adalah yang terbaik
berdasarkan pengetahuannya tentang siswa sebagai pembelajar,
dan guru memang memiliki agensi.
•
Fokus belajar:
pengetahuan dibangun, dan pengajaran adalah masalah
menciptakan lingkungan untuk ini.
•
Budaya profesional:
mengajar memiliki suara profesional, dan merupakan
kegiatan kolegial.
Implikasi dari makalah ini, dan resolusi baru dari
ketegangan yang terus dihadapi guru, adalah bahwa
sikap pada hubungan kekuasaan antara guru dan murid
muncul. Tanpa ini, ruang kelas dan sekolah tetap ada
pada dasarnya sama.
Melihat pengalihan saat ini
Di saat tekanan untuk menghasilkan hasil yang cepat, itu adalah
dapat dimengerti bahwa beberapa akan berusaha untuk "mempercepat"
belajar". Sikap ini lebih sering tentang mengajar daripada
belajar. Ini mungkin bukan pembelajaran yang efektif.
Pada saat tampaknya berpengetahuan untuk mengkategorikan,
pertumbuhan minat dalam "gaya belajar" dapat dimengerti.
Meskipun terkadang hal ini dapat memperpanjang pengajaran
repertoar itu mungkin tidak memperluas jangkauan atau suara pembelajar
proses pembelajaran.
Banyak percakapan yang antusias, rupanya tentang belajar,
memberikan sedikit perhatian pada konteks, terutama kompleksitas dari
konteks kelas. Implikasi dari bebas konteks
pengetahuan (misalnya penelitian otak) untuk belajar di
kelas jauh dari kata jelas.
Di atas segalanya, perlu diketahui bahwa instrumental perbaikan cepat
strategi mungkin "lebih sama" dan tidak berkontribusi
transformasi apapun. Kita harus pindah dari mekanik
dan melihat ke belakang "apa yang berhasil?" menjadi lebih manusiawi
dan berorientasi masa depan "apa yang layak untuk dikerjakan?".
Refleksi Penutup
Ulasan
Refleksi apa tentang pembelajaran dan pengajaran Anda sendiri yang mendorong membaca makalah ini?
Bagaimana praktik dan kebijakan sekolah Anda berfokus pada pembelajaran dan mendukung pembelajaran yang
efektif?
Belajar
Dengan cara apa Anda telah memperkaya pandangan Anda tentang pembelajaran yang efektif sebagai hasil dari
membaca Anda?
Visi baru apa untuk ruang kelas dan sekolah yang telah dirangsang oleh ide-ide ini?
Menerapkan
Bagaimana Anda akan menceritakan sebuah kisah tentang ide-ide ini dengan beberapa rekan Anda?
Dengan cara apa Anda dapat meninjau dengan siswa Anda pandangan mereka tentang pembelajaran mereka?
Eksperimen apa yang dapat Anda rencanakan untuk dilakukan dalam kegiatan kelas untuk pembelajaran yang
efektif?
Masalah Penelitian - No 17
7
Ditulis oleh Chris Watkins, Eileen Carnell, Caroline Lodge, Patsy Wagner dan Caroline Whalley
Editor Seri - Frank McNeil f.mcneil@ioe.ac.uk

halaman 9
Referensi
1 Abbott J (1994), Belajar masuk akal: re-
menciptakan pendidikan untuk masa depan yang berubah ,
Letchworth: Pendidikan 2000
2 Dennison B & Kirk R (1990), Lakukan Tinjauan Pelajari

Terapkan: panduan sederhana untuk pembelajaran pengalaman ,

Oxford: Blackwell
3 Kolb DA (1984), Pembelajaran Eksperiensial:

pengalaman sebagai sumber belajar dan

pengembangan , edisi ke-2, Englewood Cliffs NJ:
Prentice-Hall
4 Biggs JB & Moore PJ (1993), Proses

Belajar , edisi ke-3. Tebing Englewood NJ:

