PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH

ABSTRAK Pembelajaran berbasis masalah (PBL) mungkin merupakan metode instruksional yang paling inovatif dalam sejarah pendidikan. PBL pada awalnya dirancang untuk menanggapi kritik bahwa ajaran tradisional dan metode pembelajaran gagal untuk mempersiapkan siswa memecahkan masalah dalam pengaturan belajar. Siswa dihadapkan kepada pemecahan ,masalah di dalam kehidupan / lapangan. Setelah sukses mengimplementasikan dalam berbagai bidang pendidikan medis, PBL sekarang sedang dilaksanakan di seluruh pendidikan tinggi serta dalam pendidikan K12 (Pendidikan yang dimulai saat berumur 12 tahun sampai dengan jenjang kelas 12). Tujuan pada bab ini adalah untuk menginformasikan kepada para peneliti dan praktisi tentang hasil penelitian dan isu-isu dalam PBL yang dapat digunakan untuk menginformasikan penelitian masa depan. Dalam bab ini, akan di ingat lagi penelitian PBL selama 30 tahun terakhir. Pertama kami akan menggambarkan sejarah pengembangan dan implementasi PBL dalam pendidikan untuk menentukan karakteristik utama dari PBL. Kami kemudian meninjau penelitian tentang PBL. Pertama, kita meneliti tentang efektivitas PBL dalam hal hasil belajar siswa, termasuk pengetahuan dasar dan aplikasi nya, konten dan kemampuan pemecahan masalah, pemikiran tingkat tinggi, self-directed learning / belajar seumur hidup, dan persepsi diri. Kedua, kita melihat isu yang ada, seperti masalah pembelajaran, Disain kurikulum dalam PBL, dan penggunaan teknologi. Akhirnya, kami memberikan rekomendasi untuk penelitian masa depan.

KATA KUNCI Desain Kurikulum : Suatu proses perencanaan untuk mendefinisikan suatu program dalam suatu bidang spesialisasi yang mendukung tujuan pembelajaran tertentu. Pembelajaran berbasis masalah : Sebuah metode instruksional dengan menciptakan kebutuhan untuk memecahkan masalah otentik. Selama proses pemecahan masalah tersebut, siswa membangun pengetahuan dan mengembangkan keterampilan

pemecahan masalah serta diarahkan kepada keterampilan yang akan di gunakan saat bekerja sebagai solusi untuk masalah ini. Pemecahan masalah : Sebuah proses memahami gap dan tujuan dari masalah, menghasilkan pengujian hipotesis dari penyebab masalah, merancang solusi untuk masalah, dan melaksanakan solusi untuk mengatasi masalah. Pendahuluan dan Sejarah Pembelajaran berbasis masalah (PBL) merupakan metode paling pedagogis yang inovatif yang pernah diterapkan di pendidikan. Hal ini efektif dalam memfasilitasi pemecahan masalah siswa dan mengarahkan diri siswa secara mandiri kepada keterampilan belajar. (Barrows dan Tamblyn, 1980; Schmidt, 1983). PBL juga menjadi semakin populer di seluruh disiplin ilmu dalam pendidikan tinggi dan K-12 (Barrows, 2000; Dochy dkk, 2003;. Gallagher et al, 1992;. Hmelo- Perak, 2004; Hmelo et al, 2000;. Torp dan Sage, 2002; Williams dan Hmelo, 1998). Jadi, apa itu PBL? Apakah PBL merupakan dasar teoritis untuk metode pengajaran? Mengapa PBL menjadi perhatian dari para peneliti dan pendidik di seluruh disiplin ilmu? Bagaimana cara kerja PBL? Dan apakah hal itu benar-benar bekerja?

Pengertian PBL (Problem Based Learning) Problem Based Learning (pembelajaran berbasis masalah) adalah suatu pendekatan pembelajaran yang menggunakan masalah dunia nyata sebagai suatu konteks bagi siswa untuk belajar tentang cara berfikir kritis dan mengenai keterampilan pemecahan masalah, serta untuk memperoleh pengetahuan dan konsep pokok dari materi pelajaran. Pembelajaran berbasis masalah digunakan untuk merangsang berfikir tingkat tinggi dalam situasi yang berorientasi pada masalah, termasuk didalamnya belajar bagaimana belajar. Peran guru dalam pembelajaran berbasis masalah adalah menyajikan masalah, mengajukan pertanyaan, dan memfasilitasi analisis dan dialog.

PBL

merupakan

suatu

model

pembelajaran

yang

melibatkan

siswa

untuk

memecahkan masalah melalui tahap-tahap metode ilmiah sehingga siswa dapat mempelajari pengetahuan yang berhubungan dengan masalah tersebut dan sekaligus memiliki keterampilan untuk memecahkan masalah. Problem Based Learning yaitu proses pembelajaran yang titik awal dari pembelajaran nya berdasarkan pada masalah dalam kehidupan nyata dan lalu dari masalah ini siswa dirangsang untuk mempelajari masalah ini berdasarkan pengetahuan dan pengalaman baru. Problem Based Learning (Pembelajaran berbasis masalah) yang dinyatakan oleh Kunandar bahwa tanpa guru mengembangkan lingkungan kelas yang memungkinkan terjadinya pertukaran ide secara terbuka. Secara garis besar pembelajaran berbasis masalah terdiri dari menyajikan kepada siswa situasi masalah yang autentik dan bermakna yang dapat memberikan kemudahan kepada mereka untuk melakukan penyelidikan dan inkuiri. Sejarah Singkat dari PBL Pembelajaran Berbasis Masalah dalam Pendidikan Kedokteran, Pembelajaran berbasis masalah pertama kali dikembangkan di pendidikan medis di tahun 1950-an. Pengembangan PBL umumnya dikaitkan ke pekerjaan pendidik medis di McMasters University di Kanada pada 1970-an. Saat yang sama, sekolah-sekolah medis lainnya di berbagai negara, seperti Michigan State University di Amerika Amerika, Maastricht University di Belanda, dan Newcastle University di Australia juga mengembangkan kurikulum pembelajaran berbasis masalah (Barrows, 1996). PBL diimplementasikan dalam menanggapi kinerja siswa yang tidak memuaskan (Barrows, 1996; Barrows dan Tamblyn, 1980). Penekanan ini disalahkan karena gagal membekali siswa dengan pemecahan masalah klinis (Albanese dan Mitchell, 1993; Barrows, 1996). Program inovatif PBL pertama kali diperkenalkan oleh Faculty of Health Sciences of McMaster University di Kanada pada tahun 1966. Yang menjadi ciri khas dari pelaksanaan PBL di McMaster adalah filosofi pendidikan yang berorientasi pada masyarakat, terfokus pada manusia, melalui pendekatan antar cabang ilmu pengetahuan dan belajar berasis masalah. Kemudian pada tahun 1976, Maastricht

Faculty of Medicine di Belanda menyusul sebagai institusi pendidikan kedokteran kedua yang mengadopsi PBL. Kekhasan pelaksanaan PBL di Maastrich terletak pada konsep tes kemajuan (progress test) dan pengenalan keterampilan medik sejak awal dimulainya program pendidikan. Dalam perkembangannya, PBL telah diadopsi baik secara keseluruhan atau sebagian oleh banyak fakultas kedokteran di dunia. Motivasi menggunakan PBL Dalam pendidikan kedokteran konvensional, mahasiswa lebih banyak menerima pengetahuan dari perkuliahan dan literatur yang diberikan oleh dosen. Mereka diharuskan mempelajari beragam cabang ilmu kedokteran dan menghapal begitu banyak informasi. Setelah lulus dan menjadi dokter, mereka dihadapkan pada banyak masalah yang tidak dapat diselesaikan hanya dari pengetahuan yang mereka dapat selama kuliah. Sistem pendidikan kedokteran konvensional cenderung membentuk mahasiswa sebagai pembelajar pasif. Mahasiswa tidak dibiasakan berpikir kritis dalam mengidentifikasi masalah, serta aktif dalam mencari cara penyelesainnya. Prinsip-prinsip PBL Dalam PBL, siswa dituntut bertanggungjawab atas pendidikan yang mereka jalani, serta diarahkan untuk tidak terlalu tergantung pada guru. PBL membentuk siswa mandiri yang dapat melanjutkan proses belajar pada kehidupan dan karir yang akan mereka jalani. Seorang guru lebih berperan sebagai fasilitator atau tutor yang memandu siswa menjalani proses pendidikan. Ketika siswa menjadi lebih cakap dalam menjalani proses belajar PBL, tutor akan berkurang keaktifannya. Proses belajar PBL dibentuk dari ketidakteraturan dan kompleksnya masalah yang ada di dunia nyata. Hal tersebut digunakan sebagai pendorong bagi siswa untuk belajar mengintegrasikan dan mengorganisasi informasi yang didapat, sehingga nantinya dapat selalu diingat dan diaplikasikan untuk menyelesaikan masalahmasalah yang akan dihadapi. Masalah-masalah yang didesain dalam PBL memberi tantangan pada siswa untuk lebih mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan mampu menyelesaikan masalah secara efektif.

Proses dalam PBL Siswa dihadapkan pada masalah dan mencoba untuk menyelesaikan dengan bekal pengetahuan yang mereka miliki. Pertama-tama mereka mengidentifikasi apa yang harus dipelajari untuk memahami lebih baik permasalahan dan bagaimana cara memecahkannya. Langkah selanjutnya, siswa mulai mencari informasi dari berbagai sumber seperti buku, jurnal, laporan, informasi online atau bertanya pada pakar yang sesuai dengan bidangnya. Melalui cara ini, belajar dipersonalisasi sesuai dengan Setelah kebutuhan mendapatkan dan informasi, mereka gaya kembali tiap pada individu. masalah dan

mengaplikasikan apa yang telah mereka pelajari untuk lebih memahami dan menyelesaikannya. Di akhir proses, siswa melakukan penilaian terhadap dirinya dan memberi kritik mambangun bagi kolega.

ASUMSI DAN KARAKTERISTIK PBL Asumsi Asumsi utama dari PBL adalah bahwa ketika kita "memecahkan banyak masalah yang kita hadapi sehari-hari, maka belajar terjadi " (Barrows dan Tamblyn, 1980, hal 1). Meskipun Pernyataan mungkin secara jelas akan muncul, asumsi ini dimentahkan oleh asumsi masyarakat bahwa pembelajaran hanya terjadi dalam pengaturan pendidikan formal, sehingga begitu kita meninggalkan sekolah kita berhenti untuk belajar. Pendukung PBL percaya, seperti yang dilakukan Karl Popper (1994), bahwa "Alles Leben ist Problemlsen [semua kehidupan adalah pemecahan masalah] "Jika semua hidup adalah pemecahan masalah, maka semua kehidupan adalah penuh dengan kesempatan belajar. Seperti yang akan kita jelaskan kemudian, Temuan yang paling konsisten dari penelitian PBL adalah keunggulan PBL dalam melatih peserta didik dalam pembelajaran seumur hidup. Selain pentingnya belajar seumur hidup, Pendukung PBL mengasumsikan keutamaan masalah dalam belajar, yaitu belajar dimulai dengan otentik, masalah struktural. Di kelas PBL, siswa menghadapi masalah sebelum belajar, yang di batasi oleh apraktik pendidikan formal, di mana siswa

diharapkan untuk menguasai isi materi sebelum mereka pernah menghadapi masalah dan berusaha untuk menerapkan materi terseut. Belajar dalam PBL dibatasi oleh masalah. Masalah pembelajaran berbasis konstruktivisme didasarkan pada asumsi tentang belajar, seperti:

Pengetahuan adalah individual dibangun dan sosial bersama yang dibangun interaksi

dari dengan lingkungan, pengetahuan tidak dapat ditransmisikan.

Ada beberapa perspektif tentu terkait dengan setiap fenomena. Makna dan berpikir yang didistribusikan di antara budaya dan masyarakat di ada

mana dan alat-alat yang kita gunakan.

Pengetahuan adalah tujuan dalam indeks oleh konteks yang relevan. bersamaan, PBL didukung oleh teori-teori kondisi belajar, yang

Secara

mengasumsikan bahwa belajar paling efektif ketika tertanam dalam tugas-tugas otentik yang berlangsung dalam konteks sehari-hari. Dalam kehidupan sehari-hari dan kehidupan profesional, orang secara terus menerus memecahkan masalah struktural, mereka yang memiliki berbagai tujuan atau tidak memiliki tujuan, metode solusi, dan kriteria untuk memecahkan masalah. Karena makna didapatkan oleh peserta didik dari interaksi dengan konteks ide di mana mereka bekerja atau belajar (disarikan dari konteks dan disajikan sebagai teori memiliki sedikit, jika ada, yang berarti untuk pelajar), pengetahuan yang bermuara pada spesifik konteks yang lebih bermakna, lebih terintegrasi, lebih baik dipertahankan, dan lebih dipindahtangankan. Salah satu alasan untuk fenomena ini adalah secara ontologi bahwa siswa menggunakan untuk memperlihatkan pemahaman mereka (Jonassen, 2006). Pengetahuan dibangun untuk hasil dari memecahkan masalah dalam epistemologis (Tugas terkait pengetahuan prosedural) dan fenomenologis (dunia yang seperti kita rasakan sebagai pengalaman itu) pengetahuan jenis. Hal ini lebih kaya, lebih bermakna dan representasi mudah diingat.

Selain itu, untuk mendukung lebih banyak makna belajar dalam masalah otentik, masalah memberikan tujuan untuk belajar. Tanpa niat untuk belajar, yang disediakan oleh masalah, maka belajar jarang terjadi. Ketika mempelajari isi materi, siswa yang tidak mampu untuk mengartikulasikan tujuan yang jelas atau niat untuk belajar maka jarang melakukan proses belajar dengan penuh makna. Ketika pengetahuan dievaluasi berdasarkan bentuk yang sama, otoritas epistemologis siswa terhambat. Mereka gagal untuk memahami atau mengakomodasi berbagai perspektif dan membuat mereka tidak ada upaya untuk membangun budaya pemahaman mereka sendiri yang relevan.

Karakteristik Pembelajaran Berbasis Masalah (PBL) Para pengembang pembelajaran berbasis masalah (Ibrahim dan Nur, 2004) telah mendeskripsikan karaketeristik model pembelajaran berbasis masalah sebagai berikut. Pengajuan pertanyaan atau masalah. Pembelajaran berbasis masalah dimulai dengan pengajuan pertanyaan atau masalah, bukannya mengorganisasikan disekitar prinsip-prinsip atau keterampilan-keterampilan tertentu. Pembelajaran berbasis masalah mengorganisasikan pengajaran di sekitar pertanyaan atau masalah yang kedua-duanya secara sosial penting dan secara pribadi bermakna bagi siswa. Mereka mengajukan situasi kehidupan nyata autentik untuk menghindari jawaban sederhana, dan memungkinkan adanya berbagai macam solusi untuk situasi itu. Berfokus pada keterkaitan antar disiplin. Meskipun PBL mungkin berpusat pada mata pelajaran tertentu. Masalah yang dipilih benar-benar nyata agar dalam pemecahannya, siswa meninjau masalah itu dari banyak mata pelajaran. Penyelidikan autentik. Model pembelajaran berbasis masalah menghendaki siswa untuk melakukan pennyelidikan autentik untuk mencari penyelesaian nyata terhadap masalah nyata. Mereka harus menganalsis dan mendefinisikan masalah dan mengembangkan hipotesis dan membuat ramalan, mengumpulkan dan menganalsis informasi, melakukan eksperimen (jika diperlukan), membuat inferensi, merumuskan kesimpulan

Menghasilkan produk/karya dan memamerkannya. PBL menuntut siswa untuk menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya nyata atau artefak dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian masalah yang mereka temukan. Bentuk tersebut dapat berupa laporan, model fisik, video, maupun program komputer. Karya nyata itu kemudian didemonstrasikan kepada teman-temannya yang lain tentang apa yang telah mereka pelajari dan menyediakan suatu alternatif segar terhadap laporan tradisional atau makalah. Kerjasama. Model pembelajaran berbasis masalah dicirikan oleh siswa yang bekerjasama satu sama lain, paling sering secara berpasangan atau dalam kelompok kecil. Bekerjasama memberikan motivasi untuk secara berkelanjutan terlibat dalam tugas-tugas kompleks dan memperbanyak peluang untuk berbagi inkuiri dan dialog dan untuk mengembangkan keterampilan sosial dan keterampilan berpikir. Tahap-Tahap PBL Pengajaran berbasis masalah terdiri dari lima tahap, seperti dijelaskan tabel berikut ini; Tahapan Tahap 1 : Orientasi masalah Tahap 2 : Mengorganisasi belajar Tahap 3 : Membimbing siswa siswa Kegiatan guru Guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan perangkat yang dibutuhkan, terhadapmemotivasi siswa agar terlibat pada aktivitas pemecahan masalah yang dipilihnya. Guru membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar untukyang berhubungan dengan masalah tersebut. Guru mendorong siswa untuk

mengumpulkan informasi yang sesuai penyelidikandan melaksanakan eksperimen untuk individual dan kelompok. mendapatkan penjelasan serta Tahap 4 : pemecahan masalahnya. Guru membantu siswa merencanakan

Mengembangkan menyajikan hasil karya. Tahap 5 : Menganalisis mengevaluasi pemecahan masalah

dan menyiapkan karya yang sesuai danseperti laporan, video, dan model serta membantu mereka berbagi tugas dengan temannya. Guru membantu siswa melakukan refleksi atau evaluasi teerhadap penyelidikan danmereka dan proses-proses yang mereka prosesgunakan.

