STRATEGI PEMECAHAN MASALAH YANG MENGAJAR DI

MATEMATIKA

Abstrak Penelitian ini menggunakan metodologi penelitian berbasis desain dalam mencari cara untuk
mengajar

strategi pemecahan masalah dalam matematika di sekolah menengah atas. Aktivitas pendidikan adalah

dirancang dan diuji di kelas selama empat minggu. Desain kegiatan diatur oleh tiga desain

prinsip, yang didasarkan pada teori variasi. Penelitian ini bertujuan untuk berkontribusi pada pemahaman
tentang

bagaimana pengajaran strategi pemecahan masalah dan pemikiran strategi dalam matematika dapat

diatur dalam pengaturan ruang kelas reguler dan bagaimana hal ini memengaruhi pembelajaran siswa
dalam matematika. Kita

mulai dengan membahas sifat strategi konsep dalam kaitannya dengan konsep metode dan

algoritma. Dengan menggunakan tes sebelum dan sesudah, kami membandingkan pengembangan konsep
dan siswa

kemampuan prosedural dengan kelompok kontrol. Selain itu, kami menggunakan post-test untuk
menyelidiki siswa

penggunaan strategi pemecahan masalah. Hasilnya menunjukkan bahwa kegiatan yang dirancang ini
meningkatkan siswa

kemampuan untuk menggunakan strategi pemecahan masalah. Selain itu, perbedaan signifikan ditemukan
secara konseptual

dan kemampuan prosedural dalam matematika, kelompok eksperimen meningkatkan lebih dari kontrol

kelompok.

1. Perkenalan

Pemecahan masalah dan pemikiran strategi memainkan peran penting dalam kehidupan sehari-hari dan
profesional

hidup, di dunia yang menjadi semakin bergolak dan ditandai dengan cepat

inovasi teknologi, aliansi politik bergeser, dan ekonomi berkembang (NCSM,

1977; Mason, 1982; Sloan, 2006; Goldman, 2012). Karenanya, selama 40 tahun terakhir, masalah
pemecahan telah muncul sebagai salah satu perhatian utama di semua tingkatan matematika sekolah. Bisa

pengetahuan tentang strategi pemecahan masalah meningkatkan keterampilan pemecahan masalah

seseorang?

Pertanyaan ini tidak akan dijawab dalam penelitian singkat ini. Kami lebih suka menganggap itu

pengetahuan tentang strategi pemecahan masalah adalah bagian penting dari matematika

pengetahuan. Dari perspektif Swedia, ada juga permintaan untuk memasukkan strategi dalam

pengajaran matematika, sebagaimana kurikulum Swedia menyatakan bahwa pengajaran matematika

harus bertujuan mengembangkan pemahaman tentang berbagai strategi untuk menyelesaikan matematika

masalah (Badan Nasional Swedia untuk Pendidikan, 2011).

Tapi apa itu strategi pemecahan masalah? Selanjutnya, apa yang paling penting kapan

belajar tentang strategi pemecahan masalah dan pendekatan pembelajaran apa yang bisa digunakan

menjadi sukses dalam menggunakan strategi? Studi yang disajikan dalam makalah ini telah memberikan
kontribusi

memperluas pengetahuan tentang mengembangkan, memberlakukan, dan mempertahankan pembelajaran

inovatif

lingkungan yang mempromosikan pengetahuan tentang strategi pemecahan masalah. Tujuan dari

Studi ini untuk menguji cara mengajar strategi pemecahan masalah dalam matematika di atas

sekolah menengah, melalui kegiatan yang dirancang khusus, dan bagaimana hal ini memengaruhi siswa

kemampuan pemecahan masalah, konseptual dan prosedural. Penelitian ini dilakukan dengan
menggunakan a.

metodologi penelitian berbasis desain (DBR) dan intervensi pengajaran yang digunakan dimaksudkan
untuk

mendukung siswa berusia 16 dan 17 tahun dalam mengidentifikasi strategi pemecahan masalah dan

mengalami pemikiran strategi. Intervensi mengajar dirancang agar sesuai dengan

pengajaran reguler, tanpa mengubah konten matematika tetapi menambahkan pembelajaran strategi

berpikir. Teks ini merangkum hasilnya setelah empat minggu pertama selama setahun

percobaan.
 Makalah ini dimulai dengan mengklarifikasi sifat dari strategi konsep dalam kehidupan profesional

dan dalam matematika sekolah. Ini dilakukan dengan menghadirkan tinjauan historis perspektif

pada konsep strategi. Kami membahas sifat konsep dalam kaitannya dengan konsep

metode dan algoritma. Kemudian kami menjelaskan prinsip dan metode desain yang kami pilih, dan

juga hasil dari penelitian kami. Akhirnya kami mengajukan beberapa rekomendasi untuk

mengembangkan penggunaan strategi dalam pemecahan masalah matematika dalam situasi kelas.

2 Latar Belakang

2.1 Apa itu strategi?

Ada sangat sedikit kesepakatan tentang apa strategi dalam pemecahan masalah matematika.

Menyelidiki penyelesaian masalah lebih luas, orang menemukan bahwa seseorang dapat membedakan
pemikiran

dan aspek melakukan, terlepas dari apakah kita berbicara tentang militer, manajemen atau permainan

teori (Vego, 2012; Grant, 2008; Zagare, 1984). Pada dasarnya, strategi adalah aspek pemikiran

mengorganisir perang, memenangkan permainan, atau membuat organisasi bisnis bergerak dalam a

arah yang sengaja dipilih dengan menguraikan tujuan dan ide. Berbeda dengan strategi, the

taktik dalam teori militer, pilihan dalam teori permainan, rencana terperinci dalam manajemen

teori berada di persimpangan antara aspek berpikir dan kinerja, menghasilkan rencana

untuk tindakan tertentu. Tetapi untuk benar-benar mencapai tujuan ini, pemecahan masalah juga harus
dilakukan

tentang bagaimana orang akan bertindak di tingkat operasional untuk memenangkan pertempuran, yang
menggerakkan mereka

lakukan dalam permainan atau seberapa cermat mereka mengikuti rencana proyek dalam suatu organisasi.