Prentice-Hall
5 dikaitkan dengan Robert Dubin, referensi yang tepat

tidak diketahui
6 Pramling I (1988), “Membangun Anak

memikirkan pembelajaran mereka sendiri ”, British

Jurnal Psikologi Pendidikan , 58: 266-
278
7 Klatter EB, Lodewijks HGLC & Aarnoutse CAJ

(2001), “Mempelajari konsepsi anak muda

siswa di tahun terakhir sekolah dasar
pendidikan ", Pembelajaran dan Pengajaran , 11: 485-
516
8 Marton F, Dall'Alba G & Beaty E (1993),
Konsepsi pembelajaran, Internasional
Jurnal Penelitian Pendidikan , 19: 277-300
9 Berry J & Sahlberg P (1996), “Menyelidiki

gagasan belajar siswa”, Belajar dan

Instruksi , 6: 19-36
10 Dart BC, Burnett PC, Purdie N dkk. (2000)

“Konsep siswa belajar, the

lingkungan kelas, dan pendekatan untuk
pembelajaran", Jurnal Penelitian Pendidikan ,
93: 262-270
11 Dweck C (1986), “Proses motivasi”

mempengaruhi pembelajaran ", Psikolog Amerika ,

41: 1040-1048
12 Butler R (1998), "Penentu bantuan

mencari: hubungan antara alasan yang dirasakan

untuk bantuan kelas-penghindaran dan bantuan-
mencari perilaku dalam konteks eksperimental ",
Jurnal Psikologi Pendidikan , 90: 630-
643
13 Schraw G, Tanduk C, Thorndikechrist T &

Bruning, R (1995), “Tujuan akademik

orientasi dan ruang kelas siswa
prestasi ”, Pendidikan Kontemporer
Psikologi , 20: 359-368
14 Kaplan A & Midgley C (1997), “Efek dari

pencapaian tujuan: apakah tingkat yang dirasakan?

kompetensi akademik membuat perbedaan?"
Psikologi Pendidikan Kontemporer , 22:
415-435
15 Butler R (1987), "Pelibatan tugas dan ego-

melibatkan sifat evaluasi - efek dari

kondisi umpan balik yang berbeda pada motivasi
persepsi, minat, dan kinerja",
Jurnal Psikologi Pendidikan , 79: 474-
482
16 Kluger A & DeNisi A (1996), “Efek dari

intervensi umpan balik pada kinerja ",

Buletin Psikologis , 119: 254-284
16 Keefe JW & Ferrell BG (1990), “Mengembangkan

paradigma gaya belajar yang dapat dipertahankan ",

Kepemimpinan Pendidikan , 48 (2): 57-61
17 Honey P & Mumford A (1986), Manual of

Gaya belajar , 2nd edn, Maidenhead: P

Madu
18 Madaus GF & Clarke M (2001), “Yang Merugikan

Dampak Pengujian Taruhan Tinggi pada Minoritas

Siswa: Bukti dari Ujian 100 Tahun
Data ”di Orfield G & Kornhaber ML (Ed.),
Menaikkan Standar atau Meningkatkan Hambatan?
ketidaksetaraan dan pengujian taruhan tinggi di depan umum
pendidikan , New York: Institut Brookings
19 Carr M (2001), Asesmen pada Anak Usia Dini

Pengaturan: Belajar Cerita , London, Paul

Pedagang pengembara
21 Shepard LA (2000), “Peran penilaian dalam

budaya belajar”, Peneliti Pendidikan ,

29 (7): 4-14
20 Clarke S (1996), “Dampak nasional”

pengujian statori kurikulum pada Tahapan Utama 1

dan 2 tentang belajar mengajar dan
kurikulum ”, British Journal of Curriculum dan
Penilaian , 7 (1): 12-18
23 Pollard A, Broadfoot P, Croll P et al. (1994)