Karakteristik PBL Pembelajaran berbasis masalah adalah suatu metodologi instruksional;yaitu,

merupakan solusi instruksional untuk mempelaari sebuah masalah. Tujuan utama dari PBL adalah untuk meningkatkan belajar dengan mengharuskan peserta didik untuk memecahkan masalah. Hal ini adalah sebuah metodologi dengan karakteristik sebagai berikut:

berfokus pada masalah, sehingga peserta didik mulai belajar dengan

mengatasi simulasi otentik, masalah terstruktur. Materi dan keterampilan yang harus dipelajari diatur tidak jauh dari masalah, bukan sebagai daftar topik yang secara hirarki, sehingga ada hubungan timbal balik antara pengetahuan dan masalah. Pengetahuan diangun dan dirangsang oleh masalah dan diterapkan kembali ke masalahnya.

terpusat pada peserta didik, karena dosen tidak bisa mendikte proses

belajar. Melatih kemandirian, bahwa siswa secara individual dan bersama-sama dan mengakses ahan pembelajaran

bertanggung jawab untuk menghasilkan isu-isu pembelajaran melalui proses penilaian individu dan penilaian sebaya mereka sendiri. Tugas yang dibutuhkan jarang dibuat.

refleksi diri, sehingga peserta didik memantau pemahaman mereka sendiri

dan belajar untuk menyesuaikan strategi dalam proses belajar mereka sendiri.

Tutor sebagai fasilitator (bukan penyebar pengetahuan) yang mendukung

dan Model proses penalaran, memfasilitasi dinamika proses kelompok dan dinamika antarpribadi, siswa memerikasa pengetahuan secara mendalam, dan tidak pernah menyisipkan materi atau memberikan jawaban langsung atas pertanyaan. Proses belajar PBL biasanya melibatkan langkah berikut:

Siswa dalam kelompok 5-8 pertemuan dan alasan melalui masalah. Mereka

mencoba untuk mendefinisikan dan terikat masalah dan menetapkan tujuan pembelajaran dengan mengidentifikasi apa yang mereka sudah tahu, apa yang hipotesis atau dugaan mereka bisa memikirkan, apa yang mereka butuhkan untuk belajar untuk lebih memahami dimensi masalah, dan apa kegiatan pembelajaran diperlukan dan siapa yang akan melakukan mereka.

Selama siswa belajar mandiri, individu menyelesaikan tugas belajar mereka.

Mereka mengumpulkan dan studi sumber daya dan mempersiapkan laporan ke grup.

Siswa berbagi pembelajaran mereka dengan kelompok dan kembali masalah, tambahan dan lain-lain menolak hipotesis berdasarkan

menghasilkan

pembelajaran mereka.

Pada akhir periode bersandar (biasanya satu minggu), siswa merangkum dan

mengintegrasikan pembelajaran mereka. Pada bagian berikut, kita membahas efektivitas PBL dan implementasi hasil penelitian isu-isu dari PBL. HASIL PENELITIAN Pembelajaran berbasis masalah sering dikritik karena lebih menekanan pada memfasilitasi pemikiran tingkat tinggi dan kemampuan memecahkan masalah dengan mengorbankan tingkat pengetahuan yang lebih rendah. Kekhawatiran ini telah diungkapkan tidak hanya oleh guru (Angeli, 2002) tetapi juga oleh siswa (Dods, 1997; Lieux, 2001; Schultz-Ross dan Kline, 1999). Pendidikan Tinggi dan K-12

Dibandingkan dengan penelitian PBL dilakukan dalam lapangan medis, studi empiris yang dilakukan di nonmedis disiplin dan K-12 pengaturan relatif langka. Polanco dkk. (2004) meneliti efek PBL pada prestasi akademik mahasiswa teknik '. Mereka menemukan bahwa, bila dibandingkan dengan rekan-rekan mereka, Kurikulum PBL meningkatkan secara signifikan kinerja mahasiswa teknik pada Mekanika Uji baseline, di mana fokus pengujian adalah pada pemahaman dan penerapan konsep tentang mengingat pengetahuan umum. Juga, untuk mengevaluasi validitas kritik bahwa siswa PBL berperforma cenderung buruk pada saat akuisisi pengetahuan yang diukur dengan tes standar, Gallagher dan Stepien (1996) memulai penyelidikan di mana mereka menyusun 65-item tes pilihan ganda sengaja meniru ujian akhir yang khas pada topik studi Amerika. Hasil penelitian menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan yang signifikan pada di penguasaan materi antara siswa yang berada di program PBL dan siswa yang dalam perjalanan non-PBL, Bahkan, nilai rata-rata siswa PBL 'lebih tinggi dari tiga kelas tradisional lainnya. Zumbach dkk. (2004) juga mempelajari efek PBL pada siswa kelas empat sekolah dasar di Jerman. Mereka menemukan tidak ada perbedaan yang signifikan pada penguasaan pengetahuan antara siswa yang belajar menggunakan format PBL dan tradisional. Hasil yang serupa juga ditemukan dalam belajar siswa di suatu Kuantitas Produksi Makanan dan kursus Layanan (Lieux, 2001) dan diabetes terkait dengan pembelajaran di kalangan remaja diabetes (Schlundt et al., 1999). Namun, secara signifikan lebih rendah mendapatkan skor dalam pengetahuan ekonomi ditemukan PBL di kelas daripada di kuliah-dan diskusi berbasis kelas tinggi sekolah kelas ekonomi (Mergendolleret al., 2000). Dunia Kedokteran Penelitian dari pendidikan kedokteran, memberikan data empirik yang berharga untuk mengevaluai keefektifan dari PBL. Blake et. al(2000) memerikan laporan tentang kesuksesan yang sangat baik dari penerapan kurikulum PBL di Universitas Missouri,Columbia. Mereka membandingkan kinerja dari 6 kelas siswa kedokteran

dari

tahun

1995

sampai

tahun

200

di

U.S

Medical

Licensing

Examination(USMLE,NBME). Mereka menemukan bahwa sebagian besar dai kinera kelas PBL lebih baik dalam ilmu pengetahuan dasar dan ilmu pengetahuan klinis apabila dibandingkan dengan kinerja kelas dengan kurikulum tradisional. Lebih khusus adalah nilai rata rata dari kelas PBL (1998 dan 1999) secara signifikan lebih tinggi dari rata rata nasional sementara nilai rata rata dari kelas tradisional lebih rendah dari nilai rata rata nasional. khususnya pada tahun 1996 nilai kelas tradisional secara signifikan lebih rendah dari nilai rata rata nasional. seperti halnya yang penilaian yang dilakukan dengan Key Feature Problems (KFPs), Doucet et al. (1998) menemukan ahwa kinerja siswa PBL secera signifikan lebih baik dalam hal menerapkan pengetahuan di pemikiran kedokteran daripada kinerja kelas tradisional dlam hal melakukan diagnosis penyakit kepala dan segi manajemen. Sama halnya pada kinerja siswa PBL yang secara signifikan lebih baik dalam hal kerja sama di tempat kerja sama (Distlehorst et al. 2005) dan pengobatan penyakit khusus (Finch, 1999). Schwartz et al. (1997) memadingkan siswa kedokteran kelas PBL dan tradisional di Universitas Kentucky dan menemukan bahwa kinerja dari siswa PL sama baiknya atau ahkan lebih baik dalam tes pengetahuan umum dan secara signifikan lebih baik dalam menerapkan pengetahuan mereka pada tes essay dan dalam ujian menstandardisasi pasien daripada siswa yang belajar dengan metode ceramah di kelas. Sama seperti Shelton dan Smith (1998) melaporkan bahwa nilai standar untuk siswa PBL biomedical lebih tinggi dari pada siswa yang lainnya pada tahun pertama dan kedua mengenai teori analisis ilmu pengetahuan di kelas pendidikan sarana (S1). Untuk menyimpulkan penelitian empirik yang sudah ada yang menadi penelitian awal di PBL, ada beberapa penelitian meta-analisis yang muncul. Albanese dan Mitchell (1993) melakukan uji penelitian dari tahun 1971 sampai 1992, dan Vernon dan Blake (1993) melakukan uji penelitian dari tahun 1970 sampai 1992. dari kedua penelitian meta-analisis tersebut disimpulkan bahwa, secara umum, hasil penelitian mengenai PBL telah bercampur. Keda meta-analisis tersebut sepakat bahwa kinerja siswa kurikulum tradisional lebih baik dalam hal penguasaan ilmu pengetahua dasar sedangkan kinerja siswa PBL lebih baik memahami dan menguasai ilmu pengetahuan klinis. leih dari itu, penemuan mereka mengatakan bahwa penguasaan pengetahuan siswa PBL tidak begitu kuat dan hal ini juga di dukung oleh penelitian meta-analisis yang lain mengenai 43 penelitian PBL yang di pimpin oleh Dochy et al. (2003) pada

10 tahun setelahnya, baaimanapun, ketika memandingkan kinerja siswa PBL dan tradisional, Verhoeven et al.s (1998) menemukan bahwa hanya sebagian saja yang setuju tentang penemuan dari Albanese dan Mitchell serta Vernon dan Blake. Mereka menemukan bahwa siswa tradisional mendapatkan nilai yang lebih baik dalam ilmu pengetahuan dasar, sementara siswa PBL lebih baik dalam ilmu pengetahuan sosial. yang mngejutkan mereka, siswa PBL mengungguli siswa tradisional dalam pengetahuan klinis. Ada 2 lagi litelatur lain mengenai PBL yang di lakukan oleh Berkson (1993) dan Cilliver (2000) tidak setuju dengan 2 meta-analisis sebelumnya dan menemukan ahwa tidak ada data yang meyakinkan untuk mendukung keunggulan dari PBL dalam menguasai materi apakah itu pengetahuan dasar ataupun pengetahuan klinis. Namun, mereka menyimpulkan bahwa hasil belajar dari siswa PBL sama dengan siswa tradisional, hal ini secara tersirat mengatakan bahwa PBL tidak akan mengarusak penguasaan siswa terhadap pengetahuan. Walaupun tidak ada kesepakatan bersama yang menyatakan bahwa hasil dari penerapan kurikulum PBL itu lebih baik dalan pengaplikasian pengetahuan dan kemampuan berfikir klinis tetapi kinerjanya kurang baik dalam penguasaan pengetahuan dasar atau pengetahuan umum apaila diandingkan dengan kurikulum tradisional, McParland et al. (2004) mendemonstrasikan bahwa siswa PBL Ilmu Jiwa di pendidikan sarjana secara signifikan outperformed dengan saingan mereka dalam ujian, yang terdiri dari soal pilihan ganda. Kesamaan kinerja dalam menguasai ilmu pengetahuan dasar (USMLE langkah 1) dan pengaplikasian pengetahuan serta berfikir klinis (USMLE langkah 2) antara siswa PBL dan siswa tradisional telah di laporkan dalam penelitian beberapa orang (Alleyne et al.,2002; Antepohl dan Herzig,1999; Blue et al.,1998; Distlehorst et al.,2005); Prince et al.,2003; Tomczak,1991; Verhoeven et al.,1998). Kemampuan Mengingat Materi Dengan rasa menghargai kemampuan siswa dalam mengingat materi, Penelitian PBL menyatakan kecenderungan yang menarik. Dalam bagian kemampuan mengingat jangka pendek, tidak ada peredaan yang di temukan antara siswa PBL dan Tradisional (Gallagher dan Stepin, 1996) atau ingatan siswa PBL yang sedikit rendah (Dochy et al.,2003), siswa PBL secara konsisten mengungguli siswa tradisional dalam penilaian terhadap kemampuan mengingat angka panjang (Dochy et al.,2003; Martenson et

al.,1985; Tans et al.,1986; seperti yang di sebutkan Norman dan Schmidt, 1992). Dalam meninjau kembali penelitian yang menginvestigasi efek dari PBL beberapa waktu lalu, Norman dan Schmidt (1992) menemukan beberapa hasil menarik dari penelitian beberapa tokoh. Penelitian dari Martenson et al. (1985) menggamarkan bahwa tidak ada perbedaan yang di temukan dalam hal kemampuan mengingat jangka pendek terhadapa materi antara siswa PBL dengan siswa Tradisional, bagaimanapun tingkat kemampuan mengingat jangka panjang dari siswa PBL (rata rata 25 poin dari 40) 60% lebih tinggi daripada siswa tradisional (rata rata 16 poin dari 40) 2 sampe 4,5 tahun setelah menyelesaikan pelajaran. Kemampuan Memecahkan Masalah Meningkatkan kemampuan memecahkan masalah adalah satu hal yang secara pokok di anikan dalam PBL. Hasil dari penelitian PBL banyak yang mendukung asumsi tersebut. Gallagher et al., (1992) memimpin seuah penelitian yang menggunakan cabang ilmu pengetahuan dalam Mata Pelajaran PBL seperti ilmu pengetahuan alam, masyarakat dan masa depan (SSF) dalam siswa berakat di sekolah tinggi dengan memandingkan kelompok siswa sekolah tinggi. Mereka menemukan bahwa siswa PBL menunjukan peningkatan yang signifikan dalam menggunakan langkah langkah menemukan masalah dari pre-test sampai pada post-test, yang merupakan teknik kritis menyelesaikan masalah. Sebaliknya, dalam post-test, kelompok pembanding menghilangkan langkah - langkah menemukan masalah ke langkah langkah penerapan. Hasil ini menunjukan bahwa PBL itu efektif dalam memantu siswa memangung proses dan kemampuan menyelesaikan masalah yang sesuai. Selain itu, PBL telah menunjukan sebuah efek positif untuk kemampuan siswa dalam menerapkan ilmu pengetahuan dasar dan mentransfer kemampuan memecahkan masalah dalam dunia professional yang sesungguhnya dan situasi personal. Lohman dan Fingkelstein (1999) menemumakan bahwa siswa pendidikan dokter gigi tahun pertama dalam waktu 10 bulan, program PBL mampu meningkatkan secara signifikan kemampuan mereka dalam memecahkan masalah pemindahan dekat dengan rata rata 31,3% dan kemampuan mereka dalam memecahkan masalah pemindahan jauh dengan meningkat rata rata 23,1 %. Berdasarkan data mereka miliki, mereka menyatakan bahwa dengan membuka PBL terus menerus adalah sebuah kunci untuk memfasilitasi pengemangan kemampuan memecahkan masalah. Penelitian dari

beberapa tokoh telah menunukan efek yang sangat positif dalam memindahkan kemapuan memecahkan masalah dalam dunia kerja; seagai contoh, Woods (1996) melaporkan bahwa karyawan memuji lulusan dari PBL Teknik kimia Universitas McMaster yang baik dalam kemampuan memecahkan masalah dan kemampuan kerja. Memandingkan dengan karyawan baru lain yang secara khusus mengikuti pelatihan 1 sampai 1,2 tahun untuk bisa menyelesaikan masalah secara mandiri,(lulusan PBL) berfikir untuk dirimereka dan menyelesaikan masalah pada saat kelulusan (Woods,1996, p.97). Penelitian Kuhn (1998) juga menyatakan pengembangan keahlian yang begitu cepat dari siswa PBL tahun pertama dalam ruang darurat. Sebuah kemampuan luar biasa untuk memadukan pengetahuan dasar dan pengalaman klinis (Patel at al., 1991), dalam hal ini menerapkan dan mengantarkan pengetahuan dan kemampuan dalam tempat kerja, mungkin bisa di jelaskan mengapa siswa PBL mengungguli siswa tradisional in NBME/USMLE bagian 2. sementara siswa PBL nampaknya agak sedikit kewalahan dalam hal ilmu pengetahuan dasar di andingkan dengan siswa tradisional seperti yang terlihat dalam kinerja meraka pada NBME/USMLE bagain 1. Pemahaman klinis dan pemecahan masalah dalam permintaan kerja leih kepada penghafalan pada pengetahuan umum belaka. Norman dan Schmidt (1992) menunukan bahwa tidak ada data yang menyetujui manfaat PBL dalam kemampuan menyelesaikan masalah secara umum yang bebas materi, yang mana, dan lagi, mendukung keefektififan keaslian, dan belajar kontekstual di PBL. Berfikir Lebih Mendalam Berfikir lebih mendalam adalah sebuah kemampuan kognitif yang penting untuk membangun kemampuan memecahkan masalah yang sangat baik dan proses memecahkan masalah yang kompleks. untuk menadi seorang pemecah masalah yang efektif, siswa memutuhkan sebuah analisis yang tajam, berfikir kritis, dan kemampuan meta-kognitif. Dalam hal menjelaskan sebuah masalah membutuhkan kemampuan analisis (Newell dan Simon, 1972), mengevalusai memutuhkan kemampuan berfikir kritis, dan untuk merefleksikan satu proses pemecahan masalah itu sendiri memutuhkan kemampuan meta-kognitif. Shepherd (1998) menyatakan bahwa siswa tingkat 4 dan 5 mencapai seuah peningkatan yang signifikan dalam kemampuan berfikir kritis yang di ukur melalui Tes Berfikir Kritis Cornell (CCTT) dan daripada kelompok pembanding setelah erpastisipasi selama 9 minggu dalam

pelaaran PBL (Metode Pemeriksaan). Schlundt et al., (1999) juga meneliti sebuah peningkatan dari kemanjuran diri dari manajemen administrasi insulin, kemampuan memecahkan masalah, dan fleksiilitas dalam memilih strategi salinan dalm mengatasi kesulitan dalam mengatur pola makan untuk pasien remaja yang terkena diabetes yang mengikuti program PBL musim panas selama 2 minggu. Mereka menyimpulkan bahwa daripada mengajarkan tentang fakta, pelajaran PBL membantu merasionalisasikan pasien tentang menaga diri sendiri dan mempertimakan solusi alternative yang terbaik dan strategi untuk menanggulangi gaya hidup yang sulit. Selanjutnya, dalam penelitian longitudinal dari kinerja dari siswa kedokteran yang menggunakan metode PBL dan tradisional mengenai pemecahan masalah, Hmelo (1998) meneliti tentang kemampuan siswa memecahkan masalah dan proses pergantian secara kualitarif dalam waktu yang panjang. Perubahan ini secara meyakinkan bergerak, tradisional. dipengaruhi dari tipe kutikulum. Siswa dalam kurikulum PBL, diamencatat, dihasilkan hipotesis yang leih akurat, digunakan pemikiran hipotesis dan juga leih memungkinkan untuk menjelaskan hpoesis mereka dan menemukan dengan konsep ilm pengetahuan seperti memandingkan dengan siswa