Dalam situasi pemecahan masalah matematika, Schoenfeld (1983) menjelaskan dua yang berbeda

jenis pengambilan keputusan, "apa yang harus dilakukan" dan "bagaimana" melakukan keputusan. Yang
pertama
jenis, keputusan strategis, termasuk memilih tujuan dan memutuskan untuk melanjutkan

tindakan. Yang kedua, "taktik", termasuk keputusan tentang bagaimana menerapkan

keputusan tipe pertama, tetapi pada akhirnya siswa perlu menerapkan prosedur yang relevan

untuk solusi masalah. Jadi untuk menjadi pemecah masalah yang baik dalam matematika

membutuhkan pengembangan koleksi pribadi dan istimewa strategi pemecahan masalah

(Schoenfeld, 1985). Sebagai akibatnya, salah satu tanggung jawab paling penting dari

pendidik harus memfasilitasi pengembangan keterampilan pemecahan masalah yang tepat, yang

termasuk pengetahuan tentang strategi (Posamentier & Krulik, 1998).

Pólya (1945, 1962) dan Posamentier & Krulik (1998) menyajikan contoh ad hoc dari

strategi penyelesaian masalah tetapi tidak memberikan definisi umum atau karakteristik umum

strategi. Dalam buku mereka, Posamentier dan Krulik (1998) menyajikan sepuluh pemecahan masalah,
strategi yang tampaknya lazim dalam situasi pemecahan masalah dalam matematika. Mereka

berdebat tentang pentingnya membiasakan kedua guru dan siswa dengan strategi ini,

untuk menjadikan mereka bagian dari proses berpikir siswa. Untuk benar-benar memanfaatkan

strategi penyelesaian masalah ada kebutuhan untuk praktik yang mendorong budaya strategi

berpikir, dan juga kemampuan untuk mengakui bahwa perubahan diperlukan dalam pemecahan masalah

situasi ketika Anda mandek (Mason, 1982; Goldman, 2012).

Strategi yang disebutkan dalam buku ini adalah Visualisasi, Pengorganisasian Data, Temuan a

Pola, Memecahkan Masalah Analog yang Lebih Sederhana, Bekerja Mundur, Mengadopsi yang berbeda

sudut pandang, Tes dan Tebak Cerdas, Penalaran logis, dan Menimbang

kasus ekstrim. Tetapi daftar yang Posamentier dan Krulik (1998) hadir dalam buku mereka bukanlah a

daftar lengkap strategi pemecahan masalah. Buku-buku lain tentang masalah ini juga termasuk yang lain

strategi. Dalam beberapa kasus penulis menyebut strategi ini sebagai metode, tetapi maknanya

di belakang mereka sama. Salah satu aspek penting dari strategi ini adalah strategi mereka secara umum

karakter, kemandirian mereka terhadap topik atau subjek tertentu.

2.2 Belajar berpikir strategi

Dengan menyelidiki pembelajaran pemikiran strategi, kita dapat melihat bahwa pemikiran strategi adalah
suatu

kemampuan yang dapat dikembangkan dari waktu ke waktu dan bahwa setidaknya tiga faktor penting
dalam hal ini

pengembangan (Sloan, 2006; Casey dan Goldman, 2010; Mintzberg, 1994a; Ansoff, 1991;

Armstrong, 1982; Grinyer, Al-Bazzaz & Yasai-Ardekani, 1986; Goldman, 2012; Gravemeijer

& Doorman, 1999; Stigler & Hiebert, 1999). Pertama, ada manfaat dialog. Sloan

(2006) melihat pemikiran strategi sebagai proses mental dan menyoroti pentingnya dialog

untuk proses pembelajaran kreatif dan kognitif. Gagasan yang sama dapat ditemukan dalam koperasi

belajar dalam pelajaran bahasa Jepang (Stigler dan Hiebert 1999). Pembelajaran kooperatif membuat

siswa menghabiskan lebih banyak waktu pada tugas dibandingkan dengan ketika mereka bekerja sendiri
(ibid.) Di dalam

cara mereka mendapatkan kesempatan untuk berdiskusi kreatif dengan orang lain.

Peluang aktual bagi siswa untuk belajar juga tergantung pada jenis interaksi itu

terjadi selama pemecahan masalah, baik antara guru dan siswa dan di antara

murid-murid. Bukti teoritis dan empiris yang cukup banyak menunjukkan hubungan yang kuat

antara interaksi kelas dan pembelajaran siswa. Dukungan teoritis berasal dari

baik perspektif konstruktivisme dan sosiokultural pada pembelajaran (mis., Cobb, 1994; Hatano,

1988; Hiebert et al., 1997).

Kedua ada pentingnya pengalaman belajar. Goldman (2012) melihat strategi

berpikir sebagai suatu kegiatan, dan menyarankan proses yang dinamis, interaktif, dan berulang

pembelajaran pengalaman. Menurut teori variasi, ada perbedaan antara “makhluk

mengatakan "sesuatu dan" mengalami variasi fitur yang berbeda "dari objek pembelajaran.

(Marton & Tsui, 2004). Lingkungan belajar mengajar melalui pemecahan masalah

memberikan suasana alami bagi siswa untuk menghadirkan berbagai solusi bagi kelompok atau kelas
mereka

dan belajar matematika melalui interaksi sosial, negosiasi makna, dan pencapaian
berbagi pengertian. Kegiatan semacam itu membantu siswa untuk mengklarifikasi ide-ide mereka dan
memperolehnya.

perspektif yang berbeda pada konsep atau ide yang mereka pelajari. Secara empiris, mengajar

matematika melalui pemecahan masalah membantu siswa melampaui memperoleh ide-ide yang terisolasi,

dan untuk bergerak ke arah pengembangan sistem yang semakin terhubung dan kompleks

pengetahuan (mis., Cai, 2003; Carpenter, Franke, Jacobs, Fennema, & Empson, 1998; Hiebert

& Wearne, 1993). Kekuatan pemecahan masalah adalah mendapatkan solusi yang sukses

mengharuskan siswa untuk memperbaiki, menggabungkan, dan memodifikasi pengetahuan yang telah
mereka pelajari.