Pindah Sekolah Dasar Bahasa Inggris? benturan

Undang-Undang Reformasi Pendidikan di Tahap Kunci Key
Satu , London, Cassell
24 Jenkins EW (2000), “Dampak dari

kurikulum nasional di sekolah menengah

pengajaran sains di Inggris dan Wales ",
Jurnal Internasional Pendidikan Sains , 22:
325- 336
21 Boulton-Lewis GM, Smith D, McCrindle AR dan seterusnya

Al. (2001), “Konsepsi guru menengah

pengajaran dan pembelajaran ”, Belajar dan
Instruksi , 11: 35-51
26 Gow L & Kember D (1993), "Konsepsi tentang

pengajaran dan hubungannya dengan siswa

belajar ”, British Journal of Educational
Psikologi , 63: 20-33
22 Trigwell K, Prosser M & Waterhouse F (1999),

“Hubungan antara pendekatan guru terhadap

pengajaran dan pendekatan siswa untuk
pembelajaran ”, Perguruan Tinggi , 37: 57-70
23 Campbell J, Smith D, Boulton-Lewis G dkk.

(2001), “Persepsi Siswa tentang Pengajaran

dan Pembelajaran: pengaruh siswa
pendekatan untuk belajar dan guru
pendekatan untuk mengajar ”, Guru dan
Pengajaran: teori dan praktik , 7: 173-187
29 Campbell J, Brownlee J & Smith D (2001),

“Dampak yang berbeda dari guru

pendekatan untuk mengajar di sekolah menengah
pendekatan siswa untuk belajar ”, Pendidikan
Penelitian dan Perspektif , 23 (2)
24 Bruner JS (1996), "Pedagogi rakyat" dalam bukunya The

Budaya Pendidikan , Cambridge MA, Harvard

Pers Universitas
25 Askew S (ed.) (2000), Umpan Balik untuk Pembelajaran ,

London: Routledge
26 Doyle W (1990), “Pengetahuan kelas sebagai

dasar untuk mengajar ”, Teachers College

Rekam , 91: 347-60
27 Lodge C (2002) Sebuah Investigasi ke

Wacana Pembelajaran di Sekolah , Doktor

tesis, University of London Institute of
pendidikan
28 Hamman D, Berthelot J, Saia J dkk. (2000)

“Pembinaan Guru Pembelajaran dan

kaitannya dengan pembelajaran strategis siswa”,
Jurnal Psikologi Pendidikan , 92: 342-
348
29 Thorkildsen T & Nicholls J (1998), “Kelima

Orientasi dan keyakinan pencapaian siswa kelas:

Perbedaan individu dan kelas ”, Jurnal
Psikologi Pendidikan , 90: 179-201
30 Resnick LB (1987), “Belajar di sekolah dan

keluar ”, Peneliti Pendidikan , 16 (9): 13-40

31 Nisbet J & Shucksmith J (1986), Belajar

Strategi , London: Routledge

32 Novak JD & Gowin DB (1984), Belajar Bagaimana

untuk Belajar , Cambridge: Universitas Cambridge

tekan
Biggs, J (Ed.) (1991) Pengajaran untuk Pembelajaran:
pandangan dari psikologi kognitif , Victoria:
ACER
33 Hughes M (1997), Lessons are For Learning ,

Stafford: Pers Pendidikan Jaringan

34 Hogan K (1999), “Berpikir keras bersama: a

uji intervensi untuk membina siswa

penalaran ilmiah kolaboratif ”, Journal of
Penelitian dalam Pengajaran Sains , 36: 1085-1109
35 Slavin RE (1995), Pembelajaran Kooperatif: teori,

penelitian dan praktek , 2nd ed. Allyn & Bacon

36 Battistich V, Solomon D & Delucchi K (1993),

“Proses interaksi dan hasil siswa

dalam kelompok belajar kooperatif ”, SD
Jurnal Sekolah , 94: 19-32
37 Bennett N & Dunne E (1992), Mengelola