Belajar Sepanjang Hayat Tujuan Pokok dari PBL adalah untuk mendidik siswa menjadi mampu mengatur diri sendiri, mandiri, pembelajar sepanjang hayat. Melewati proses memecahkan masalah secara aktif dan mencari guru yang menggunakan pemecahan masalah, pemikiran, dan proses metakognisi, siswa PBL belajar bagaiamana untuk berfikir dan belajar secara mandiri. Meskipun data mereka tidak mendukung kehebatan dari PBL dalam pengetahuan atau penguasaan terhadap kemampuanmemecahkan masalah secara umum, Norman dan Schmidt (1992) menyimpulkan bahwa dimunculkan PBL untuk meningkatkan belajar secara mandiri. Kesimpulan ini juga di dukung oleh penilaian yang di lakukan Woods (1996) dari siswa teknik kimia pada level nyaman terhadap belajar mandiri. Ryan (1993) juga melaporkan sebuah peningkatan secara signifikan pada persepsi siswa PBL mengenai kemampuan mereka seagai pebelajar mandiri di akhir semester pada matapelajaran hubungan ilmu pengetahuan dan kesehatan. Selain itu, Blumberg dan Michael (1992) menggunakan hasil laporan pribadi siswa

dan perpustakaan sirkulasi statistic sebagai penilaian prilaku belajar mandiri siswa antara seuah kelas PBL dan kelas yang menggunakan metode ceramah. Mereka setuju bahwa PBL mempromosikan perilaku belajar mandiri pada siswa. Data yang sama juga ditemukan di beberapa penelitian, seperti penelitian Coulson dan Osborne (1984), Dwyer (1993), Dolmans dban Schmidt (!994), dan Van de Hurk et al., (1999). Efek jangka panjang dari PBL dalam membantu siswa membangun

kemandirian/kemampuan belajar hayat dan persiapan yang professional walaupun banyak data di hasil penelitian lain. 2 penelitian menyatakan bahwa lulusan PBL dianggap lebih baik disiapkan secara professional dari pada rekan mereka yang lain dalam kemampuan interpersonal, kemampuan bekerja sama, kemampuan menyelesaikan masalah, belajar mandiri, mengumpulkan informasi, kemampuan professional dan kemampuan untuk bekera dan merencanakan secara efisien dan secara mandiri (Schmidt dan Van Der Molen, 2001; Schmidt et al.,2006). Selain itu, dalam penelitian Woods (1996) yang di katakan sebelumnya, alumni PBL dalam karyawan yang menyewa lulusan dari PBL memerikan komentar yang sangat positif mengenai kemampuan mengatur diri sendiri dan kemandirian dalam menyelesaikan masalah pekerjaan dan meningkatkan pengemangan professional. Penelitian tersebut memberikan data yang kuat untuk pengaruh positif angka panang dari PBL kepada kemampuan siswa mengatur diri sendiri dan kemampuan serta sikap belajar sepanang hayat. Refleksi dalah element pokok lain yang di butuhkan untuk belajar mandiri di PBL(Barrows dan Myers, 1993). Proses pencarian refleksi digunakan dalam penelitian Chrispeels dan Martin (1998) menunjukan siswa dalam program administrasi surat dengan kerangka berfikir meta-kognisi. Proses refleksi ini membantu siswa menjadi pemecah masalah yang efektif dengan kemampuan melatih berfikir secara mendalam untuk mengidentifikasi faktor individu dan organisasi yang merupakan masalah administrative yang mereka hadapi ketika mereka saat bekerja Persepsi dan Kepercayaan Diri Dari sudut pandang siswa, efek dari PBL dirasakan secara positif oleh mereka. Banyak penelitian telah menunjukan bahwa siswa menganggap PBL menjadi efektif dalam mempromosikan belajar mereka dalam menghubungkan nya dengan masalah yang kompleks (Martin et al., 1998), menaikan kepercayaan diri mereka dalam

memutuskan alternative dalam memecahkan masalah (Dean, 1999), memperoleh materi pelaaran sosial (Stepherd, 1998), memperkaya belajar mereka tentang informasi pengetahuan dasar (Caplow et al., 1997), mengembangkan daya berfikir dan kemampuan memecahkan masalah (Lieux, 2001), meningkatkan kemampuan interpersonal dan sikap professional (Schmidt dan Vander Molen, 2001; Schmidt et al., 2006) dan memajukan belajar mandiri, meninggikan tingkatan berfikir, dan meningkatkan kemampuan manajemen informasi (Kaufman dan Mann, 1996). Bila disimpulkan, hasil dari penelitian PBL secara keseluruhan telah menunjukan secara jelas tentang kebermanfaatan PBL untuk menyiapkan siswa pada tantangan di duna kera nyata. Menekankan pada kurikulum PBL dalam pengaplikasian di bidang pengetahuan, pemecahan masalah, pemikiran yang lebih mendalam, dan kemampuan belajar mandiri dan perilaku serta pikiran untuk belajar sepanjang

hayat, yang mana merupakan kualitas yang sangat diperlukan untuk menjadi professional yang sukses. Walaupun Kinerja siswa PBL pada penguasaan bidang pengetahuan dasar agak kurang dari siswa tradisional, format dari tes dan effek keterlambatan (sisw PBL ditemukan mampu mengingat informasi lebih lama dan lebih baikdari siswa tradisional) mungkin menastifikasi hasil ini. Dugaan ini mungkin menyarankan isu penelitian lebih lanjut dan memanfaatkan data empiric untuk memuka wawsan lebih dalam dalam aspek aspek yang ada dalam PBL.

Penerapan PBL Belajar berbasis masalah adalah perimbangan dari banyak peneliti untuk menjadi metode pembelajaran paling inovatif saat ini. Seperti yang di indikasikan sebelumnya, keyakinan tersebut ada dalam proses dan komponen pembelajaran dengan tipe PBL. Mereka memasukkan masalah dalam ide belajar, belajar mandiri, dan belajar bekerja sama dalam kelompok kecil. Komponen-komponen ini, tentu saja sangat berbeda dengan metode pengajaran tradisional, sehingga tidak diragukan lagi mampu menghasilkan dampak yang sangat berpengaruh dalam dinamika tutor dengan siswa, sesama siswa, dan peran serta kewajiban instruktur dan siswa selama menggunakan sistem PBL dalam kegiatan belajarnya.

Student roles, tutor roles, and tutoring issues Baik siswa maupun pengajar sebenarnya sama-sama menghadapi tantangan yang besar ketika melakukan transisi dari metode pembelajaran konvensional ke sistem PBL. Tantangan tersebut bisa datang baik dari interpertasi siswa maupun dari tutor mengenai belajar mandiri. Menurut Miflin dkk (Miflin, 2004;. Miflin et al, 1999, 2000), belajar mandiri dalam PBL bisa dibagi menjadi persiapan awal sebelum mengajar, inisiatif mahasiswa dan panduan berstruktur, untuk mendukung proses belajar mandiri secara lengkap. Dengan sudut pandang yang luas dalam menafsirkan selfdirected learning bisa memberikan kontribusi terhadap kebingungan atau merasa tidak nyaman untuk siswa mendefinisikan peran mereka dalam program PBL. Sama halnya dengan ketidakpastian yang terjadi pada tutor ketika mengasumsi peran mereka dalam proses belajar siswa. Pada bagian berikutnya, kita membahas persepsi mahasiswa dan tutor dalam hal bagaimana peran mereka dalam proses PBL, serta faktor yang mempengaruhi belajar siswa.

Transisi ke model PBL Dalam PBL, siswa sendiri yang menjadi pemrakarsa dalam pembelajaan mereka sendiri, menjadi penyelidik dan pemecah masalah selama proses pembelajaran, dan mereka tidak lagi penerima informasi pasif. Para siswa tidak hanya diwajibkan untuk mendefinisikan kembali peran mereka dalam proses belajar tetapi harus membangun kebiasaan belajar mereka. Woods (1994, 1996) berspekulasi bahwa ketidakpastian tentang nilai-nilai mereka adalah salah satu kemungkinan kegelisahan siswa tentang metode instruksional baru, sehingga dalam beberapa resistensi terhadap perubahan dan membuat perubahan dari kurikulum tradisional ke kurikulum PBL menjadi lebih sulit. Schmidt et al. (1992) melaporkan bahwa setidaknya siswa perlu 6 bulan untuk beradaptasi dengan metode instruksional baru ini. Kekhawatiran tentang kecukupan cakupan materi juga memberikan kontribusi terhadap kecemasan siswa selama PBL (Lieux, 2001; Schultz-Ross dan Kline, 1999). Jost dkk. (1997) meneliti tingkat ketidaknyamanan siswa dengan PBL dalam tahap awal pembelajaran dengan menganalisis jurnal siswa, evaluasi diri, dan survei. Mereka menemukan bahwa kecemasan siswa terutama dihasilkan dari ketidakpastian mereka tentang peran dan tanggung jawab dalam pelajaran dan bagaimana mereka akan dievaluasi. Kesulitan

dengan asumsi bahwa peran lebih aktif dengan tanggung jawab yang lebih dalam proses pembelajaran juga hasil dari siswa "belajar" definisi peran dalam metode tradisional (Dean, 1999; Jost et al,. 1997, hal 90). Pengamatan serupa juga dilaporkan dalam Penelitian Fiddler dan Knoll (1995), Ad-Dabbagh dkk. (2000), dan Lieux (2001). Selanjutnya, seperti Miflin dan rekan (1999, 2000) menduga, anggapan yang dipertanyakan bahwa pelajar dewasa mampu melakukan self-directed learning juga dapat menjadi kesulitan siswa dalam pindah ke PBL. Meskipun rasa ketidaknyamanan dan kecemasan dirasakan oleh siswa selama tahap awal pelaksanaan PBL, Schultz-Ross dan Kline (1999) menemukan bahwa ketidaknyamanan siswa dan tingkat ketidakpuasan menurun secara signifikan pada akhir dari PBL psikiatri forensik saja. Mereka melaporkan bahwa beberapa siswa menyatakan ketidaknyamanan selama tahap transisi awal dari kurikulum PBL. Meskipun demikian, setelah siswa disesuaikan dengan lingkungan PBL dan menyadari manfaat PBL, tingkat kenyamanan yang dirasakan mereka tentang masalah belajar, tanggung jawab, dan kompetensi meningkat secara signifikan, seperti halnya persepsi mereka mengenai subyek (forensik psikiatri) belajar dalam kursus tersebut. Dabbagh dkk. (2000) didukung oleh Schultz-Ross dan pengamatan Kline.

Peran Tutor dalam PBL Barrows (1992) menegaskan bahwa dua tanggung jawab utama dari tutor dalam PBL adalah memfasilitasi siswa untuk pengembangan pemikiran atau keterampilan penalaran yang mempromosikan pemecahan masalah, metakognisi, dan berpikir kritis, serta membantu mereka untuk menjadi pelajar yang mandiri dan mengarahkan diri sendiri. Sepertii Maudsley (1999) menyatakan bahwa efektivitas tutor sangat penting untuk keberhasilan PBL. Maudsley menyarankan bahwa PBL memberikan kesempatan bagi pendidik untuk mendefinisikan kembali sifat belajar dan, pada gilirannya, reposisi peran mereka dalam mengajar dari pemancar pengetahuan / informasi untuk belajar / berpikir sebagai fasilitator . Pergeseran ini membutuhkan tutor PBL menjalani konseptualisasi peran mendasar dari pendidikan mereka. Penelitian menunjukkan bahwa, setelah melewati proses konseptualisasi, pergeseran konseptual serupa dengan yang mahasiswa juga terjadi di kalangan tutor.

Berdasarkan, data mereka dan Caplow Donaldson (1996) menggambarkan posisi genting tutor PBL menjadi dilema. Penelitian mereka pada harapan peran Tutor PBL mengungkapkan dua dilema utama yang dirasakan oleh Tutor PBL: konseptualisasi fasilitator dan ketegangan yang muncul sebagai tutor mencoba untuk mendefinisikan kembali peran mereka dalam PBL dibandingkan dengan peran mereka sebelumnya sebagai guru medis. Tentu, tentang penyesuaian PBL tutor peran baru mereka 'dan mungkin beberapa tak terelakkan dan ketidaknyamanan

diantisipasi. Margetson (1998) berpendapat bahwa pergeseran paradigma dalam strategi instruksional dapat beWoei Hung, David H. Jonassen, dan Rude Liu 494 mengancam untuk guru yang perlu untuk mempertahankan control lingkungan belajar dan lebih memilih siswa pasif. Selain itu, guru yang hamil pengetahuan sebagai badan informasi yang harus dikirim dari guru kepada siswa berpengetahuan ketidaktahuan juga bisa merasa terancam oleh proses PBL; demikian, Maudsley (1999) memperingatkan bahwa guru PBL harus menyeimbangkan tingkat partisipasi siswa dalam proses belajar dan menahan diri dari godaan untuk melakukan ceramah. Aguiar (2000) melakukan studi kasus eksploratif kualitatif yang mempelajari persepsi guru dan pengalaman dalam peran mereka sebagai tutor PBL. Lima tema utama muncul menggambarkan bagaimana tutor merasakan peran mereka dalam PBL: (1) memfasilitasi kerja kelompok, (2) Peran pemodelan, (3) memberikan umpan balik, (4) menyampaikan informasi, dan (5) mendukung siswa professional pembangunan. Selanjutnya, Wilkerson dan Hundert (1998) menjelaskan tantangan peran ganda yang dialami oleh tutor PBL dan ditugaskan berikut nama ke peran mereka diidentifikasi dalam tutor PBL: penyebar informasi, evaluator, orangtua, konsultan professional, kepercayaan, pelajar, dan mediator. Kesesuaian kognitif dan Keterlibatan Aktif Schmidt dan Moust (1995) memperkenalkan konsep kognitif kongruensi sebagai karakteristik penting dari tutor PBL yang efektif. Kongruensi kognitif adalah kemampuan komunikasi yang didefinisikan sebagai "kemampuan untuk mengekspresikan diri dalam bahasa siswa, menggunakan konsep-konsep yang mereka gunakan dan menjelaskan hal-hal dengan cara yang mudah ditangkap oleh siswa "(Schmidt dan Moust, 1995, hlm 709). Keterampilan komunikasi efektif adalah alasan dalam komponen lain dar tutorial yang efektif. Selain itu, keaslian interaksi tutor 'yang diperlihatkankan dalam kemampuan mereka untuk berkomunikasi dengan

para siswa secara informal tetapi tetap menjaga sikap empati mereka. Selain itu, tutor yang efektif harus bersedia untuk terlibat secara aktif dengan siswa. Dalam penelitian oleh Martin et al. (1998), lebih dari 75% dari siswa merasa bahwa fakultas terlibat dalam program PBL yang pasif dan percaya bahwa pengalaman belajar mereka akan lebih baik jika fakultas memiliki laktif mendukung para mahasiswa. 'Persepsi dari tutor' Keterlibatan siswa secara pasif mungkin dihasilkan dari salah tafsir dari tutor mengenai 'self-directed learning mengenai belajar otodidak dibahas sebelumnya.