Ketiga, kami mempertimbangkan pentingnya tugas yang tepat yang dapat mengarah pada
pengalaman

pembelajaran matematika atau dialog kreatif. Adalah penting bahwa tugas itu atau menjadi a

masalah asli bagi siswa, baik karena siswa tidak dapat langsung mendaftar

metode dan algoritma untuk menyelesaikannya atau karena itu adalah tugas dengan beberapa solusi di
mana

siswa diminta untuk menemukan cara berbeda untuk menyelesaikan masalah. Berdasarkan

Gravemeijer dan Doorman (1999), “Masalah konteks yang dipilih dengan baik menawarkan peluang
untuk

para siswa untuk mengembangkan strategi solusi informal dan sangat spesifik konteks. " Terjebak

untuk sementara ini sangat membantu karena memberikan kesempatan untuk mengalami sisi kreatif

pemikiran matematika (Mason et al., 1982).

3 Tujuan dan pertanyaan penelitian

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui aspek kritis dari konsep strategi dan untuk
mengeksplorasi

dan memahami kemungkinan pendidikan dalam mengajarkan strategi pemecahan masalah. Itu

pertanyaannya adalah sebagai berikut:

Apa efeknya pada kemampuan siswa untuk menggunakan strategi pemecahan masalah dan pada mereka

pengetahuan konseptual dan prosedural ketika strategi pemecahan masalah dimasukkan dalam
mengajar matematika di kelas matematika biasa?

4 Pertimbangan metodologis

4.1 Desain, penelitian dan praktik

Eksperimen desain memanifestasikan nilai-nilai ilmiah dan pendidikan melalui aktif

Keterlibatan peneliti dalam prosedur belajar dan mengajar. Ada istilah yang berbeda

untuk penelitian desain dalam literatur: penelitian berbasis desain (DBSC, 2003; Anderson &

Shattuck, 2011; Anderson, 2005), percobaan desain (Brown, 1992; Collins, 1992, 1999;

Cobbs et al., 2003; Zhang et al., 2009), desain penelitian (Edelson, 2002), penelitian tindakan

(Servan et al., 2009), penelitian pengembangan (van den Akker, 1999), penelitian perkembangan

(Richey, Klein & Nelson, 2003), penelitian formatif (Reigeluth & Frick, 1999), pengajaran

desain (Magidson, 2005). Semua metode penelitian desain dicirikan oleh desain berulang

dan penelitian formatif dalam pengaturan dunia nyata sehubungan dengan aspek-aspek berikut: (1)

kolaborasi antara praktisi dan peneliti (2) implementasi teori untuk

menguji atau mengembangkan dan menyempurnakan teori (3) kemungkinan berkontribusi pada

pertumbuhan reformasi pendidikan (4) fokus pada perancangan dan eksplorasi inovasi

Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan metodologi penelitian berbasis desain (Wang &

Hannafin, 2005; DBSC, 2003). Keuntungan yang jelas dari DBR adalah mengarah ke pengembangan

pengetahuan yang dapat digunakan dalam praktek dengan secara langsung melibatkan peneliti di

peningkatan pendidikan dan juga mengarah pada prinsip-prinsip desain yang sensitif secara kontekstual
dan

teori Untuk alasan ini, DBR memiliki potensi untuk menghasilkan teori yang keduanya bertemu

kebutuhan guru dan mendukung reformasi pendidikan, karena cocok untuk penelitian dan

untuk desain lingkungan belajar. Prinsip-prinsip desain ini memberi tahu kita cara mendesain
pembelajaran

situasi yang membantu siswa mempelajari keterampilan dan konsep tertentu, dalam hal kami
memecahkan masalah

strategi
4 Pertimbangan metodologis

4.1 Desain, penelitian dan praktik

Eksperimen desain memanifestasikan nilai-nilai ilmiah dan pendidikan melalui keterlibatan aktif para
peneliti dalam prosedur pembelajaran dan pengajaran. Ada istilah yang berbedauntuk penelitian desain
dalam literatur: penelitian berbasis desain (DBSC, 2003; Anderson & Shattuck, 2011; Anderson, 2005),
eksperimen desain (Brown, 1992; Collins, 1992, 1999; Cobbs et al., 2003; Zhang et al., 2009), desain
penelitian (Edelson, 2002), penelitian tindakan (Servan et al., 2009), penelitian pengembangan (van den
Akker, 1999), penelitian perkembangan

(Richey, Klein & Nelson, 2003), penelitian formatif (Reigeluth & Frick, 1999), pengajaran desain
(Magidson, 2005). Semua metode penelitian desain dicirikan oleh desain berulang dan penelitian
formatif dalam pengaturan dunia nyata sehubungan dengan aspek-aspek berikut: (1) kolaborasi antara
praktisi dan peneliti (2) implementasi teori untuk menguji atau mengembangkan dan menyempurnakan
teori (3) kemungkinan berkontribusi pada pertumbuhan reformasi pendidikan (4) fokus pada
perancangan dan eksplorasi inovasi.

Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan metodologi penelitian berbasis desain (Wang & Hannafin,
2005; DBSC, 2003). Keuntungan yang jelas dari DBR adalah bahwa hal itu mengarah pada
pengembangan pengetahuan yang dapat digunakan dalam praktik dengan melibatkan langsung para
peneliti dalam peningkatan pendidikan dan juga mengarah pada prinsip-prinsip dan teori-teori desain
yang peka terhadap konteks. Untuk alasan ini, DBR memiliki potensi untuk menghasilkan teori yang
memenuhi kebutuhan guru dan mendukung reformasi pendidikan, karena cocok untuk penelitian dan
untuk desain lingkungan belajar. Prinsip-prinsip desain ini memberi tahu kita cara mendesain
pembelajaran

situasi yang membantu siswa mempelajari keterampilan dan konsep tertentu, dalam strategi
pemecahan masalah kami.

4.2 Prinsip desain

Sangat sulit untuk memprediksi bagaimana siswa akan menanggapi instruksi inovatif, sehingga prinsip-
prinsip desain, siklus pengujian dan revisi sangat penting dalam penelitian berbasis desain. Kami telah
menetapkan tiga prinsip desain untuk perencanaan dan implementasi strategi pemecahan masalah
pengajaran. Dalam penelitian ini, kami telah memilih untuk menggunakan teori variasi sebagai dasar
teori untuk prinsip-prinsip desain, karena teori variasi telah terbukti membantu ketika merancang
lingkungan belajar. (Marton dan Booth, 1997; Häggström, 2008; Runesson, 2008; Wernberg, 2009;
Kullberg, 2010).