Grup Kelas , Hemel Hempstead: Simon

dan Schuster
38 Hughes M (1993), Pembelajaran fleksibel: bukti

diperiksa , Stafford: Jaringan Pendidikan

tekan
39 Graham S & Harris KR (2000), “Peran dari

keterampilan pengaturan diri dan transkripsi dalam

menulis dan pengembangan menulis ”, Pendidikan
Psikolog , 35: 3-12
40 Watkins C (2001) Belajar tentang Belajar

meningkatkan Kinerja, London: Institute of

Peningkatan Pendidikan Nasional Sekolah
Jaringan (Masalah Penelitian, No. 13)
41 Watkins C et al (2000) Belajar tentang

Pembelajaran: sumber daya untuk mempromosikan efektif

belajar , London: Routledge
42 Ertmer P & Newby T (1996), “Pakar

pelajar: strategis, mandiri, dan,

reflektif ”, Ilmu Instruksional , 24: 1-24
43 Elbow P (1986), Merangkul Bertentangan:

eksplorasi dalam belajar dan mengajar , Baru

York, Pers Universitas Oxford
44 Carnell E & Lodge C (2002), Pendukung

Pembelajaran Efektif , London: Paul Chapman

45 Adams DM & Hamm M (1994), Desain Baru

untuk Belajar Mengajar: Mempromosikan Aktif

Belajar di Sekolah Besok San
Francisco: Josey-Bass
46 Aronson E, Blaney N, Stephan C dkk. (1978)

Ruang Kelas Jigsaw , Beverly Hills CA: Sage

47 Areglado RJ, Bradley RC & Lane PS (1997),

Learning for Life: Menciptakan Ruang Kelas untuk Self-

Pembelajaran Terarah , Thousand Oaks CA:
Corwin Tekan
11 Nicholls JG & Thorkildsen TA (1995), Alasan

untuk Belajar: memperluas percakapan di

kolaborasi siswa-guru , New York:
Pers Perguruan Guru
48 Brown AL & Campione JC (1998) “Merancang a

komunitas pelajar muda: teoretis dan

pelajaran praktis ”di Lambert NM & McCombs
BL (Eds.) Bagaimana Siswa Belajar: mereformasi
sekolah melalui pendidikan yang berpusat pada peserta didik ,
Washington DC, Psikologi Amerika
Asosiasi
49 Kaplan A & Midgley C (1999), “The
hubungan antara persepsi
struktur tujuan kelas dan awal
pengaruh remaja di sekolah”, Belajar dan
Perbedaan Individu , 11: 187-212
50 Senge PM, McCabe NHC, Lucas T et al.

(2000), Sekolah yang Belajar: Disiplin Kelima

Buku Lapangan untuk Pendidik, Orang Tua, dan
Semua Orang yang Peduli Pendidikan , Baru
York: Doubleday
51 Rosenholtz SJ (1991), Tempat Kerja Guru:

organisasi sosial sekolah , New York:

Pers Perguruan Guru
52 Wrigley T (2000), “Kesalahpahaman sekolah

perbaikan ”, Meningkatkan Sekolah , 3 (1): 23-29

Masalah Penelitian - No 17
8
Jaringan Peningkatan Sekolah Nasional telah dibentuk untuk memungkinkan para pendidik
untuk berbagi pengalaman dan ide, mendiskusikan kesulitan umum, merenungkan
isu-isu mendasar yang berkaitan dengan perbaikan sekolah, dan untuk mengakses penting
temuan penelitian yang dapat diterjemahkan ke dalam praktik.

NSIN
ADMINISTRATOR NSIN: r.patel@ioe.ac.uk
Diset oleh Manajemen Dokumen RICOH
Mengejar Keunggulan dalam Pendidikan
Ditulis oleh Chris Watkins, Eileen Carnell, Caroline Lodge, Patsy Wagner dan Caroline Whalley
Editor Seri - Frank McNeil f.mcneil@ioe.ac.uk
Lihat statistik publikasi

Teks asli
draws out key elements, which have individual and social
Sumbangkan terjemahan yang lebih baik