Keterampilan Pemodelan Metakognisi dan Self-Directed Learning Mayo dkk. (1993) mempelajari persepsi siswa terhadap efektivitas guru dalam

jabatan juru tulis PBL, dan data mereka mengindikasikan pentingnya guru sebagai " panduan Metakognitif." Sebagai pemandu metakognitif, tutor PBL membantu mempromosikan pengembangan keterampilan penalaran klinis siswa melalui proses pemodelan secara aktif bagi para siswa. Meskipun tidak memberikan jawaban, tutor model apakah pertanyaan seorang dokter ahli akan ditanyakan dalam pengaturan klinis dan menadi panduan siswa untuk merumuskan pertanyaan sebagai dokter ahli. Sama hasil juga diperoleh dari penelitian Wilkerson (1995) itu persepsi siswa terhadap tutor yang efektif. Hasil studi serupa yang dilakukan oleh Donaldson dan Caplow(1996) memerikan temuan sebelumnya tutor yang efektif ada ke dalam tiga kategori konten peran: (1) keahlian memfasilitasi, (2) pengetahuan atau keahlian kognitif, dan (3) keahlian penalaran klinis. Siswa menganggap tutor yang efektif dan membantu ketika mereka mendorong mahasiswa untuk secara kritis mengevaluasi informasi yang dikumpulkan, dipertanyakan dan diselidiki penalaran klinis siswa proses, dan yang paling penting, siswa diperbolehkan untuk mengontrol proses belajar. Mempertanyakan proses penalaran klinis siswa memberikan dua fungsi: verifikasi kelayakan penalaran siswa dan proses penalaran pemodelan pakar dokter. Membiarkan control diri dalam proses belajar adalah penting bagi siswa untuk mengembangkan kemandirian dalam belajar mereka sendiri.

Pengolahan kelompok

Pembelajaran kolaboratif adalah elemen penting dari PBL. Sebuah penelitian oleh Martin et al. (1998) menunjukkan bahwa kelompok pengolahan kolaboratif dalam PBL diidentifikasi sebagai penambah keterampilan metakognitif siswa. Pemanfaatan pembelajaran kolaboratif dalam instruksi yang secara teoritis, namun mungkin tidak sesederhana kedengarannya dalam praktek. Achilles dan Hoover (1996) menunjukkan fokus utama dalam penelitian mereka bahwa melaksanakan PBL di kelas 6 sampai 12, siswa mengalami kesulitan bekerja dalam kelompok. Kebutuhan untuk pengolahan bimbingan kelompok efektif dianggap tidak hanya oleh siswa K-12 tetapi juga oleh mahasiswa kedokteran. Ketika Mayo dkk. (1993) meneliti efektifitas guru dalam memfasilitasi proses kelompok, mereka menemukan bahwa keterampilan guru berbeda secara signifikan. Ketika 44 siswa dievaluasi 16 tutor menggunakan 12 karakteristik bertekad untuk menjadi efektivitas guru yang efektif, hasil mengungkapkan empat keterampilan fasilitasi konsekuensial: (1) membantu

kelompok akan menyadari bagaimana proses bekerja kelompok, (2) mendorong umpan balik dalam kelompok, (3) membimbing kelompok untuk mengatur isu-isu pembelajaran yang sesuai, dan (4) membantu kelompok untuk mengintegrasikan isuisu pembelajaran. Demikian pula, De Grave dkk. (1999) menggunakan Tutor Profil Intervensi (TIP) untuk menilai keefektivitan tutor PBL dan menemukan bahwa menguasai hal peningkatan proses pembelajaran di kelompok tutorial itu salah satu ciri bahwa siswa dihargai. Dengan demikian, peneliti telah menyarankan bahwa keterampilan dan

Pengetahuan

untuk

menciptakan

hubungan

kolaborasi

yang

produktif

(Wilkerson, 1995) dan untuk menciptakan atmosfir kerja yang bersahabat (Schmidt & Moust, 1995) dinilai sangat penting. Ditinjau lebih jauh lagi, ukuran besar atau kecilnya grup ternyata juga dapat menjadi faktor yang dapat memicu efek potensial terhadap proses belajar dan output siswa. Dalam penelitian mengenai efek dari ukuran grup terhadap kemandirian siswa, Lohman & Finkelstein (2000) menemukan bahwa grup yang berjumlah sedang-sedang saja (kira-kira 6 orang siswa) dapat berkinerja lebih baik secara signifikan dibandingkan dengan grup yang berjumlah besar (kira-kira 9 orang siswa). Proses dalam grup khususnya menjadi suliot untuk diterapkan dalam kelas yang besar. Untuk mengatasi masalah ini, Shipnam & Duch

(2001) menyarankan untuk memberikan lebih banyak kegiatan terstruktur dalam mengatur proses grup yang diinginkan untuk memfasilitasi kelas-kelas besar yang menerapkan Problem Based Learning. Hasil penelitian yang menarik ditemukan oleh Elshafei (1998) yang

menemukan bahwa ketika siswa di level yang lebih tinggi diberikan soal pelajaran aljabar untuk dipecahkan dengan menggunakan metode PBL, ternyata hasilnya tidak menunjukkan hasil yang positif ketika siswa-siswa tersebut dites secara individual tetapi mereka menunjukkan hasil yang positif ketika dites secara kelompok. Dengan adanya hasil ini, maka masih perlu diadakan penelitian untuk menentukan penyebab adanya perbedaan hasil akhir secara individu maupun grup pada siswa-siswa yang menggunakan metode Problem Based Learning.

Expert Knowledge Pentingnya penguasaan terhadap materi dalam PBL bersifat relative sesuai dengan karakteristik tertentu yang diperlukan dalam memfasilitasi proses belajar dalam grup. Ketika dilakukan penilaian terhadap efektifitas tutor dengan menggunakan TIP (Tutor Intervention Profile), De Grave et al (1999) menyarankan bahwa kegiatan tutoring yang efektif sangat tergantung pada penguasaan materi tutorial. Di lain pihak, Schmidt & Moust (1995) menegaskan bahwa pengetahuan dasar yang sesuai dengan topik oleh seorang tutor mengenai tema yang sedang dibahas dalam kegiatan belajar dan mengajar sangatlah penting, tetapi (Davis et al., 1992; Silver & Wilkerson, 1991) beranggapan bahwa penguasaan terhadap isi materi oleh tutor cenderung dapat menyebabkan terjadinya ceramah dan memberikan penjelasan yang dapat menghambat terjadinya proses belajar mandiri oleh siswa. Permasalahan utama yang menjadi perdebatan disini adalah tidak ada perbedaan yang signifikan antara kinerja tutor dengan persepsi siswa tentang proses tutorial antara tutor yang ahli materi dengan tutor yang bukan ahli

materi (Gilkinson, 2003; Kaufman & Holmes, 1998; Regehr et al., 1995). Siswa pada umumnya lebih menyukai tutor yang ahli materi sebagai cara yang efektif daripada tutor yang bukan ahli materi, dan dalam beberapa penelitian (seperti yang dilakukan Eagle et al., 1992), kinerja siswa dengan mudah dapat menjadi lebih baik jika dibimbing oleh tutor ahli materi dibandingkan dengan yang bukan ahli materi. Hal ini belum selesai sampai disini, lebih lanjutnya penggunaan persepsi siswa dan output belajar siswa yang terbaru sebagai tolak ukur dari tutorial yang efektif harus dapat menjelaskan sebab akibat yang terjadi; contohnya, Kaufman & Holmes (1998) menemukan hasil observasi bahwa tutor yang menguasai materi ternyata lebih sulit membagi perannya menjadi seorang fasilitator karena ia cenderung untuk memberikan penjelasan yang lebih banyak mengenai isi dari meteri tersebut. Hal serupa juga ditemui oleh Gilkinson (2003) yang mencatat bahwa tutor yang merupakan ahli materi cenderung lebih aktif dalam memilih topik yang akan didiskusikan dibandingkan dengan tutor yang bukan seorang ahli materi (52% vs 12,5%), dan tutor yang bukan ahli materi ternyata lebih berperan dalam memfasilitasi dalam proses belajar grup (55,9%) vs 38,5%) dan lebih sedikit memberikan pembelajaran secara langsung (5,9% vs 11,4%). Hasil observasi tersebut menawarkan penjelasan yang masuk akal untuk kemajuan kinerja tutor yang merupakan ahli materi. Penelitian lebih lanjut mengenai interaksi tutorial yang dibimbing oleh ahli materi maupun yang bukan ahli materi dan pengembangan kemampuan belajar mandiri siswa akan dapat memberikan pemahaman yang lebih baik mengenai permasalahan ini. Selain itu implikasi dari hasil observasi mengenai persoalan tersebut sebaiknya juga diperhitungkan oleh pengembang atau perancang kurikulum bagi PBL ketika memiliki tutor yang juga merupakan seorang ahli materi.

Assessment Issues

Pemberian tugas digunakan dalam tahap implementasi awal dari PBL yang dipraktekkan secara massal pada sistem tradisional ujian akhir di AS.yang sengaja didesain memiliki standar agar siswa dapat memperoleh pengetahuan yang nyata (langkah 1 NBME) dan alasan yang bersifat ilmiah (langkah kedua NBME). Nendaz dan Tekian (1999) mengkritik penugasan tradisional karena tidak sesuai dengan prinsip PBL; hal tersebut menyebabkan kinerja siswa PBL dapat mengalami kemunduran karena penugasan tradisional. Hal tersebut juga didukung Blake et al (2000) yang berpendapat bahwa perubahan dalam USMLE dalam beberapa tahun terakhir telah memperluas makna dari pemberian tugas itu sendiri, dari yang hanya mengetes pengetahuan saja menjadi oenugasan terhadap aplikasi dari pengetahuan. Perubahan ini tidak hanya memberikan manfaat bagi bagi siswa yang siswa belajar untuk dengan dapat menggunakan sistem kurikulum PBL tetapi juga menandakan adanya peningkatan perhatian terhadap kemampuan mengaplikasikan dan mentransfer pengetahuan dasar mereka daripada hanya sekedar menilai kemajuan pengetahuan mereka saja. Beberapa metodologi yang berbeda-beda dikembangkan untuk dapat menguji kemempuan memecahkan masalah siswa, kemampuan siswa berargumen, dan progress individu siswa itu sendiri secara keseluruhan; contohnya, mengacu pada klasifikasi yang dibuat oleh Swanson et al (1998), terdapat instrument yang berorientasi pada outcome siswa seperti progress tes (Van der Vleuten et al., 1996), ujian tertulis, lisan dan ujian lisan terstruktur, manajemen masalah pasien, latihan argumentasi ilmiah (Wood et al., 2000), analisis masalah (Des Marchais et al., 1993), dan tes berdasarkan standar pasien yang dikembangkan sama seperti instrument yang mengacu pada proses, seperti latihan triple-jump-based (Smith, 1993), Medical Independent Learning Exercise (MILE) (Feletti et al., 1984), Four step assessment test (4SAT) (Zimitat dan Miffin, 2003), tes formatif (Neufeld et al., 1989), dan tutor, peer, and self assessment.

Sebagaimana

Savin-Baden

920040

mengemukakan

bahwa

penugasan

merupakan salah satu isu paling controversial dala PBL karena hal tersebut kemungkinan juga salah satu indicator penting untuk mevalidasi efektifitas dari PBL itu sendiri. hasil yang berbeda-beda dalam penelitian PBL mengenai outcome belajar siswa telah didiskusikan sebelumnya bahwa kemungkinan terjadi akibat penugasan yang tidak bisa dibandingkan. Dalam meta analisis penelitian PBL, Gijbels, et at. (2005) menemukan bahwa efek dari PBL yang bervariasi kebanyakan karena tergantung kepada focus dari instrument penugasan yang digunakan. PBL memili efek yang sangat positif ketika instrument yang digunakan focus terhadap penugasan yang bertujuan untuk menggali pemahaman siswa terhadap prinsip-prinsip yang berhubungan dengan konsep. Hal ini juga mungkin dapat menjelaskan pola yang terlihat dalam penelitian PBL yang menyatakan bahwa siswa yang belajar dengan gaya konvensional akan memiliki kinerja yang lebih baik dalam peningkatan pengetahuan dasar, sementara siswa yang belajar dengan PBL memiliki kinerja yang lebih baik dalam aplikasi dari pengetahuan dan juga memberikan argument yang lebih ilmiah. Tinjauan ulang terhadap penugasan dalam implementasi PBL di sekolah kedokteran dari tahun 1996 sampai dengan tahun 1998, Nendaz dan Tekian (1999) mengambil kesimpulan bahwa kurangnya keutuhan format dengan tujuan untuk menguji metodologi yang digunakan untuk mengukur kinerja siswa yang belajar dengan sistem PBL.

Curriculum Design in PBL Karakteristik utama dari PBL adalah belajar yang dilakukan dengan

menghadirkan masalah bukan mengajarkan materi. Jika demikian, apa sistem pembelajaran yang digunakan dalam PBL? Untuk menjawab pertanyaan ini, Barrows (1996, pg) mengatakan bahwa kurikulum yang menjadi faktor penentu dalam PBL adalah kumpulan dari masalah-masalah yang diberikan dalam kursus atau kurikulum yang didesain dengan permasalahan khusus

untuk menstimulasi belajar siswa dalam area yang relevan dengan kurikulum yang berlaku. Kumpulan masalah ini didesain untuk memenuhi empat pokok utama pendidikan dalam PBL : 1. Pengetahuan yang terstruktur untuk digunakan dalam konteks ilmiah 2. Mengembangkan proses argumentasi ilmiah yang efektif 3. Mengembangkan kemampuan belajar mandiri yang efektif 4. Meningkatkan motivasi belajar (Barrows, 1986, hal 481-482). Berdasarkan hal tersebut, Barrows mengembangkan sebuah taksonomi untuk mengklasifikasi kurikulum PBL kedalam 6 kategori dengan menggunakan dua variable yang masing-masing terdiri dari tiga bagian.Berdasarkan hal tersebut, Barrows mengembangkan taksonomi untuk mengklasifikasi kurikulum PBL ke dalam enam kategori dengan menggunakan dua variable yang masing-masing terdiri dari 3 bagian. Dua variable tersebut termasuk didalamnya mengandung aspek kemandirian dan masalah yang terstruktur. Lebih lanjut, Barrows mendefinisikan tiga bagian dalam variable kemandirian sebagai instruksi dari guru, siswa diarahkan, dan sebagian siswa dan guru diarahkan. Tiga bagian dari variable masalah yang terstruktur didefinisikan sebagai masalah yang utuh, simulasi beberapa masalah, dan simulasi semua masalah (permintaan bebas). Kombinasi dari dua veriabel dengan tiga bagian tersebut menciptakan kategorisasi dari desain kurikulum PBL, termasuk didalamnya kuliah berbasis masalah, masalah berbasis kuliah, metode kasus, berdasarkan modifikasi kasus, berdasarkan masalah, dan loop tertutup berbasis masalah. Pengambilan keputusan mengenai kategori desain PBL mana yang akan dimasukkan ke dalam pengembangan kurikulum PBL sebaiknya berdasarkan pada tujuan pendidikan yang ingin dicapai dan karakteristik dati siswa itu sendiri. Dalam perkembangan yang terbaru dari desain kurikulum PBL, siswa secara bertahap disertakan dalam proses desain kurikulum untuk memberikan

wawasan dari perspektif siswa. Chung dan Chow (2004)melaporkan bahwa beban kerja siswa dan metode penilaian yang dirancang dalam kurikulum telah diperbaiki untuk meningkatkan kemampuan siswa lebih baik dan memfasilitasi belajar ketika representasi siswa juga dilibatkan dalam proses desain kurikulum. Di sekolah kedokteran, kurikulum PBL biasanya dirancang oleh tim anggota fakultas dan desainer diadopsi instruksional, oleh satuguru namun, atau PBL dalam pendidikan K-12 dan pendidikan tinggi, sebagaimana Maxwell dkk. (2001) menunjukkan, sering diimplementasikan dalam kursus tunggal dan bukansebagai kurikulum departemen. Hal ini jauh lebih menantang, karena itu, bagi para guru individu untuk mandiri desain masalah PBL untuk kelas mereka tanpasumber daya dan dukungan dari administrasi (Angeli,2002). Hal ini mungkin menjelaskan jauh lebih sedikit implementasi dari PBL di K-12 dan pengaturan pendidikan lebih tinggi daripada di bidang yang berhubungan dengan kedokteran.

Desain PBL Mengingat bahwa kurikulum PBL terdiri dari koleksimasalah, tidak ada keraguan bahwa masalah sendiri sangat penting untuk keberhasilan PBL (Duch, 2001; Trafton dan Midgett, 2001). Perrenet dkk. (2000) berpendapat bahwa belajar siswa dapat ditingkatkan dengan memanipulasi kualitas masalah mereka sebenarnya dapat PBL mempengaruhi aktivasi siswa karena sebelum

pengetahuan, kelompok pemrosesan mereka, self-directed learning (Gijselaers dan Schmidt, 1990), dan generasi berguna belajar masalah (Dolmans dkk., 1993). Memilih dan menulis masalah PBL yang sesuai dan efektif adalah tugas yang sangat menantang dan sulit (Angeli, 2002); Namun, isu efektivitas masalah dan merancang masalah PBL belum diteliti lebih lanjut.