“Dalam menggunakan teori variasi, peran guru adalah merancang pengalaman belajar sedemikian rupa
yang membantu siswa untuk melihat aspek-aspek kritis dari objek pembelajaran dengan menggunakan
variasi. Dengan secara sadar memvariasikan aspek-aspek kritis tertentu, ruang variasi diciptakan yang
dapat membawa kesadaran fokus peserta didik pada aspek-aspek kritis, yang

memungkinkan pelajar untuk mengalami objek pembelajaran "(Pang & Marton, 2005).

Menurut teori variasi, konten itu sendiri bukan tujuan atau hasil pembelajaran. Sebaliknya itu adalah
kemampuan untuk menggunakan konten yang merupakan target atau hasil yang dimaksudkan untuk
belajar (Pang & Marton, 2005).

Kami telah merumuskan tiga prinsip desain berikut, yang berakar kuat dalam teori variasi dan ditujukan
untuk merancang kegiatan untuk mempelajari strategi pemecahan masalah:

• Biarkan strategi pemecahan masalah bervariasi dan pertahankan tugas tidak berubah (DP 1)

• Biarkan tugas berbeda-beda dan pertahankan strategi penyelesaian masalah yang invarian (DP 2)

• Biarkan tugas dan strateginya bervariasi dan biarkan siswa untuk mengevaluasi

efektivitas strategi yang berbeda untuk tugas yang berbeda (DP 3)

Tabel 1 Bagaimana konten dan pengaturan pengajaran ditangani

Variasi diperkenalkan oleh

siswa

Variasi diperkenalkan oleh

guru

Strategi pemecahan masalah bervariasi

DP 1

Pelajaran 1 Pelajaran 4

Tugas bervariasi

DP 2

Pelajaran 2 Pelajaran 3

Prinsip-prinsip desain digunakan untuk mengatur tindakan praktis merancang situasi pembelajaran
konkret. Dalam studi ini kami menyelesaikan tiga siklus perancangan, implementasi dan revisi pelajaran,
menggabungkan pemahaman dan pengalaman guru tentang bagaimana anak-anak berinteraksi dengan
kegiatan. Setiap siklus digambarkan dengan berbeda konteks, pengaturan dan area konten matematika.

4.3 Intervensi mengajar

Aspek penting dari desain kami adalah bahwa kami tidak hanya menerapkan desain satu pelajaran
tetapi lebih dari 24 pelajaran yang berlangsung selama empat minggu, membentuk unit yang koheren.
Perencanaan mengalami beberapa revisi selama percobaan saat saya mengumpulkan pemahaman dan
pengalaman tentang bagaimana para siswa bereaksi terhadap tugas dan kegiatan.

Desain setiap pelajaran melibatkan tujuan untuk konten matematika apa yang harus dipelajari dan juga
aspek strategi pemecahan masalah apa yang harus diungkap. Desain kemudian dibangun sesuai dengan
prinsip-prinsip desain yang disebutkan di atas. Selain itu pentingnya dialog dan pembelajaran
pengalaman juga dipertimbangkan ketika merumuskan tugas dan mengatur pelajaran. Tujuannya
adalah untuk mengatur interaksi antara pemikiran siswa individu dan komentar siswa lainnya, dan untuk
merumuskan tugas sehingga menjadi masalah bagi siswa (Schoenfeld 1985). Pelajaran yang berbeda
bervariasi sehubungan dengan mana dari tiga prinsip desain yang digunakan dan juga berkenaan dengan
apakah siswa atau guru yang membuka dimensi variasi.

Pelajaran 1

Tujuan dari pelajaran ini adalah untuk memperkenalkan strategi pemecahan masalah dan untuk
menunjukkan bahwa beberapa strategi yang berbeda dapat digunakan untuk memecahkan masalah
yang diberikan. Tujuan matematika adalah untuk mengembangkan pemahaman siswa tentang bilangan
rasional. Dalam pelajaran ini saya memilih untuk menggunakan yang pertama

prinsip desain: biarkan strategi pemecahan masalah bervariasi dan pertahankan tugas tidak berubah.
Dalam pelajaran pertama ini, saya memilih tugas sederhana yang secara matematis dapat diselesaikan
dengan mudah oleh siswa. Untuk membuat tugas menjadi masalah, saya merumuskan pertanyaan
untuk memaksa siswa menemukan beberapa cara alternatif untuk menyelesaikan tugas, daripada
menggunakan metode yang biasa mereka gunakan.

Di awal pelajaran saya membiarkan siswa mendiskusikan tugas dalam kelompok kecil selama 10-15
menit. Setelah itu setiap solusi dipresentasikan dan didiskusikan dengan seluruh kelas. Namun untuk
menghemat waktu dan membuatnya kurang menakutkan bagi siswa (sambil tetap menjamin bahwa
diskusi didasarkan pada pemikiran siswa) guru menulis di papan tulis sementara siswa menggambarkan
solusi mereka dengan kata-kata.

Hampir semua saran melibatkan reformulasi tugas menggunakan diagram atau representasi simbolis
lain yang siswa merasa lebih nyaman dengan. Dengan kata lain, langkah pertama dari hampir setiap
solusi adalah menemukan masalah analog dengan mengubah representasi masalah. Ini adalah perilaku
penyelesaian masalah yang khas untuk menghubungkan pengetahuan Anda sendiri dengan masalah
yang dihadapi. (Lester dan Kroll, 1993). Ini sebenarnya adalah strategi pemecahan masalah yang
terkenal yang disebut Memecahkan masalah analog yang lebih sederhana. Para siswa juga
menggunakan strategi lain dalam solusi mereka, seperti Mengadopsi sudut pandang yang berbeda.
Dengan cara ini strategi yang berbeda dapat diperkenalkan, sementara pada saat yang sama
memungkinkan dimensi variasi dibuka oleh siswa.