Efektivitas Masalah Efektivitas masalah menentukan efektivitas kurikulum PBL. Kualitas masalah PBL tidak hanya mempengaruhi berbagai aspek belajar siswa, tetapi juga prestasi akademik.Tidak efektif masalah bisa, sebagai Dolmans dkk. (1993) berpendapat, menyebabkan siswa kesulitan dalam menghasilkan isu-isu pembelajaran yang masalahnya adalah dirancang untuk menutupi dan karenanya menyebabkan konten cukup pengetahuan akuisisi. Untuk menjelaskan efektivitas PBL masalah yang digunakan dalam pendidikan kedokteran, empat penelitian berangkat untuk menyelidiki masalah ini, dan mereka menghasilkan hasil yang sangat mirip. Menurut untuk Dolmans dkk. (1993), efektivitas masalah didefinisikan sebagai tingkat korespondensi antara siswa yang dihasilkan isuisu pembelajaran dan tujuan fakultas. Ketika menilai seberapa akurat siswa belajar mengidentifikasi isu-isu yang ditentukan oleh Pembelajaran Berbasis 497 fakultas untuk bahwa masalah pada tertentu, siswa Coulson rata-rata dan Osborne (1984) menemukan 24,0 diidentifikasi

belajar isu-isu keluar dari 39,3 tujuan (sekitar 62%). Dolmans dkk. (1993) menganalisis korespondensi antara tujuan instruktur 'dimaksudkan dan siswaisu pembelajaran yang dihasilkan berdasarkan interpretasi mereka terhadap masalah PBL. Mereka menemukan bahwa dalam hanya isu-isu 64% dari konten dimaksudkan diidentifikasi pembelajaran

studentgenerated. Derajat korespondensi antara tujuan yang ditentukan oleh fakultas dan siswa yang dihasilkan pembelajaran masalah untuk 12 masalah berkisar 27,7-100%.Demikian pula, O'Neill (2000) melaporkan angka 62% korespondensi antara tujuan fakultas dan mahasiswa-yang dihasilkan pembelajaran masalah. Dalam studi oleh van Gessel dkk. (2003), sebuah 62% kecocokan antara tujuan dosen dan mahasiswa dan isu-isu pembelajaran diperoleh. Dalam empat penelitian, di samping belajar siswa yang dihasilkan isu-isu yang tujuan fakultas cocok, tidak relevan isu-isu pembelajaran yang dihasilkan oleh para siswa. Ini Hasil penelitian menunjukkan bahwa cakupan

konten cukup dalam PBL bisa sebenarnya terjadi, maka, terduga dan karena itu dipertanyakan.

tanpa jaminan

kualitas masalah atau tujuan yang dimaksudkan terpenuhi, efek dari PBL akan

Masalah Desain Model dan Prinsip Sejumlah peneliti telah membahas dan memberikan saran dan pedoman untuk merancang PBL masalah, misalnya, Duch (2001) menyarankan suatu proses dari lima tahap penulisan masalah PBL (memilih ide sentral, memikirkan konteks dunia nyata untuk konsep, tahap masalah untuk memimpin penelitian siswa, menulis panduan guru, dan mengidentifikasi sumber daya untuk siswa). Lee (1999) mengusulkan sebuah model keputusan untuk masalah pemilihan di mana pemilihan masalah PBL adalah fungsi tujuan pembelajaran, pengetahuan, domain tinggi, pengetahuan, Weiss structuredness (2003) masalah dan kompleksitas, dan ketersediaan waktu. Bertujuan untuk mempromosikan pemikiran tingkat menyarankan beberapa prinsip-prinsip untuk merancang PBL masalah, termasuk pengetahuan siswa sebelum mempertimbangkan ', menggunakan sakit-terstruktur dan otentik masalah, dan mempromosikan kolaboratif, seumur hidup, dan self-directed learning. Stinson dan ikan jantan (1996) juga ditawarkan pedoman desain yang masalah harus holistik, sakit-terstruktur, dan kontemporer dan PBL harus

mencerminkan praktek profesional. Sebuah langkah-demi-masalah langkah siklus pengembangan PBL diusulkan oleh Drummond-Young dan Mohide (2001). Hal ini delapan-langkah proses desain dirancang khusus untuk pendidikan keperawatan dan mencakup langkah-langkah berikut: (1) hasil pembelajaran yang diharapkan meninjau, (2) menentukan konten, (3) pilih masalah kesehatan prioritas dan mengembangkan masalah, (4)

mengembangkan bahan tambahan, (5) mencari umpan balik evaluatif, (6) percontohan masalah, (7) merevisi dan memperbaiki masalah, dan (8) mengintegrasikan masalah ke dalam kurikulum. Masalah desain pedoman ini, prinsip, dan proses sangat membantu belum terlalu umum atau berlebihan profesi tertentu, karena itu, mereka tidak memadai untuk menyediakan pendidik dan praktisi dengan kerangka konseptual yang lengkap dan proses sistematis desain yang dibutuhkan untuk merancang efektif PBL masalah bagi pembelajar dari seluruh disiplin ilmu dan usia. Dibandingkan dengan penelitian pada siswa belajar PBL hasil, teknik guru, persepsi siswa, atau kelompok pengolahan, penelitian tentang masalah desain PBL agak langka dan tidak sistematis. Untuk memberikan pendidik PBL dan praktisi dengan konseptual sistematis kerangka kerja untuk merancang PBL yang efektif dan dapat diandalkan masalah, Hung (2006a) memperkenalkan model 3C3R sebagai kerangka konseptual untuk masalah sistematis merancang PBL yang optimal.Masalah PBL 3C3R Model desain adalah metode sistematis khusus dirancang untuk membimbing desainer instruksional dan pendidik untuk merancang PBL masalah yang efektif untuk semua tingkatan dan di seluruh disiplin ilmu peserta didik dengan memperkuat karakteristik pelaksanaan PBL dan mengurangi masalah terungkap dalam penelitian sebelumnya pada PBL, seperti dilema kedalaman vs luasnya konten dan faktual akuisisi pengetahuan vs keterampilan pemecahan masalah perolehan (Albanese dan Mitchell, 1993; Gallagher dan Stepien, 1996; Hung et al, 2003).. The 3C3R Model (lihat Gambar 38.1) memiliki dua kelas komponen: komponen inti dan komponen pengolahan. Komponen-konten inti, konteks, dan koneksi-terutama prihatin dengan isu-isu kesesuaian pengetahuan, dan dan kecukupan pengetahuan pengetahuan konten, kontekstualisasi siswa pengetahuan konten dan pengembangan keterampilan pemecahan masalah integrasi. Pengolahan

komponen-meneliti, penalaran, dan mencerminkan-berurusan dengan akuisisi

dan self-diarahkan belajar keterampilan. Gambar 38.1 The 3C3R pembelajaran berbasis masalah (PBL) masalah desain model. Konteks Konten Koneksi Merefleksikan Penalaran ResearchingWoei Hung, David H. Jonassen, dan Rude Liu498 Menyusul pembentukan model 3C3R, Hung (2006b) dikembangkan lebih lanjut masalah sembilan langkah desain proses untuk mengoperasionalkan kerangka kerja konsep ke proses langkah-demi-langkah: Langkah 1. Tetapkan tujuan dan tujuan. Langkah 2. Melakukan isi / analisis tugas. Langkah 3. Menganalisis spesifikasi konteks Langkah 4. Pilih / menimbulkan masalah PBL Langkah 5. Melakukan analisis masalah affordance PBL. Langkah 6. Melakukan analisis korespondensi. Langkah 7. Melakukan proses kalibrasi.Langkah 8. Buatlah komponen refleksi. Langkah 9. Periksa antar-pendukung hubungan 3C3R komponen. Penggunaan Teknologi dalam PBL Penggunaan teknologi dalam PBL mengikuti dua lintasan utama: pembelajaran jarak jauh dan penggunaan multimedia. Belajar Jarak Jauh dan PBL Paling umum, PBL berlangsung dalam kelompok kecil dengan intensif tatap muka diskusi di kalangan mahasiswa dengan bimbingan dari tutor. Dengan perkembangan teknologi dan meningkatnya popularitas Internet, lebih dan lebih online atau didistribusikan PBL (dPBL, didefinisikan sebagai penggunaan PBL dalam lingkungan online; Cameron dkk, 1999.) Kurikulum telah bereksperimen dengan atau diterapkan di bidang subjek, misalnya ekonomi, sosial (Bjrck, 2002), pendidikan (Orrill, 2002), dan ilmu (Kim et al, 2001.). Untuk mendukung pelaksanaan PBL di University of Delaware, sebuah sistem teknologi berbasis Web telah digunakan untuk membantu menyelenggarakan kursus instruktur (silabus, kelompok, proyek, dan laporan mahasiswa) dan untuk memfasilitasi komunikasi memilih

roni

kucing

ion

(ion

di

cus

ion

sess

dan

antara instruktur dan siswa), serta memberikan sumber daya online dalam mendukung pembangunan saja PBL, seperti bahan untuk masalah menulis, inspirasi untuk desain masalah, dan informasi untuk memecahkan masalah (Watson, 2002). Dalam mempelajari efek dari teknologi internet pada siswa belajar dalam PBL, Reznich dan Werner (2001) mengamati efek positif umum, terutama pada proses diskusi, di mana tutor dimainkan peran penting dalam memastikan keberhasilan kelompok sesi dan membimbing siswa untuk menggunakan elektronik sumber daya. Dalam meninjau literatur online PBL, kami menemukan bahwa akses yang lebih baik dan pengambilan inforasi adalah manfaat penting dalm online PBL (Helokunnas dan Herrala, 2001; Reznich dan Werner, 2001; Watson, 2002), namun, lingkungan online tampaknya gagal untuk memberikan janji membina belajar kolaboratif, yang banyak pendukung PBL online telah diklaim, karena teknologi canggih dan rumit (Barrows, 2002; Orrill, 2002). Penggunaan Multimedia dalam PBL Memanfaatkan multimedia dalam membangun lingkungan PBL juga

mendapatkan perhatian lebih sebagai teknologi kemajuan. Janji menggunakan multimedia untuk meningkatkan PBL didasarkan pada asumsi bahwa PBL harus mengambil tempat dalam konteks otentik (Albion dan Gibson, 1998) untuk membantu siswa spesifisitas mengkodekan informasi, yang merupakan salah satu kondisi bahwa yang kertas untuk atau diperlukan atau untuk belajar lisan terjadi (Schmidt, PBL tidak 1983). Beberapa peneliti (seperti sebagai Hoffman dan Ritchie, 1997) berpendapat presentasi masalah yang dalam memberikan kontekstual atau lingkungan yang cukup informasi untuk mempersiapkan pendengaran, siswa isyarat dapat mengenali yang visual menonjol, beberapa nonverbal penting

profesi (Jembatan, 1992). Hal ini implisit kontekstual informasi, seperti konvensi sosial atau fenomena dan isu-isu budaya / lintas-budaya (Conway et

al. 2002; Yamada dan Maskarinec, 2004) atau lokalitas (Hays dan Gupta, 2003), yang hilang dalam kasus paperor paling konvensional lisan berbasis masalah. Argumen ini menguat oleh penelitian Kamil dkk. (2001) dari efek modalitas yang berbeda pada berpikir kritis siswa kemampuan dalam kursus PBL. Mereka disajikan dua kelompok siswa dengan masalah dalam format teks atau video format. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kelompok video yang tidak tidak mengidentifikasi sebanyak informasi yang diberikan dalam masalah sebagai kelompok teks. Ini kinerja Video kelompok pada kenyataannya lebih menyerupai situasi kehidupan nyata, namun, kelompok video yang memeriksa informasi lebih kritis dari kelompok teks, yang cenderung untuk menerima nilai nominal dari informasi yang diberikan dalam masalah. Juga, kelompok video yang memiliki kelompok yang lebih aktif pemrosesan dari rekan-rekan mereka. Bowdish dkk. (2003) melaporkan percobaan dengan prototipe VPBL (virtual PBL). The VPBL dimasukkan beberapa modalitas, termasuk video digital, gambar, teks, pertanyaan, dan kotak teks, untuk menyajikan skenario masalah dan memfasilitasi proses PBL. Lingkungan VPBL memungkinkan peserta didik untuk mengamati pasiendokter percakapan dan secara samping tempat tidur dokter, untuk memeriksa keluhan utama (misalnya, mendengarkan jantung dan suara paru-paru), dan memesan dan melihat studi diagnostik. Untuk mengejutkan mereka, tidak ada perbedaan signifikan yang ditemukan dalam Pengajaran siswa dan Lingkungan Belajar kemarahan (TLEQ) dan antara kelompok berbasis teks dan kelompok VPBL. Demikian pula, William dkk. (1998) melaporkan bahwa tidak ada perbedaan ada di nilai prestasi ketika membandingkan berbasis komputer dan kertas PBL dengan siswa kelas tujuh dalam pembelajaran konsep-konsep ilmu pengetahuan. Problem Pembelajaran Berbasis multimedia Dalam PBL untuk mempromosikan terletak pembelajaran dilaporkan oleh Zumbach dkk. (2004). Hasil mereka juga menunjukkan tidak ada perbedaan

yang signifikan dalam akuisisi pengetahuan faktual siswa SD dan keterampilan problemsolving bawah PBL multimedia ditingkatkan atau kelas tradisional, namun, multimedia disempurnakan PBL kelas menunjukkan tingkat lebih tinggi secara signifikan motivasi belajar serta retensi pengetahuan daripada melakukan kelas tradisional. PETUNJUK UNTUK PENELITIAN MASA DEPAN Seperti yang ditunjukkan sebelumnya dalam bab ini, PBL merupakan metodologi instruksional. Panggilan Model PBL untuk pembangunan masalah set masalah otentik dan keterlibatan kelompok belajar dalam bernegosiasi belajar masalah untuk memecahkan masalah tersebut. Meskipun PBL telah terbukti sukses dalam mendukung dalam tingkat pemahaman, keterampilan memecahkan masalah, dan belajar sepanjang hayat, penelitian PBL harus lebih memperhatikan sifat dari masalah yang dipecahkan. Para Metodologi PBL mengasumsikan bahwa semua masalah yang dipecahkan dengan cara yang sama dan dapat dipelajari dalam yang sama cara. Kami percaya bahwa ini adalah asumsi dipertanyakan. Soal Jenis dan PBL Mungkin pertanyaan penelitian yang paling penting adalah bahwa mengatasi sifat masalah yang setuju untuk PBL. PBL muncul di sekolah kedokteran, di mana siswa belajar untuk memecahkan masalah diagnosis-solusi, yang cukup sakit terstruktur. Tujuan diagnosis adalah untuk menemukan sumber anomali fisiologis, namun, jalan banyak dapat menyebabkan diagnosis. Di bagian perawatan atau manajemen proses, masalah sering sakit menjadi lebih terstruktur karena beberapa pilihan pengobatan, kepercayaan pasien dan keinginan, perusahaan asuransi, dan sebagainya. Pembelajaran berbasis masalah telah bermigrasi di bidang akademik lembaga untuk sekolah-sekolah hukum, di mana siswa belajar untuk membangun argumen berdasarkan penalaran pembuktian, sebuah kompleks bentuk aturan-menggunakan masalah. PBL menjadi semakin populer dalam program pascasarjana bisnis, dimana para siswa terutama memecahkan masalah analisis kasus yang cukup

sakit terstruktur. Sebagai PBL berpindah ke lain akademik program, seperti rekayasa, penelitian harus difokuskan pada sifat dari masalah yang metodologi PBL dipecahkan dan bagaimana berkhasiat adalah untuk orang macam masalah. Sepanjang kontinum dari terstruktur dengan baik untuk sakit-terstruktur masalah (Jonassen, 2000), yang jenis masalah dapat secara efektif didukung menggunakan PBL? Sebagai contoh, dapat PBL akan disesuaikan dengan masalah kata dalam fisika, meskipun sifat otentik dari masalah tersebut? Jenis masalah bahwa insinyur paling sering memecahkan adalah desain masalah, yang biasanya cenderung menjadi yang paling kompleks dan sakit-terstruktur jenis masalah yang dapat diselesaikan. Mengingat pernyataan awal dari kebutuhan, jumlah tak terbatas solusi potensial yang ada. Dapatkah peserta didik diri langsung kemampuan mereka untuk memecahkan masalah semacam ini atau beberapa bentuk saja studio yang diperlukan untuk mengakomodasi nya kompleksitas? Apa kisaran kompleksitas yang dapat secara efektif dipelajari menggunakan PBL? Ketika Jacobs dkk. (2003) disurvei kedokteran siswa dengan kuesioner yang dirancang berdasarkanvpada kontinum Jonassen dari kompleksitas masalah, mereka menemukan bahwa siswa tertimbang masalah lebih berat daripada masalah kompleksitas, yang menunjukkan bahwa siswa lebih disukai beberapa derajat structuredness untuk mengidentifikasi solusilebih mudah. Mengambil persepsi siswa ke rekening di samping sifat materi pelajaran, kemudian, seberapa baik-terstruktur atau sakit-terstruktur dapat dan harus PBL dapat masalah? Hal ini akan membutuhkan membandingkan keberhasilan dan kegagalan di seluruh domain. Dengan asumsi PBL yang efektif untuk berbagai masalah, pertanyaan terkait adalah apakah PBL didirikan metodologi yang sama cocok untuk semua jenis masalah, atau harus metode disesuaikan untuk mengakomodasi berbagai jenis masalah? Jonassen (2004) telah ditentukan model yang berbeda untuk merancang pembelajaran lingkungan untuk masalah cerita, tips masalah, dan kasus-analisis masalah. Model untuk tambahan jenis masalah (misalnya, desain, keputusan keputusan) yang sedang dikembangkan, tapi kami tidak tahu bagaimana

masing-masing akan. Sejumlah

model

yang

unik

untuk

setiap seperti

jenis kasus

masalah

akan

mendukung

instruksional,

perpustakaan,

pertanyaan ontologi, simulasi, sistem argumentasi, dan alat representasi masalah, mungkin efektif di beberapa macam masalah. Kami tidak tahu. Faktor internal dan PBL Pembelajaran berbasis masalah pada awalnya dikembangkan untuk pelatihan mahasiswa kedokteran. Dalam, konteks pendidik berasumsi bahwa siswa kognitif siap untuk memecahkan masalah dan terlibat dalam mengarahkan diri sendiri belajar. Sebagai upaya PBL lebih banyak diimplementasikan di K-12 sekolah, karena pembangunan manusia masalah, siswa yang lebih muda mungkin tidak siap untuk memecahkan kompleks dan sakit-terstruktur masalah perkembangan, epistemologis dan keyakinan, kontrol kognitif, self-langsung kematangan, mereka sendiri belajar. Pertanyaan karakteristik pembelajar (misalnya, tingkat kemampuan membaca) berkaitan dengan PBL belum signifikan ditangani. Selain itu, mengembangkan pemecahan masalah dan self-Woei Hung, David H. Jonassen, dan Rude Liu keterampilan belajar diarahkan adalah baik tujuan dari kursus belajar dan pada saat yang sama kemampuan yang dibutuhkan untuk berhasil dalam kelas PBL. Jadi, frustrasi atau merugikan efek dapat dihindari jika para pembelajar (siswa yang lebih muda atau bahkan siswa dewasa) memiliki pemecahan masalah-sedikit dan mandiri diarahkan belajar keterampilan ketika mereka memulai PBL saja. Bagaimana kita dapat menyelaraskan circulative ini prasyarat dan kebutuhan tujuan dalam proses PBL? Merancang PBL Terdistribusi Dengan munculnya inisiatif belajar online, peneliti sedang bekerja untuk melaksanakan PBL di online lingkungan (Tan dan Hung, 2007). Kecenderungan

ini menimbulkan implementasi berbagai isu. Bagaimana bisa setia Metodologi PBL diterapkan secara online? Yang penting elemen dalam proses kelompok PBL dan kolaboratif belajar adalah membangun rasa komunitas belajar. Barrows (2002) dan Orrill (2002) menunjukkan kolaborasi yang menderita di lingkungan PBL online. Jelas, ada perbedaan jelas antara konvensional tatap muka dan PBL online dalam tingkat sosial keberadaan, yang didefinisikan oleh dua faktor: keintiman dan kedekatan (Wiener dan Mehrabian, 1968). Mengingat teknologi saat ini, tingkat rendah keintiman dan kedekatan melekat dalam lingkungan online, dengan demikian, bagaimana kelompok belajar berkolaborasi secara efektif untuk menegosiasikan makna? Bagaimana tutor efektif memupuk dan panduan belajar online? Bagaimana kita bisa belajar selfdirected dukungan online?Bagaimana kompromi, jika ada, diminta untuk melibatkan pelajar dalam PBL secara online? Meskipun gerakan elearning tidak konseptual didorong dan teknologi belum begitu canggih seperti yang dijanjikan, tampaknya menjadi tak terelakkan cukup ini menjadi pertanyaan penting. Multimedia dapat memiliki dampak yang kuat terhadap efektivitas PBL ketika mempelajari mata pelajaran untuk siapa kemampuan untuk mendeteksi tanda-tanda, gejala, atau perilaku melalui visual, indra audio, atau sentuhan sangat penting untuk memecahkan masalah. Tepat modalitas penyajian masalah dapat memainkan peran penting dalam meningkatkan siswa kemampuan memecahkan masalah di bidang mereka. Ketika pelatihan siswa, kemampuan tersebut salah satu fokus kurikulum PBL. Berbasis teks masalah baik akan memberikan isyarat atau tidak mampu belajar tujuan pengembangan diri diarahkan pemecahan masalah keterampilan, namun berdasarkan hasil penelitian untuk saat ini, penggunaan multimedia telah tampak gagal untuk menghasilkan seperti efek. Jadi, kita mungkin bertanya: Apakah itu tutor tidak tidak mengambil keuntungan dari teknologi dan prakte les teknik yang sama seperti yang mereka lakukan dengan berbasis teks masalah? Apa jenis fasilitasi harus diberikan untuk membimbing siswa untuk informasi kontekstual kritis disajikan dalam masalah? Isu-isu yang muncul dari pengalaman dalam melaksanakan

PBL di masa lalu, serta di respon perkembangan teknologi baru di masa sekarang, tantangan peneliti dan praktisi PBL belum memberikan peluang bagi wawasan baru yang akan ditemukan di masa depan. Hanya penelitian terus akan memberikan dukungan intelektual dan ilmiah untuk menginformasikan dan meningkatkanpraktek PBL serta pendidikan pada umumnya. Kesimpulan PBL baik diterapkan pada system pendidikan tingkat tinggi (pembelajaran orang dewasa) karena karakteristiknya yang memaksa siswa untuk melatih nalar mereka (higher order thinking) dengan begitu siswa akan dapat merasakan pengalaman belajar yang lebih nyata. Hal itu sesuai dengan prinsip dari PBL itu sendiri yang tidak berfokus kepada peningkatan kemampuan menghafal teori tetapi kemampuan mengaplikasikan teori yang sudah dipelajari Peran tutor dalam kegiatan PBL sebaiknya hanya berperan sebagai fasilitator saja, oleh karena itu sebaiknya seorang tutor bukanlah seorang ahli materi. Karena terdapat kecenderungan jika tutor juga merupakan seorang ahli materi maka cenderung untuk menjelaskan materi daripada berperan sebagai fasilitator.

Pembelajaran Inovatif Berbasis Problem Based Learning

PEMBELAJARAN INOVATIF BERBASIS PADA PEMECAHAN MASALAH (PROBLEM BASED INSTRUCTION) DALAM IPS

BAB I PENDAHULUAN A.Latar Belakang

Proses belajar mengajar pada intinya bertumpu pada persoalan bagaimana guru memberi kemungkinan kepada para siswa supaya belajar dan dapat mencapai tujuan yang diharapkan..Dua komponen pokok yang berperan untuk mencapai tujuan pembelajaran adalah guru dan siswa.Untuk menghadapi era globalisasi yang penuh dengan persaingan dan ketidakpastian,dibutuhkan guru yang mampu mengelola proses belajar mengajar secara efektif dan inovatif. Diperlukan perubahan strategi dan model pembelajaran sedemikian rupa agar terjadi perubahan prilaku terhadap siswa sebagai peserta didik. Rendahnya motivasi siswa dalam mengikuti pelajaran IPS,diduga bermula dari proses pembelajaran pendidikan IPS pada tataran praktis masih dianggap kurang menantang,membosankan,dan terlalu sarat dengan konsep-konsep. Hampir sebagian besar hasil belajar dari para peserta didik kita dirasakan kurang bermakna,atau bersifat verbalistik. Kesan tersebutlah yang pada akhirnya melahirkan pesepsi negatif terhadap pendididkan IPS mata pelajaran hafalan yang membosankan dan tidak menarik sehingga menyebabkan anggapan mata pelajaran IPS sebagai mata pelajaran sekunder atau mata pelajaran nomor dua setelah mata pelajaran IPA. Oleh karena itu dalam situasi masyarakat yang selalu berubah, idealnya pendidikan, khususnya Pendidikan Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS ) tidak hanya berorientasi masa lalu dan masa kini, tetapi hendaknya juga melihat jauh ke depan dan memikirkan apa yang akan dihadapi peserta didik yang akan datang. Pendidikan yang baik tidak hanya mempersiapkan para siswanya untuk suatu profesi atau jabatan tetapi untuk menyelesaikan masalah-masalah yang dihadapinya dalam kehidupan sehari-hari. Satu inovasi yang lahir untuk mengantisipasi perubahan paradigma pembelajaran di atas adalah diterapkannya model-model pembelajaran yang inovatif. Dan Salah satu strategi inovatif yang bisa dterapkan adalah problem based instruction (pengajaran berdasarkan permasalahan). Strategi ini dapat diterapkan pada banyak mata pelajaran termasuk mata pelajaran IPS.Pembelajaran berbasis masalah (Problem-based Instruction), selanjutnya disingkat PBI, merupakan salah satu model pembelajaran inovatif yang dapat memberikan kondisi belajar aktif kepada siswa. PBI adalah suatu model pembelajaran yang melibatkan siswa untuk memecahkan suatu masalah melalui tahap-tahap metode ilmiah sehingga siswa

dapat mempelajari pengetahuan yang berhubungan dengan masalah tersebut dan sekaligus memiliki ketrampilan untuk memecahkan masalah. pengajaran berdasarkan masalah merupakan suatu pendekatan pembelajaran di mana siswa mengerjakan permasalahan yang otentik dengan maksud untuk menyusun pengetahuan mereka sendiri, mengembangkan inkuiri dan keterampilan berpikir tingkat lebih tinggi, mengembangkan kemandirian dan percaya diri. Sehingga pembelajaran yang semula berorientasi pada guru (teacher-centered) beralih berpusat pada siswa (student-centered); metodologi yang semula lebih didominasi ekspositori berganti ke partisipatori; dan pendekatan yang semula bersifat tekstual beralih ke kontekstual. Semua perubahan itu dimaksudkan untuk memperbaiki mutu pendidikan, baik dari segi proses maupun hasil pendidikan B. Rumusan Masalah Dari uraian latar belakang diatas dapat diperoleh beberapa permasalahan yang muncul berkaitan dengan pembelajaran IPS dengan Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah ( Problem Based Instruction ),khusunya pada Madrasah NW.Darul Muttaqien Penujak Lombok Tengah. 1. Apakah Pembelajaran IPS dengan Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (Problem Based Instruction ),khusunya pada Madrasah NW.Darul Muttaqien Penujak Lombok Tengah merupakan inovasi ? 2. 3. 4. Pengertian Pembelajaran Berdasarkan Masalah. Sintaks Pembelajaran Berbasis Masalah atau PBI. Implementasi PBI dalam Pembelajaran IPS .

BAB II PEMBAHASAN Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah ( Problem Based Instruction ) A. Apakah Pembelajaran IPS dengan Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (Problem Based Instruction ),khusunya pada Madrasah NW.Darul Muttaqien Penujak Lombok Tengah merupakan inovasi ? Madrasah NW.Darul Muttaqien adalah Sebuah Madrasah yang bernaung di bawah Yayasan Nahdhatul Wathan. Madrasah ini berada di Desa Penujak,Kecamatan Praya Barat Kab.Lombok Tengah .Prof. Nusa Tenggara Barat. Sarana dan Prasarana yang ada di lingkungan sekolah ini sebenarnya sudah cukup memadai,akan tetapi selama ini kebanyakan model pembelajaran yang diterapkan masih bersifat konvensional dengan menggunakan metode ceramah. Tidak sedikit guru yang memberikan ceramah dan kemudian memberikan catatan kepada siswa. Karena itulah pengetahuan yang diperoleh murid terkesan verbalistik. Selama ini saya belum pernah menerapkan system pembelajaran dengan model Pembelajaran berdasarkan Masalah ( Problem Based Instruction ), begitu juga dengan guru-guru yang ada di lingkungan yayasan NW. Darul Muttaqien. Model Pembelajaran ini bagi saya adalah sesuatu yang baru,dan sebelumnya belum kami ketahui,apalgi menerapkannya. Karena itulah kenapa pembelajaran dengan model Pembelajaran Berdasarkan Masalah pada bidang strudi IPS ini saya anggap sebagai suatu inovasi. Hal ini selaras dengan definisi dari inovasi itu sendiri yaitu An Innovation is any idea, practice, or mate artifact perceived to be new by the relevant unit of adopt.The innovation is the change object. A change is the altera in the structure of a system that requires or could be required relearning on the part of the actor (s) in response to a situation. The requirements of the situation often involve a res to a new requirement is an inventive process producing an invention. However ,all innovations, since not everything an individual or formal or informal group adopt is perceived as new.( Zaltman,Duncan,1977:12). Disamping itu Model Pembelajaran berdasarkan masalah dalam pembelajaran IPS memenuhi lima kareakteristik dari inovasi yang dipaparkan roger yaitu :

1.

PBI sebagai model pembelajaran inovatif yang bercorak konstruktifik merupakan suatu ide yang lebih baik daripada ide lama,Inovasi ini bermula dan diadopsi dari metode kerja para ilmuwan dalam menemukan suatu pengetahuan baru. Modelmodel ini lahir untuk mengatasi masalah pokok dalam pembelajaran dewasa ini, yakni masih rendahnya daya serap siswa, yang tampak dari hasil belajar mereka yang masih memprihatinkan. Kondisi ini merupakan hasil pembelajaran yang masih bersifat konvensional (tradisional), dan tidak menyentuh ranah peserta didik itu sendiri (yaitu bagaimana sebenarnya belajar itu: belajar untuk belajar). Dengan kata lain, hingga dewasa ini proses pembelajaran masih memberikan dominasi guru dan tidak memberikan kesempatan bagi anak didik untuk berkembang secara mandiri melalui penemuan (inkuiri) dan proses berpikirnya. Model-model pembelajaran yang inovatif secara garis besar adalah orientasi yang semula berpusat pada guru (teacher-centered) beralih berpusat pada siswa (studentcentered)

2.

Model PBI tidak bertentangan dengan nilai-nilai yang ada dan konsisten terhadap nilai-nilai. problem based instruction (pengajaran berdasarkan permasalahan). melalui tahapan; (1) siswa menerima tujuan pembelajaran berupa permasalahan yang membutuhkan pemecahan, (2) siswa dibimbing menemukan/mencari berbagai alternatif pemecahan masalah tersebut hingga memperoleh konsep tertentu. Konsep inilah yang dijadikan kerangka mengapresiasi permasalahan dalam

kehidupan nyata. Dengan demikian pembelajaran menjadi lebih bermakna dan berdaya guna tinggi bagi anak didik. Misalnya, saat siswa belajar konsep menghargai nilai juang dalam perumusan pancasila sebagai dasar negara, strategi pembelajaran yang tepat untuk digunakan adalah problem based instruction 3. Berdasarkan analisa kompleksitas dari PBI dalam pembelajaran IPS, model ini tidak terlalu rumit untuk dapat dipraktekkan/diadopsi, karena langkah-langkah di dalam pelaksanaannya sudah tertera dengan jelas, yang terpenting adalah kemauan dan usaha dari semia pihak yang terkait,terutama dalam hal ini guru dan siswa. 4. Model PBI dapat diadopsi secara cepat berdasarkan kompleksitas inovasinya yang cenderung tidak memerlukan perangkat keras, dan hanya mempergunakan perangkat lunak dalam hal ini kemauan dan kemampuan guru.

5.

Hasil dari penerapan pendekatan ini akan dapat dilihat dari kemampuan siswa untuk memecahkan suatu masalah melalui tahap-tahap metode ilmiah sehingga siswa dapat mempelajari pengetahuan yang berhubungan dengan masalah tersebut dan sekaligus memiliki ketrampilan untuk memecahkan masalah. B. Pengertian Pembelajaran Berdasarkan Masalah Pembelajaran berbasis masalah (Problem-based Instruction), merupakan salah satu model pembelajaran inovatif yang dapat memberikan kondisi belajar aktif kepada siswa. PBI adalah suatu model pembelajaran yang melibatkan siswa untuk memecahkan suatu masalah melalui tahap-tahap metode ilmiah sehingga siswa dapat mempelajari pengetahuan yang berhubungan dengan masalah tersebut dan sekaligus memiliki ketrampilan untuk memecahkan masalah. Pembelajaran berdasarkan masalah telah dikenal sejak zaman John Dewey, sebab secara umum pembelajaran berdasarkan masalah terdiri atas menyajikan kepada siswa situasi masalah yang otentik dan bermakna yang dapat memberikan kemudahan kepada mereka untuk melakukan penyelidikan dan inkuiri. Menurut Dewey (dalam Trianto, 2007:67), belajar berdasarkan masalah adalah interaksi antara stimulus dan respons, merupakan hubungan antara dua arah, belajar dan lingkungan. Lingkungan memberikan masukan kepada siswa berupa bantuan dan masalah sedangkan sistem saraf otak berfungsi menafsirkan bantuan itu secara efektif sehingga masalah yang dihadapi dapat diselidiki, dinilai, dianalisis, serta dicari pemecahannya dengan baik. Pengalaman siswa yang diperoleh dari lingkungan akan menjadikan kepadanya bahan dan materi guna memperoleh pengertian dan bisa dijadikan pedoman dan tujuan belajarnya. Berdasarkan penjelasan tersebut, pembelajaran berdasarkan masalah

(selanjutnya disingkat PBI) didasarkan pada teori psikologi kognitif. Fokus pengajaran tidak begitu banyak pada apa yang sedang dilakukan siswa (perilaku mereka), melainkan kepada apa yang mereka pikirkan (kognisi mereka) pada saat mereka melakukan kegiatan itu. Walaupun peran guru pada pembelajaran ini kadang melibatkan presentasi dan penjelasan suatu hal, namun yang lebih lazim adalah berperan sebagai pembimbing dan fasilitator sehingga siswa belajar untuk berpikir dan memecahkan masalah.