Salah satu solusi melibatkan penulisan ulang pecahan sebagai angka desimal. Ini kemudian ditempatkan
pada garis bilangan real. Melihat posisi angka pada garis angka maka memungkinkan siswa untuk
memutuskan nomor mana yang lebih besar. Solusi ini mengarahkan diskusi ke strategi ketiga,
Visualisasi. Kelompok lain juga menggunakan strategi Visualisasi untuk menentukan jumlah yang lebih
besar, tetapi kali ini mereka menulis ulang fraksi sebagai jumlah air dalam gelas daripada menggunakan
garis angka. Mereka merumuskan kembali masalah menjadi masalah sehari-hari. Pada akhirnya,
mereka menghitung jumlah gelas untuk memutuskan mana yang lebih besar. Strategi yang dipilih
adalah sama tetapi metodenya berbeda.
Dalam solusi ketiga, siswa mewakili fraksi sebagai persentase. Dengan cara ini para siswa merasa lebih
mudah untuk memutuskan apakah perbedaannya positif atau negatif, yang membantu mereka
menemukan jawaban. Dalam solusi keempat, siswa memilih nomor ketiga untuk dibandingkan. Solusi
ini tidak menghasilkan jawaban yang benar. Mereka memilih untuk membandingkan dengan nomor
satu, yang merupakan strategi yang baik, tetapi pilihan yang buruk karena kedua angka rasional asli
lebih besar daripada 1.

Ketika keempat contoh ini dibahas, ini memberi siswa kesempatan untuk mengalami beberapa aspek
kritis dari konsep strategi. Dua dari aspek ini adalah bahwa tidak setiap strategi yang dipilih mengarah
ke solusi dan bahwa strategi tidak secara unik terhubung ke masalah. Strategi berikut disebutkan
selama pelajaran: Visualisasi, Memecahkan masalah analog yang lebih sederhana, Mengadopsi sudut
pandang yang berbeda.

5 Metode

5.1 Sampel

Para siswa yang terlibat berasal dari tiga kelas, semua dari sekolah yang sama. Semua peserta adalah
siswa kelas sepuluh, 16 dan 17 tahun. Kelas eksperimen terdiri dari 29 siswa dan dua kelas yang
merupakan kelompok kontrol terdiri dari 58 siswa secara keseluruhan. Ini adalah sampel kenyamanan
yang terdiri dari siswa yang memulai Program Ilmu Pengetahuan Alam di sekolah menengah atas tahun
ini.

Program Ilmu Pengetahuan Alam adalah program paling intens matematika di sekolah menengah atas
Swedia, mempersiapkan siswa untuk studi universitas. Untuk para siswa, ini adalah kursus matematika
pertama mereka di sekolah menengah atas, yang disebut Matematika 1c. Isi matematis dari bagian ini
tentu saja mencakup pemahaman angka, aritmatika dan aljabar. Lebih khusus lagi, topik yang
dimasukkan selama peneliti

Tiga jenis data dikumpulkan.

• Kegiatan pra-intervensi: Pra-tes dalam bentuk tertulis dengan 78 siswa. Pre-test diberikan dalam
kuliah pertama untuk mengidentifikasi prosedural sebelumnya dan siswa

pengetahuan konseptual. Tes memiliki dua bagian.

Bagian pertama dari tes terdiri dari perhitungan mental: penjumlahan, pengurangan, penggandaan, dan
pembagian bilangan asli. Nilai maksimum yang mungkin adalah 39 dan bagian dari tes ini memiliki batas
waktu 6 menit. Bagian kedua termasuk 32 tugas pilihan ganda tentang pengertian angka tanpa batas
waktu. Bagian ini berisi dua jenis pertanyaan. Tipe pertama adalah tentang

estimasi, seperti "Kira-kira berapa hari Anda telah hidup?" dengan alternatif jawaban: a) 5000; b)
50.000; c) 500 000 dan d) 5 000 000 dan yang lainnya tentang perbandingan angka, seperti “Nomor
mana yang lebih besar?

3/5 atau 5/3 ”.

• Kegiatan pasca-intervensi: Post-tes dalam bentuk tertulis. Pada akhir empat minggu pertama, semua
siswa mengambil tes prestasi 19-item pada nomor akal. Ini berfokus pada perhitungan mental,
pengetahuan konseptual dan pengetahuan pemecahan masalah.

Post-test dirancang untuk mengukur beberapa kemampuan seperti: kemampuan untuk menggunakan
dan menggambarkan makna konsep matematika dan keterkaitannya; kemampuan untuk mengelola
prosedur dan menyelesaikan tugas-tugas yang bersifat standar tanpa alat; pemecahan masalah
matematika; dan alasan. Itu

konteks matematika adalah pemahaman angka, ekspresi aritmatika dan ekspresi aljabar. Keempat
komponen ini diperiksa karena beberapa alasan. Pertama, untuk memeriksa pengetahuan prosedural di
antara para siswa setelah empat minggu. Kedua, untuk melihat apakah ada efek dari intervensi khusus
pada kemampuan siswa untuk menggunakan strategi pemecahan masalah dalam situasi pemecahan
masalah matematika. Semua solusi siswa dari pre-test dan post-test dikoreksi oleh orang yang sama
untuk memastikan keandalan data. Durasi tes adalah 120 menit.

• Kegiatan intervensi: Catatan lapangan, foto-foto dewan

Dua tipe data pertama dikumpulkan dengan tujuan menganalisis efek dari kegiatan pembelajaran. Jenis
data terakhir dikumpulkan untuk analisis intervensi pengajaran dan untuk perbaikan desain sepanjang
tiga siklus.

5.2 Teknik analisis data

Analisi Konten

Analisis post-test dilakukan dengan dua cara berbeda. Interpretasi pertama dari hasil adalah deskripsi
sistematis, objektif dan kuantifikasi, menggunakan analisis konten, pengetahuan siswa tentang strategi
pemecahan masalah. Analisis konten adalah metode kualitatif yang menyediakan metode untuk
mendapatkan akses ke kata-kata atau pesan komunikasi visual dari akun teks yang ditawarkan oleh
subjek (Cole, 1988). Sebagai metode penelitian ini adalah cara yang sistematis dan obyektif untuk
menggambarkan dan mengukur fenomena (Krippendorff, 1980). Pada saat yang sama ia menawarkan
kesempatan bagi para peneliti untuk belajar dan lebih baik

memahami perspektif penulis teks. Setiap tes yang dipilih untuk analisis telah mengalami analisis
konten dengan menggunakan kategori pengkodean yang diperoleh langsung dari data teks. Proses
analisis terdiri dari tiga fase: persiapan, pengorganisasian dan