PBI juga didasarkan pada konsep konstruktivisme yang dikembangkan oleh ahli psikologi Eropa Jean Piaget dan Lev Vygotsky. Menurut Piaget, anak memiliki rasa ingin tahu bawaan dan secara terus-menerus berusaha memahami dunia sekitarnya. Rasa ingin tahu ini memotivasi mereka untuk secara aktif membangun tampilan dalam otak mereka tentang lingkungan yang mereka hayati (Ibrahim dan Nur, 2005:16-17). Pandangan konstruktivis-kognitif mengemukakan, siswa dalam segala usia secara aktif terlibat dalam proses perolehan informasi dan membangun pengetahuan mereka sendiri. Pengetahuan mereka tidak statis, tetapi terus-menerus tumbuh dan berubah saat siswa menghadapai pengalaman baru yang memaksa mereka membangun dan memodifikasi pengetahuan awal. Menurut Piaget, pendidikan yang baik harus melibatkan siswa dengan situasi-situasi yang dapat membuat anak melakukan eksperimen mandiri, dalam arti mencoba segala sesuatu untuk melihat apa yang terjadi, memanipulasi tanda-tanda, memanipulasi simbol, mengajukan pertanyaan dan menemukan sendiri jawabannya, mencocokkan apa yang ia temukan pada suatu saat dengan apa yang ia temukan pada saat yang lain, membandingkan temuannya dengan temuan anak lain (Duckworth, dalam Ibrahim dan Muh. Nur, 2005: 17-18). PBI juga merupakan pendekatan yang efektif untuk pengajaran proses berpikir tingkat tinggi. Pembelajaran ini membantu siswa untuk memproses informasi yang sudah jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia sosial dan sekitarnya. Pembelajaran ini cocok untuk mengembangkan pengetahuan dasar maupun kompleks (Ratumanann, dalam Trianto, 2007). Menurut Arends (1997, dalam Trianto, 2007:68), PBI merupakan pembelajaran yang menuntut siswa mengerjakan permasalahan yang otentik dengan maksud untuk menyusun pengetahuan mereka sendiri, mengembangkan inkuiri dan keterampilan berpikir lebih tinggi, mengembangkan kemandirian dan percaya diri. Model pembelajaran ini juga mengacu pada model pembelajaran yang lain, seperti pembelajaran berdasarkan proyek (project-based instruction), pembelajaran berdasarkan pengalaman (experience-based instruction), belajar otentik (authentic learning), dan pembelajaran bermakna (anchored instruction). PBI juga bergantung pada konsep lain dari Bruner, scaffolding, yaitu suatu proses yang membuat siswa dibantu menuntaskan masalah tertentu melampaui

kapasitas perkembangannya melalui bantuan (scaffolding) dari seorang guru atau orang lain yang memiliki kemampuan lebih. Peran dialog juga penting, interaksi sosial di dalam dan di luar sekolah berpengaruh pada perolehan bahasa dan perilaku pemecahan masalah anak. Sementara itu, PBI mempunyai kaitan erat dengan pembelajaran penemuan (inkuiri). Pada kedua model ini guru menekankan keterlibatan siswa secara aktif, orientasi induktif lebih ditekankan dari pada deduktif, dan siswa menemukan atau mengkonstruksi pengetahuan mereka sendiri. Adapun perbedaannya dalam beberapa hal penting, yaitu: sebagian besar pelajaran dalam inkuiri didasarkan pada pertanyaan-pertanyaan berdasarkan disiplin, dan penyelidikan siswa berlangsung di bawah bimbingan guru dan terbatas di lingkungan kelas. PBI dimulai dengan masalah kehidupan nyata yang bermakna, yang memberi kesempatan kepada siswa dalam memilih dan menentukan penyelidikan apa pun baik di dalam maupun di luar sekolah sejauh itu diperlukan untuk memecahkan masalah (Ibrahim dan Muhammad Nur, 2005: 23). C. Karakteristik Pembelajaran Berdasarkan Masalah PBI adalah suatu pendekatan pembelajaran dengan membuat konfrontasi kepada siswa/siswa dengan masalah-masalah praktis, berbentuk ill-structured, atau open ended melalui stimulus dalam belajar. Cara pemecahan masalah yang digunakan sebagaimana dikemukakan oleh Glazer (2001) bahwa pembelajaran berbasis masalah merupakan suatu strategi pengajaran dimana siswa secara aktif dihadapkan pada masalah kompleks dalam situasi yang nyata. Secara garis besar model pembelajaran berbasis masalah terdiri dari menyajikan situasi masalah yang autentik dan bermakna yang memberikan kemudahan kepada siswa melakukan penyelidikan inkuiri. Peranan guru dalam model pembelajaran berbasis masalah adalah menyajikan masalah, mengajukan pertanyaan dan memfasilitasi penyelidikan dan dialog. Lebih penting lagi adalah guru melakukan scaffolding. Scaffolding merupakan proses dimana guru membantu siswa untuk menuntaskan suatu maalah melampaui tingkat pengetahuannya saat itu. Nurhadi (2003) menyatakan bahwa pembelajaran berbasis masalah adalah suatu model pengajaran yang menggunakan masalah-masalah dunia nyata sebagai kointeks bagi siswa untuk belajar tentang cara berpikir kritis dan

keterampilan pemecahan masalah, serta memperoleh pengetahuan dan konsep esensial dari materi pelajaran.

Model pembelajaran berbasis masalah mempunyai karakteristik sebagai berikut : (1) Pengajuan pertanyaan atau masalah. PBI mengorganisasikan pengajaran di sekitar pertanyaan dan masalah yang keduanya secara sosial penting dan secara pribadi bermakna untuk siswa. Menreka mengajukan situasi kehidupan nyata, menghindari jawaban sederhana, dan memungkinkan adanya berbagai solusi untuk situasi itu. (2) Berfokus pada keterkaitan antardisiplin. Meskipun PBI berpusat pada mata pelajaran tertentu, masalah yang akan diselidiki telah dipilih benar-benar nyata agar dalam pemecahannya siswa dapat meninjau masalah itudari berbagai mata pelajaran. (3) Penyelidikan autentik. PBI mengharuskan siswa melakukan penyelidikan autentik untuk mencari penyelesaian nyata terhadap masalah nyata. Mereka harus menganalisis dan mendefinisikan masalah, mengembangkan hipotesis, dan membuat ramalan, mengumpulkan dan melakukan eksperimen (jika diperlukan), membuat inferensi dan merumuskan kesimpulan. Sudah barang tentu, metode penyelidikan yang digunakan bergantung pada masalah yang sedang dipelajari. (4) Menghasilkan produk dan memamerkannya. PBI menuntut siswa untuk

menghasilkan produk tertentu dalam bentuk karya nyata atau artefak dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian masalah yang merfeka temukan. Produk tersebut dapat berupa transkrip debat , laporan, model fisik, video, maupun program komputer. Karya nyata dan peragaan direncanakan oleh siswa untuk mendemonstrasikan kepada temannya tentang apa yang telah mereka pelajari dan menyediakan suatu alternatif segar terhadap laporan tradisional atau makalah.

(5) Kolaborasi. PBI dicirikan oleh siswa yang bekerja sama satu dengan yang lain, paling sering secara berpasangan atau dalam kelompok kecil. Bekerja sama memberi motivasi untuk secara berkelanjutan terlibat dalam tugas-tugas kompleks dan memperbanyak peluang untuk berbagi inkuiri dan dialog dan untuk mengembangkan keterampilan sosial dan berpikir. Adapun secara terinci tujuan penelitian berbasis masalah adalah sebagai berikut 1. keterampilan berpikir dan keterampilan memecahkan masalah 2. kerjasama yang dilakukan dalam pembelajaran berbasis masalah mendorong munculnya berbagai keterampilan inquiri dan dialog, dengan demikian akan berkembang keterampilan social dan berpikir. 3. pemodelan peranan orang dewasa Pembelajaran berbasis masalah membantu siswa berkinerja dalam situasi kehidupan nyata dan belajar tentang pentingnya peran orang dewasa. Dalam banyak hal pembelajaran berbasis masalah bersesuaian dengan aktivitas mental luar sekolah sebagaimana yang diperankan orang dewasa.Pembelajaran Berbasis Masalah merupakan sebuah proses pembelajaran otonom yang mandiri. Pembelajaran berbasis masalah berusaha membantu siswa menjadi pembelajar yang mandiri dan otonom. Bimbingan guru yang berulang-ulang mendorong dan mengarahkan siswa mengajukan pertanyaan, mencari penyelesaian terhadap masalah nyata oleh mereka sendiri. Dengan demikian siswa belajar menyelesaikan tugas-tugas meeka secara mandiri dalam kehidupan kelak. Masalah yang dijadikan sebagai fokus pembelajaran dapat diselesaikan siswa melalui kerja kelompok sehingga dapat memberi pengalaman-pengalaman belajar yang beragam pada siswa seperti kerjasama dan interaksi dalam kelompok, disamping pengalaman belajar yang berhubungan dengan pemecahan masalah seperti membuat hipotesis, data, merancang dan percobaan, data, melakukan membuat penyelidikan, kesimpulan, tersebut mengumpulkan menginterpretasikan

mempresentasikan,

berdiskusi,

membuat

laporan.

Keadaan

menunjukkan bahwa model PBI dapat memberikan pengalaman yang kaya kepada siswa. Dengan kata lain, penggunaan PBI dapat meningkatkan pemahaman siswa tentang apa yang mereka pelajari sehingga diharapkan mereka dapat menerapkannya dalam kondisi nyata pada kehidupan sehari-hari.

Adapun manfaat PBI tidak dirancang untuk membantu guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya kepada siswa, melainkan untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir, pemecahan masalah, dan keterampilan intelektual; belajar berbagai peran orang dewasa melalui pelibatan mereka dalam pengalaman nyata atau simulasi; dan menjadi pembelajaran yang mandiri (Ibrahim, dkk., 2000:7). Menurut Sudjana manfaat khusus yang diperoleh dari metode Dewey adalah metode pemecahan masalah. Tugas guru adalah membantu siswa merumuskan tugas-tugas dan bukan menyajikan tugas-tugas pelajaran. Objek pelajaran tidak dipelajari dari buku teks tetapi dari masalah yang ada di sekitarnya (dalam Trianto, 2007:71). D. Sintaks Pembelajaran Berbasis Masalah atau PBI Pembelajaran Berbasis Masalah biasanya terdiri dari lima tahapan utama yang dimulai dari guru memperkenalkan siswa dengan suatu situasi masalah dan diakhiri dengan penyajian dan analisis hasil kerja siswa. Secara singkat kelima tahapan pembelajaran PBI adalah seperti pada Tabel 1 berikut.

Tahap Tahap I Orientasi pada masalah

Tingkah Laku Guru Guru menjelaskan tujuan

pembelajaran, menjelaskan logistik siswa yang dibutuhkan, memotivasi siswa terlibat masalah akan pada aktivitas pemecahan Guru menilai yang dipilihnya. dalam

mendiskusikan rubric asesmen yang digunakan kegiatan/hasil karya siswa Tahap 2 Mengorganisasi siswa untuk belajar Guru membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar yang berhubungan dengan masalah tersebut.

Tahap 3 Membimbing penyelidikan individual kelompok Tahap 4 Mengembangkan dan

Guru

mendorong

siswa

untuk untuk dan

mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen

mendapatkan penjelasan maupun pemecahan masalah. Guru membantu siswa

dalam

merencanakan dan menyiapkan karya

yang sesuai seperti laporan, video, dan menyajikan model dan membantu mereka untuk hasil karya berbagintugas dengan temannya. Tahap 5 Menganalisis mengevaluasi proses masa Guru membantu siswa untuk

melakukan refleksi atau evaluasi dan terhadap penyelidikan mereka dan

proses-proses yang mereka gunakan pemecahan

Fase 1: Mengorientasikan siswa pada masalah Pembelajaran dimulai dengan menjelaskan tujuan pembelajaran dan aktivitas -aktivitas yang akan dilakukan. Dalam penggunaan PBI, tahapan ini sangat penting dimana guru harus menjelaskan dengan rinci apa yang harus dilakukan oleh siswa dan juga oleh dosen. Disamping proses yang akan berlangsung, sangat penting juga dijelaskan bagaimana guru akan mengevaluasi proses pembelajaran. Hal ini sangat penting untuk memberikan motivasi agar siswa dapat engage dalam pembelajaran yang akan dilakukan. Sutrisno (2006) menekankan empat hal penting pada proses ini, yaitu: 1. Tujuan utama pengajaran ini tidak untuk mempelajari sejumlah besar informasi baru, tetapi lebih kepada belajar bagaimana menyelidiki masalah-masalah penting dan bagaimana menjadi siswa yang mandiri,

2. Permasalahan dan pertanyaan yang diselidiki tidak mempunyai jawaban mutlak benar, sebuah masalah yang rumit atau kompleks mempunyai banyak penyelesaian dan seringkali bertentangan, 3. Selama tahap penyelidikan (dalam pengajaran ini), siswa didorong untuk mengajukan pertanyaan dan mencari informasi. Guru akan bertindak sebagai pembimbing yang siap membantu, namun siswa harus berusaha untuk bekerja mandiri atau dengan temannya, 4. Selama tahap analisis dan penjelasan, siswa akan didorong untuk menyatakan ide-idenya secara terbuka dan penuh kebebasan. Tidak ada ide yang akan ditertawakan oleh guru atau teman sekelas. Semua siswa diberi peluang untuk menyumbang kepada penyelidikan dan menyampaikan ide-ide mereka. Fase 2: Mengorganisasikan siswa untuk belajar Disamping mengembangkan ketrampilan memecahkan masalah, pembelajaran PBI juga mendorong siswa/siswa belajar berkolaborasi. Pemecahan suatu masalah sangat membutuhkan kerjasama dan sharing antar anggota. Oleh sebab itu, guru/dosen dapat memulai kegiatan pembelajaran dengan membentuk kelompokkelompok siswa dimana masing-masing kelompok akan memilih dan memecahkan masalah yang berbeda. Prinsip-prinsip pengelompokan siswa dalam pembelajaran kooperatif dapat digunakan dalam konteks ini seperti: kelompok harus heterogen, pentingnya interaksi antar anggota, komunikasi yang efektif, adanya tutor sebaya, dan sebagainya. Guru/dosen sangat penting memonitor dan mengevaluasi kerja masing-masing kelompok untuk menjaga kinerja dan dinamika kelompok selama pembelajaran. Setelah siswa diorientasikan pada suatu masalah dan telah membentuk kelompok belajar selanjutnya guru dan siswa menetapkan subtopik-subtopik yang spesifik, tugas-tugas penyelidikan, dan jadwal. Tantangan utama bagi guru pada tahap ini adalah mengupayakan agar semua siswa aktif terlibat dalam sejumlah kegiatan penyelidikan dan hasil-hasil penyelidikan ini dapat menghasilkan penyelesaian terhadap permasalahan tersebut. Fase 3: Membantu penyelidikan mandiri dan kelompok