pelaporan.Catatan pengamatan dibagi menjadi unit yang bermakna. Dengan mempertimbangkan

konteksnya, unit-unit makna ini diringkas menjadi deskripsi yang mengikuti teks (konten manifes) dan
menjadi interpretasi makna yang mendasarinya (konten laten). Model ini untuk analisis isi post-test
digunakan untuk menganalisis secara kualitatif penggunaan strategi pemecahan masalah oleh siswa,
yang merupakan kriteria seleksi. Menggunakan model ini, tiga variabel kunci diperiksa (1) penggunaan
strategi pemecahan masalah oleh siswa (2) strategi mana yang digunakan dan (3) cara di mana strategi
yang dipilih diungkapkan. Kriteria seleksi ini diterapkan secara kaku dan konsisten, post-test dibaca
beberapa kali, untuk memastikan keandalan dan validitas temuan, dan saya mencari bantuan dari
penyelia saya untuk melakukan analisis kedua untuk menetapkan validitas dan reliabilitas dari
pengkodean.

Hasilnya akan disajikan secara deskriptif.

Statistik dasar dan perbandingan hasil

Interpretasi kedua dari hasil adalah studi kuantitatif, yaitu studi perbandingan antara dua kelompok
siswa: mereka yang diajar menggunakan pendekatan pemikiran strategi di kelas dan kelompok kontrol
yang berisi dua kelas lainnya. Saya menganalisis pengetahuan konseptual dan prosedural tiga kelas baik
sebelum dan sesudah tes menggunakan rata-rata, standar deviasi dan uji-t untuk hasil uji kelompok
eksperimen dan kontrol.Untuk melihat perbedaan post-test dan pre-test (PPD), saya menggunakan
normalisasi z-score alih-alih nilai skor nyata, karena hasil sebelum dan sesudah tes menggunakan skala
yang berbeda.

Nilai absolut dari z mewakili jarak antara skor mentah dan rata-rata populasi dalam satuan standar
deviasi. z negatif ketika skor mentah di bawah rata-rata, positif ketika di atas. Skor-z adalah kuantitas
tanpa dimensi yang diperoleh dengan mengurangi rata-rata populasi dari skor mentah individu dan
kemudian membagi perbedaan dengan standar deviasi populasi.

𝐡=𝐡−𝐍

𝐊Dimana:

μ adalah rata-rata populasi

σ adalah standar deviasi populasi.

6 Hasil

Hasil penelitian ini sekarang akan dijelaskan dalam dua cara berbeda. Saya menyajikan hasil kuantitatif
untuk menggambarkan berapa banyak yang dipelajari tentang konsep dan prosedur matematika yang
relevan. Saya juga menyajikan hasil kualitatif untuk menunjukkan bagaimana kelompok-kelompok
eksperimental telah dipengaruhi dalam hal kemampuan mereka untuk menggunakan strategi
pemecahan masalah.

6.1 Analisis konten dari data post-test

Data post-test dianalisis menggunakan analisis konten, yang dijelaskan sebelumnya. Analisis konten
induktif digunakan karena kami tidak memiliki studi sebelumnya yang berurusan dengan fenomena
menggunakan strategi dalam situasi pemecahan masalah.

Solusi yang diberikan oleh Siswa 1 menunjukkan bukti menggunakan strategi yang diungkapkan baik
dengan kata-kata maupun melalui pesan komunikasi visual. Dalam Tugas 1 siswa pertama
menempatkan lingkaran di sekitar bilangan rasional dalam ekspresi aritmatika, untuk menunjukkan
bahwa ia akan menggunakan strategi Pengelompokan data. Cara menyoroti pengelompokan ini sering
digunakan oleh guru selama pelajaran tentang strategi Pengorganisasian dan pengelompokan data.
Strategi ini digunakan dalam setidaknya dua situasi yang berbeda oleh siswa ini, pertama dalam Tugas 1
ketika ia memperhatikan bahwa penyebut dan pembilang dapat dibatalkan berpasangan dalam
aritmatika.

ekspresi, dan sekali lagi dalam Tugas 2 ketika dia menggunakan strategi dan komunikasi visual yang
sama untuk menyelesaikan tugas yang melibatkan ekspresi aljabar, dengan tujuan untuk mengetahui
berapa banyak istilah yang ada dalam ekspresi aljabar.

Dalam Tugas 1 ia melanjutkan dengan menulis kata-kata bahwa ia berusaha menemukan pola dan di
Tugas 2 ia menjelaskan dengan kata-kata bahwa ia akan membagi data ke dalam kelompok-kelompok
yang ia temukan menggunakan strategi Pengelompokan data. Dia secara eksplisit mengekspresikan
pengetahuannya tentang berbagai strategi penyelesaian masalah; karenanya dia menunjukkan
pengetahuan tentang lebih dari satu strategi yang telah diajarkan selama empat minggu. Dia juga
menunjukkan bahwa dia tahu bahwa strategi yang sama dapat digunakan dalam berbagai situasi
penyelesaian masalah.

Kita dapat melihat penggunaan data pengelompokan strategi yang diekspresikan melalui visual

komunikasi di antara jawaban dari siswa lain. Siswa 2 menempatkan lingkaran di sekitar kelompok
sebagai langkah pertama menuju penataan ekspresi dalam Tugas 4 dan setelah itu bekerja dengan
kelompok-kelompok ini secara terpisah. Dalam Tugas 3 siswa yang sama menggunakan strategi
Pengelompokan data untuk melihat mana istilah yang tidak sama dengan nol. Jadi dalam hal ini, dalam
menempatkan lingkaran di sekitar beberapa istilah dia mencari pola pada saat yang sama (Temukan
pola).

Contoh lain dari penggunaan strategi Pengelompokan data dapat ditemukan dalam solusi yang diberikan
oleh Siswa 3. Dia menggunakan lingkaran sebagai visualisasi dari strategi Pengelompokan data dengan
cara yang sama seperti siswa yang dibahas di atas. Tugas di sini adalah tentang properti eksponen
bilangan bulat.

Semua siswa menerapkan strategi Pengorganisasian data dengan berbagai tujuan dalam tugas yang
berbeda. Tujuan mereka mungkin untuk mencari pola, atau untuk membagi tugas menjadi subtugas
yang lebih mudah untuk dipecahkan.

6.2 Analisis statistik deskriptif perkembangan prosedural dan konseptual

Tujuan utama dari bagian kedua dari bagian hasil adalah untuk melakukan studi perbandingan untuk
melihat apakah pelajaran yang dirancang khusus dengan tujuan strategi pengajaran mempengaruhi
pengetahuan konseptual dan prosedural siswa. Dalam hasil post-test kita dapat melihat dampak dari
intervensi pengajaran. Kami tidak dapat mengatakan apakah satu atau yang lain dari metode
pengajaran lebih baik untuk mengajarkan pengetahuan prosedural, tetapi kita dapat melihat bahwa
hasil prosedural kelompok eksperimen lebih baik daripada dua kelas lainnya. Ini adalah hasil yang baik
karena kelompok eksperimen memiliki lebih sedikit waktu di kelas untuk bekerja dengan tugas-tugas
dari buku teks dan tugas praktik yang bersifat prosedural, dibandingkan dengan dua kelompok lainnya.
Kelompok eksperimental di sisi lain menghabiskan lebih banyak waktu di sekolah membahas berbagai
cara untuk menyelesaikan tugas dan belajar tentang berbagai strategi pemecahan masalah daripada
menyelesaikan banyak masalah dari buku teks. Bagian dari pembelajaran ini diberikan sebagai
pekerjaan rumah.Untuk menilai pengaruh intervensi pengajaran pada pengetahuan konseptual dan
prosedural, kami membandingkan perbedaan antara hasil post-test dan pre-test untuk setiap siswa
untuk tiga kelompok. Mean dan standar deviasi disajikan pada Tabel 2. Nilai positif rata-rata untuk
kelompok eksperimen menunjukkan bahwa kelompok membuat kemajuan yang baik dalam empat
minggu ini. Jika kami membandingkan dengan kelompok kontrol, kami melihat bahwa kelompok
eksperimen membuat kemajuan yang lebih baik.

7 Diskusi dan kesimpulan

Dalam tulisan ini, saya mempelajari efek dari memperkenalkan pengajaran strategi pemecahan masalah
matematika ke dalam pengajaran kelas matematika reguler. Saya melihat kemampuan siswa untuk
menggunakan strategi pemecahan masalah dan pada pengembangan pengetahuan konseptual dan
prosedural mereka.

Pertama saya melihat aspek kritis dari konsep strategi dengan mengklarifikasi perbedaan dan hubungan
hierarkis antara tiga konsep strategi, metode dan algoritma dalam situasi pemecahan masalah.

Kedua, saya menjelajahi kemungkinan pendidikan untuk mengajarkan strategi pemecahan masalah.
Saya membahas teori dan praktik mengajar strategi pemecahan masalah, efek pada kemampuan siswa
untuk menggunakan strategi pemecahan masalah dan pada pengetahuan konseptual dan prosedural
siswa.

7.1 Apa itu strategi?

Dua hal menunjukkan bahwa pengetahuan tentang metode dan algoritma dalam situasi pemecahan
masalah matematika tidak memberikan gambaran lengkap. Pertama, dengan mempelajari bagaimana
strategi digunakan di banyak bidang yang berbeda, saya menyadari bahwa dalam penyelesaian masalah
secara umum orang sering berbicara tentang tiga tahap yang berbeda dengan tujuan dan karakteristik
yang berbeda. Kedua dari eksperimen pengajaran itu jelas bahwa jika seorang siswa tidak mengenali
bagaimana menyelesaikan tugas, pengetahuan tentang metode dan algoritma tidak cukup untuk
menyelesaikan masalah.

Ini menunjukkan bahwa proses penyelesaian masalah dalam matematika harus dilihat sebagai
melibatkan tiga tahap yang berbeda secara kualitatif, yang berkaitan dengan pengetahuan tentang
strategi, metode dan algoritma, masing-masing. Pertama strategi harus dipilih - aspek pemikiran dari
pemecahan masalah. Saya melihat strategi sebagai pendekatan yang tidak spesifik domain dan bersifat
umum, yang berfokus pada tujuan dan tugas secara keseluruhan, tetapi yang cukup fleksibel untuk
memungkinkan beberapa cara untuk melanjutkan ketika memecahkan masalah. Strategi adalah
abstraksi yang hanya ada di benak pihak yang berkepentingan, yaitu setiap strategi adalah penemuan.
Strategi adalah ide menyeluruh yang melibatkan mengatur atau menggabungkan apa yang dinyatakan
terpisah dan independen dengan tujuan tertentu. Kedua di persimpangan antara aspek berpikir dan
kinerja ada kebutuhan untuk memilih metode yang merupakan cara berpikir untuk menemukan
hubungan hal-hal, tetapi pada saat yang sama menentukan tindakan untuk memecahkan masalah.
Berbeda dengan strategi, metode harus melibatkan transisi progresif ke bagian pelaku. Dengan cara ini,
metode ini berkontribusi keteraturan, pengulangan, dan prediktabilitas. Metode tidak memekanisasi
tetapi menemukan cara untuk mengatur dan mengklarifikasi. Lebih lanjut, suatu metode bukan hanya
sarana untuk mencapai tujuan yang dibayangkan. Akhirnya,

suatu algoritma selalu mengarah pada hasil, menggambarkan langkah demi langkah bagaimana
membangun solusi yang mungkin untuk masalah asli, solusi "yang dapat dieksekusi dengan cara yang
sama untuk menyelesaikan berbagai masalah yang timbul dari situasi yang berbeda dan melibatkan
angka yang berbeda" ( Kilpatrick et al., 2001).

7.2 Peluang pendidikan untuk mengajarkan strategi pemecahan masalah

Makalah ini merangkum empat minggu pertama data penelitian selama setahun. Bagian penting dari
proses mengembangkan pelajaran-pelajaran ini adalah menemukan tugas-tugas yang tepat untuk
mengajar paling banyak strategi pemecahan masalah umum dan konten matematika yang sesuai.
Tugas-tugas ini dimaksudkan untuk memaksa peserta didik untuk berpikir dengan cara tertentu, untuk
menghasilkan ide-ide tentang bagaimana menangani tugas sendiri, sehingga membantu mereka untuk
mendekati matematika dari berbagai

perspektif. Praktik mengajar mendorong siswa untuk membuat daftar strategi mereka sendiri, untuk
memikirkan strategi mereka sendiri dan orang lain dan menerapkannya sesuai dengan berbagai
masalah. Pada saat yang sama peserta didik memiliki kesempatan untuk mengalami berbagai emosi
yang terkait dengan proses penyelesaian masalah.