Penyelidikan adalah inti dari PBI. Meskipun setiap situasi permasalahan memerlukan teknik penyelidikan yang berbeda, namun pada umumnya tentu melibatkan karakter yang identik, yakni pengumpulan data dan eksperimen, berhipotesis dan penjelasan, dan memberikan pemecahan. Pengumpulan data dan eksperimentasi merupakan aspek yang sangat penting. Pada tahap ini, guru harus mendorong siswa untuk mengumpulkan data dan melaksanakan eksperimen (mental maupun aktual) sampai mereka betul-betul memahami dimensi situasi permasalahan. Tujuannya adalah agar siswa mengumpulkan cukup informasi untuk menciptakan dan membangun ide mereka sendiri. Pada fase ini seharusnya lebih dari sekedar membaca tentang masalah-masalah dalam buku-buku. Guru membantu siswa untuk mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya dari berbagai sumber, dan ia seharusnya mengajukan pertanyaan pada siswa untuk berifikir tentang massalah dan ragam informasi yang dibutuhkan untuk sampai pada pemecahan masalah yang dapat dipertahankan. Setelah siswa mengumpulkan cukup data dan memberikan permasalahan tentang fenomena yang mereka selidiki, selanjutnya mereka mulai menawarkan penjelasan dalam bentuk hipotesis, penjelesan, dan pemecahan. Selama pengajaran pada fase ini, guru mendorong siswa untuk menyampikan semua ide-idenya dan menerima secara penuh ide tersebut. Guru juga harus mengajukan pertanyaan yang membuat siswa berfikir tentang kelayakan hipotesis dan solusi yang mereka buat serta tentang kualitas informasi yang dikumpulkan. Pertanyaan-pertanyaan berikut kiranya cukup memadai untuk membangkitkan semangat penyelidikan bagi siswa. Apa yang Anda butuhkan agar Anda yakin bahwa pemecahan dengan cara Anda adalah yang terbaik? atau Apa yang dapat Anda lakukan untuk menguji kelayakan pemecahanmu? atau Apakah ada solusi lain yang dapat Anda usulkan?. Oleh karena itu, selama fase ini, guru harus menyediakan bantuan yang dibutuhkan tanpa mengganggu aktivitas siswa dalam kegaitan penyelidikan. Fase 4: Mengembangkan dan menyajikan artifak (hasil karya) dan

mempamerkannya Tahap penyelidikan diikuti dengan menciptakan artifak (hasil karya) dan pameran. Artifak lebih dari sekedar laporan tertulis, namun bisa suatu videotape (menunjukkan situasi masalah dan pemecahan yang diusulkan), model (perwujudan

secara fisik dari situasi masalah dan pemecahannya), program komputer, dan sajian multimedia. Tentunya kecanggihan artifak sangat dipengaruhi tingkat berfikir siswa. Langkah selanjutnya adalah mempamerkan hasil karyanya dan guru berperan sebagai organisator pameran. Akan lebih baik jika dalam pemeran ini melibatkan siswa-siswa lainnya, guru-guru, orangtua, dan lainnya yang dapat menjadi penilai atau memberikan umpan balik. Fase 5: Analisis dan evaluasi proses pemecahan masalah Fase ini merupakan tahap akhir dalam PBI. Fase ini dimaksudkan untuk membantu siswa menganalisis dan mengevaluasi proses mereka sendiri dan keterampilan penyelidikan dan intelektual yang mereka gunakan. Selama fase ini guru meminta siswa untuk merekonstruksi pemikiran dan aktivitas yang telah dilakukan selama proses kegiatan belajarnya. Kapan mereka pertama kali memperoleh pemahaman yang jelas tentang situasi masalah? Kapan mereka yakin dalam pemecahan tertentu? Mengapa mereka dapat menerima penjelasan lebih siap dibanding yang lain? Mengapa mereka menolak beberapa penjelasan? Mengapa mereka mengadopsi pemecahan akhir dari mereka? Apakah mereka berubah pikiran tentang situasi masalah ketika penyelidikan berlangsung? Apa penyebab perubahan itu? Apakah mereka akan melakukan secara berbeda di waktu yang akan datang? Tentunya masih banyak lagi pertanyaan yang dapat diajukan untuk memberikan umpan balik dan menginvestigasi kelemahan dan kekuatan PBI untuk pengajaran. PBI telah banyak diterapkan dalam pengajaran sains. Gallagher, dkk. (1995) menyatakan bahwa PBI dapat dan perlu termasuk untuk eksperimentasi sebagai suatu alat untuk memecahkan masalah. Mereka menggunakan suatu kerangka kerja yang menekankan bagaimana para siswa merencanakan suatu eksperimen untuk menjawab sederet pertanyaan. Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan Gallagher berbasis pada what do I know, what do I need to know, what do I need to learn, dan how do I measure or describe the result. Selama fase merancang eksperimen berbasis masalah, para siswa mengembangkan suatu protokol yang mendaftar setiap tahap dalam eksperimen itu. Dalam protokol ini, tampak ada kecenderungan yang khas seperti standar perencanaan laboratorium, menjadi suatu tuntunan metakognitif bagi para siswa untuk digunakan dalam pengembangan eksperimen selanjutnya.

Penerapan dengan model ini cukup berhasil serta mendukung bahwa PBL dapat mempelopori penggunaan perencanaan laboratorium melalui metode nontradisional. E. Implementasi PBI dalam Pembelajaran IPS Ada beberapa cara menerapkan PBI dalam pembelajaran IPS. Secara umum penerapan model ini mulai dengan adanya masalah yang diharus dipecahkan atau dicari pemecahannya oleh siswa/siswa. Masalah tersebut dapat berasal dari siswa/siswa atau mungkin juga diberikan oleh pengajar. Siswa/siswa akan memusatkan pembelajaran di sekitar masalah tersebut, dengan arti lain, siswa belajar teori dan metode ilmiah agar dapat memecahkan masalah yang menjadi pusat perhatiannya. Pemecahan masalah dalam PBI harus sesuai dengan langkah-langkah metode ilmiah. Dengan demikian siswa/siswa belajar memecahkan masalah secara sistematis dan terencana. Oleh sebab itu, penggunaan PBI dapat memberikan pengalaman belajar melakukan kerja ilmiah yang sangat baik kepada siswa/siswa. Langkah-langkah pemecahan masalah dalam pembelajaran PBI paling sedikit ada delapan tahapan (Pannen, 2001), yaitu: (1) mengidentifikasi masalah, (2) mengumpulkan data, (3) menganalisis data, (4) memecahkan masalah berdasarkan pada data yang ada dan analisisnya, (5) memilih cara untuk memecahkan masalah, (6) merencanakan penerapan pemecahan masalah, (7) melakukan ujicoba terhadap rencana yang ditetapkan, (8) melakukan tindakan (action) untuk memecahkan masalah. Empat tahap yang pertama mutlak diperlukan untuk berbagai kategori tingkat berfikir, sedangkan empat tahap berikutnya harus dicapai bila pembelajaran dimaksudkan untuk mencapai keterampilan berfikir tingkat tinggi (higher order

thinking skills). Dalam proses pemecahan masalah sehari-hari, seluruh tahapan terjadi dan bergulir dengan sendirinya, demikian pula keterampilan seseorang harus mencapai seluruh tahapan tersebut. Langkah mengidentifikasi masalah merupakan tahapan yang sangat penting dalam PBI. Pemilihan masalah yang tepat agar dapat memberikan pengalaman belajar yang mencirikan kerja ilmiah seringkali menjadi masalah bagi guru dan siswa. Artinya, pemilihan masalah yang kurang luas, kurang relevan dengan konteks materi pembelajaran, atau suatu masalah yang sangat menyeimpang dengan tingkat berpikir siswa dapat menyebabkan tidak tercapainya tujuan pembelajaran. Oleh sebab itu, sangat penting adanya pendampingan oleh guru pada tahap ini. Walaupun guru tidak melakukan intervensi terhadap masalah tetapi dapat memfokuskan masalah melalui pertanyaan-pertanyaan agar siswa melakukan refleksi lebih dalam terhadap masalah yang dipilih. Dalam hal ini guru harus berperan sebagai fasilitator agar pembelajaran tetap pada bingkai yang direncanakan. Suatu hal yang sangat penting untuk diperhatikan dalam PBI adalah pertanyaan berbasis why bukan sekedar how. Oleh karena itu, setiap tahap dalam pemecahan masalah, keterampilan siswa dalam tahap tersebut hendaknya tidak semata-mata keterampilan how, tetapi kemampuan menjelaskan permasalahan dan bagaimana permasalahan dapat terjadi. Tahapan dalam proses pemecahan masalah digunakan sebagai kerangka atau panduan dalam proses belajar melalui PBI. Namun yang harus dicapai pada akhir pembelajaran adalah kemampuannya untuk memahami permasalahan dan alasan timbulnya permasalahan tersebut serta kedudukan permasalahan tersebut dalam tatanan sistem yang sangat luas. Misalnya saat pembelajaran IPS, siswa belajar konsep menghargai nilai juang dalam perumusan pancasila sebagai dasar negara, strategi pembelajaran yang tepat untuk digunakan adalah problem based instruction. Pertama, siswa paham tujuan pembelajaran yakni untuk membuat mereka memiliki kompetensi menghargai nilai-nilai juang para tokoh perumus pancasila sebagai dasar negara,mengidentifikasi nilai-nilai kebersamaan mereka dan mengadopsi nilai-nilai juang mereka /para tokoh tersebut untuk diterapkan dalam pergaulan dengan teman di kelas/sekolah/dilingkungan sekitar rumahnya

Kedua, siswa memperoleh logistik pembelajaran seperti materi sejarah perumusan pancasila, para tokoh yang berperan, jalannya kegiatan/peristiwa menyusun rumusan dasar negara. Siswa juga diberikan pertanyaan seperti, bagaimana proses? Bagaimana sikap tokoh terhadap pendapat tokoh yang lain? Bagaimana sikap mereka jika pendapatnya tidak digunakan sedang pendapat yang lain yang berlaku? Ketiga, siswa dibimbing memecahkan permasalahan dengan analog konsep. Seperti apa yang dilakukan jika sekolah menjadi tuan rumah pertandingan bola voli. Seandainya tidak diikutkan dalam tim sekolah, apa tetap menyukseskannya dengan beberapa sikap dan tindakan nyata. Keempat, pemecahan permasalahan yang mereka kemukan dengan bimbingan guru itu diarahkan untuk penguasaan kompetensi menghargai nilai-nilai juang dan kebersamaan dalam kehidupan bersama berkeluarga,bermasyarakat,berbangsa dan bernegara.Kemahiran guru dalam mengelola pembelajaran yang demikian akan sangat kompleks menyentuh berbagai aspek kepribadian. Diantaranya jiwa dan semangat nasionalisme, kebersamaan ,dan ketrampilan sosial dalam kehidupan bermasyarakat. Pengajaran yang menerapkan keempat langkah tersebut diatas merupakan pembelajaran nyata lebih bermakna. Pengajaran berdasar permasalahan akan membawa siswa memperoleh substansi ilmu sebenarnya.Pembelajar menemukan konsep sendiri dan lebih berarti karena langsung mengenai dirinya sendiri. Dituntut kerja lebih dari seorang guru untuk dapat memodifikasi segala strategi yang berorientasi pada pemaknaan materi sesuai kehidupan terkini. Problem based instruction dapat menjadi salah satu alternatif strategi memaknai setiap materi F. Prinsip-Prinsip dalam Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah Pembelajaran berbasis masalah secara khusus melibatkan siswa bekerja pada masalah dalam kelompok kecil yang terdiri dari lima orang dengan bantuan asisten sebagai tutor. Masalah disiapkan sebagai konteks pembelajaran baru. Analisis dan penyelesaian terhadap masalah itu menghasilkan perolehan pengetahuan dan keterampilan pemecahan masalah. Permasalahan dihadapkan sebelum semua pengetahuan relevan diperoleh dan tidak hanya setelah membaca teks atau

mendengar ceramah masalah lainnya.

tentang materi subjek yang melatarbelakangi masalah

tersebut. Hal inilah yang membedakan antara PBI dan metode yang berorientasi

Tutor berfungsi sebagai pelatih kelompok yang menyediakan bantuan agar interaksi siswa menjadi produktif dan membantu siswa mengidentifikasi pengetahuan yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah. Hasil dari proses pemecahan masalah itu adalah, siswa membangun pertanyaan-pertanyaan (isu pembelajaran) tentang jenis pengatahuan apa yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah? Setelah itu, siswa melakukan penelitian pada isu-isu pembelajaran yang telah diidentifikasi dengan menggunakan berbagai sumber. Untuk ini siswa disediakan waktu yang cukup untuk belajar mandiri. Proses PBI akan menjadi lengkap bila siswa melaporkan hasil penelitiannnya (apa yang dipelajari) pada pertemuan berikutnya. Tujuan pertama dari paparan ini adalah untuk menunjukkan hubungan antara pengetahuan baru yang diperoleh dengan masalah yang ada ditangan siswa. Fokus yang kedua adalah untuk bergerak pada level pemahaman yang lebih umum, membuat kemungkinan transfers pengetahuan baru. Setelah melengkapi siklus pemecahan masalah ini, siswa akan memulai menganalisis masalah baru, kemudian diikuti lagi oleh prosedur: analisis- penelitian- laporan.

BAB III KESIMPULAN Satu inovasi yang lahir untuk mengantisipasi perubahan paradigma

pembelajaran adalah diterapkannya model-model pembelajaran yang inovatif yang berorientasi konstruktif. Inovasi ini bermula dan diadopsi dari metode kerja para ilmuwan dalam menemukan suatu pengetahuan baru. Model-model ini lahir untuk mengatasi masalah pokok dalam pembelajaran dewasa ini, yakni masih rendahnya daya serap siswa, yang tampak dari hasil belajar mereka yang masih memprihatinkan. Innovation adalah suatu ide, praktek, atau obyek yang dianggap baru oleh individu atau unit adopsi lain. Tidak penting adanya ide yang baru atau tidak sejauh perilaku manusia yang bersangkutan, secara "objektif" diukur dengan selang waktu sejak digunakan pertama kali. Kebaruan ide dianggap menentukan individu-nya atau reaksi nya itu. Jika ide ini tampaknya baru untuk individu, itu adalah sebuah Inovation. Kebaruan dalam inovasi tidak perlu hanya melibatkan pengetahuan baru.

Seseorang mungkin sudah tahu tentang suatu inovasi untuk beberapa waktu tetapi belum mengembangkan sikap menguntungkan atau tidak menguntungkan ke sana, juga tidak diadopsi atau ditolak itu. Aspek kebaruan dapat dinyatakan dalam pengetahuan, persuasi, atau keputusan untuk mengadopsi. Model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau suatu pola yang digunakan sebagai pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau pembelajaran tutorial dan untuk menentukan perangkat-perangkat pembelajaran, termasuk di dalamnya buku-buku, film, komputer, kurikulum, dan lain-lain. Setiap model pembelajaran mengarahkan kita ke dalam desain pembelajaran untuk membantu peserta didik sedemikian rupa sehingga tujuan pembelajaran tercapai. Belajar berdasarkan masalah adalah interaksi antara stimulus dan respons, merupakan hubungan antara dua arah, belajar dan lingkungan. Lingkungan memberikan masukan kepada siswa berupa bantuan dan masalah sedangkan sistem saraf otak berfungsi menafsirkan bantuan itu secara efektif sehingga masalah yang dihadapi dapat diselidiki, dinilai, dianalisis, serta dicari pemecahannya dengan baik. Pengalaman siswa yang diperoleh dari lingkungan akan menjadikan kepadanya bahan dan materi guna memperoleh pengertian dan bisa dijadikan pedoman dan tujuan belajarnya. PBI adalah suatu model pembelajaran yang melibatkan siswa untuk memecahkan suatu masalah melalui tahap-tahap metode ilmiah sehingga siswa dapat mempelajari pengetahuan yang berhubungan dengan masalah tersebut dan sekaligus memiliki ketrampilan untuk memecahkan masalah. Pengajaran berdasarkan masalah merupakan pendekatan yang efektif untuk pengajaran proses berfikir tingkat tinggi. Pembelajaran ini membantu siswa untuk memproses informasi yang sudah jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia sosial dan sekitarnya. Pembelajaran ini cocok untuk mengembangkan pengetahuan dasar maupun kompleks. pengajaran berdasarkan masalah merupakan suatu pendekatan pembelajaran di mana siswa mengerjakan permasalahan yang otentik dengan maksud untuk menyusun pengetahuan mereka sendiri, mengembangkan inkuiri dan keterampilan berpikir tingkat lebih tinggi, mengembangkan kemandirian dan percaya diri.

DAFTAR PUSTAKA

Glazer,E.2001. Problem Based Instruction. http://www.coe.uga.edu.epltt/problem basedinstruc.htm I Wayan Dasna dan Sutrisno. 2000. Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-Based Learning) Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang Kardi, Soeparman. Mohammad Nur. 2000. Pengajaran Langsung. Surabaya: Universitas Negeri Malang. Nurhadi.2004. Kurikulum 2004 Pertanyaan dan Jawaban. Jakarta: Grasindo. Trianto, S.Pd.M.Pd.2007. Model Pembelajaran Terpadu dalam Teori dan Praktek.Prestasi Pustaka Publisher. Jakarta Sardiman A.M. 2007. Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. PT. Raja Grafindo Perkasa. Jakarta. Sudjana,Nana.2000. Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar.Bandung:Sinar Baru Algensindo. Ibrahim, Muslimin, dkk. 2000. Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: University Press. ------- dan Muhammad Nur. 2005. Pengajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya: University Press. http://educare.efkipunla.net/index.php? option=com_content&task=view&id=60&Itemid=7 http://www.scribd.com/doc/20212854/Pembelajaran-Kimia-Berbasis-Masalah http://anwarholil.blogspot.com/2008/04/pembelajaran-berdasarkan masalah.html

Dikutip dari

http://murniatibaiq.blogspot.com/2010/12/pembelajaran-inovatif-berbasisproblem.html