Data dari penelitian ini menunjukkan bahwa adalah mungkin untuk mengajarkan strategi pemecahan
masalah dan pemikiran strategi dalam batas-batas ruang kelas matematika sehingga siswa belajar
tentang strategi tanpa kehilangan pengetahuan konseptual atau prosedural. Analisis post-test
menunjukkan bahwa, dari semua strategi yang disebutkan dalam pelajaran, siswa hanya menggunakan
strategi Pengelompokan data dan Menemukan pola. Hasil ini mungkin diharapkan, mengingat
bagaimana post-test dibangun, sebagian karena kesempatan bagi siswa untuk menggunakan strategi
lain terbatas dan sebagian karena beberapa tugas dalam tes mungkin telah mengarahkan siswa untuk
fokus pada berbagai prosedur standar. Siswa yang menggunakan strategi menunjukkan pemahaman
tentang aspek kritis strategi, yaitu bahwa strategi yang sama dapat digunakan dalam konteks yang
berbeda atau dalam konteks yang sama tetapi dalam tugas dengan karakter yang berbeda. Penggunaan
eksplisit strategi agak sederhana pada kelompok eksperimen setelah empat minggu mengajar. Namun
di antara siswa dalam kelompok kontrol tidak ada tanda-tanda pengetahuan tentang strategi
pemecahan masalah dan tidak ada siswa yang menggunakan strategi dalam solusi mereka. Oleh karena
itu saya berpendapat bahwa itu sangat penting untuk secara aktif mengajar tentang strategi pemecahan
masalah jika seseorang ingin siswa untuk mengembangkan kemampuan untuk menggunakannya dalam
pemecahan masalah matematika. Hasil dalam makalah ini menunjukkan bagaimana pengajaran strategi
pemecahan masalah mempengaruhi dan mengubah fokus pembelajaran siswa.

Pada saat yang sama, dengan memeriksa pelajaran dan post-test, penelitian menunjukkan bahwa
belajar tentang strategi yang berbeda dan menyadari manfaat dari menggunakannya bukanlah proses
pembelajaran yang cepat, mudah, atau langkah-demi-langkah.

Akhirnya, kelompok eksperimen memiliki lebih baik, atau setidaknya sebanding, pengembangan dalam
pengetahuan konseptual dan prosedural mereka dibandingkan dengan kelompok kontrol: ada
perbedaan yang signifikan antara kelompok eksperimen dan kontrol dalam perbedaan post-test dan
pre-test (PPD).

Seperti yang kita perhatikan pada Tabel 2, ada perbedaan antara sarana eksperimental dan kelompok
kontrol dalam pengembangan prosedural dan konseptual bahkan setelah empat minggu. Tetapi hasil
dari ANCOVSA dengan hasil pre-test sebagai kovarian tidak menunjukkan perbedaan yang signifikan.
Perbedaannya mungkin merupakan konsekuensi dari fakta bahwa siswa dalam kelompok eksperimen
mampu mengembangkan pemahaman yang lebih dalam tentang beberapa konsep matematika.
Kesempatan untuk memiliki lebih banyak waktu di sekolah untuk membahas berbagai cara untuk
menyelesaikan suatu tugas mungkin juga memengaruhi pengetahuan prosedural mereka. Karena
pelajaran difokuskan pada kegiatan yang melibatkan refleksi kritis dan dialog, siswa harus bekerja di
rumah untuk mempraktikkan metode dan algoritma yang telah mereka pelajari di kelas. Dengan cara ini
mereka mungkin menghabiskan lebih banyak waktu untuk matematika secara umum, yang juga bisa
menjelaskan hasilnya.
Hasil di atas menunjukkan bahwa fokus pada strategi pemecahan masalah di sekolah menengah atas
akan membuat perbedaan untuk pengetahuan matematika siswa. Kesimpulan yang masuk akal adalah
bahwa dibutuhkan waktu untuk mengubah pendekatan pengajaran matematika melalui lebih fokus
pada pengajaran strategi pemecahan masalah, tetapi ini dapat memberikan siswa alat yang kuat dalam
situasi pemecahan masalah.

Karena tes nasional dalam matematika mengukur, antara lain, kemampuan pemecahan masalah siswa
pada akhir setiap kursus matematika, data dari analisis tes nasional juga dapat digunakan di masa depan
untuk menyelidiki efek dari khusus merancang pelajaran tentang kemampuan pemecahan masalah
siswa.

7.3 Batasan

Karena seseorang bertindak sebagai perancang, guru, dan peneliti, beberapa pertanyaan etis dapat
diajukan. Untuk menghindari konflik guru-peneliti di kelas (misalnya harus memilih antara membantu
siswa dan menahan diri sebagai peneliti untuk melihat apa yang akan terjadi), saya membuat keputusan.
Agenda pengajaran adalah fokus utama saya selama waktu kelas dan ketika saya berada di luar kelas
saya akan merenungkan dan meneliti pengajaran saya dengan tujuan penelitian dalam pikiran.
Kenyataan bahwa perancang dan guru adalah orang yang sama dapat menjadi keuntungan dalam,
misalnya, mendeteksi apa yang siswa temukan sulit dan dalam perbaikan desain pelajaran untuk siklus
berikutnya. Pelajaran penting adalah mulai melihat masalah melalui mata siswa yang memecahkannya.
Apa yang dilihat siswa tidak selalu sama dengan apa yang dilihat oleh perancang.

Berfokus pada satu kasus memiliki keterbatasan tetapi juga manfaatnya. Menjadi mungkin untuk
mengeksplorasi motivasi, interaksi, dan konflik dengan cara yang lebih dalam. Studi kasus ini sangat
sesuai untuk penelitian eksplorasi, memberikan bukti bahwa mengintegrasikan pengajaran, penelitian
dan pekerjaan desain adalah mungkin, dan mengeksplorasi kompleksitas menyatukan komunitas-
komunitas ini.