PANDANGAN GURU-GURU SEKOLAH RENDAH MENGENAI KURIKULUM

MATEMATIK SEKOLAH RENDAH TURKI YANG BAHARU

ABSTRAK
Tujuan pembelajaran ini adalah untuk menentukan pandangan guru-guru
sekolah rendah berkenaan kurikulum Matematik sekolah rendah Turki yang baharu di
mana ia telah diletakkan sebagai praktikal dalam bidang akademik pada tahun 2005-
2006. Kumpulan-kumpulan soalan telah dibangunkan oleh para pengkaji, mengandungi
soalan terbuka secara rawak dan seoalan tertutup, yang telah diaplikasikan ke atas 60
orang guru sekolah rendah yang telah dipilih secara rawak dalam kalangan guru-guru
kelas di Trabzon, salah satu daripada bandar-bandar di bahagian Karadeniz Turki. Data
telah dianalisa dengan menggunakan teknik analisis deskriptif. Keputusan
pembelajaran ini menunjukkan bahawa seminar latihan dalam servis mengenai
kurikulum Matematik yang baharu adalah tidak memadai dalam terma tempoh masa,
organisasi, model aktiviti, dan tidak menyediakan guru-guru dengan pengalaman-
pengalaman yang memadai tentang kurikulum baharu. Ini telah menunjukkan bahawa
guru-guru telah jelas mengenai pelaksanaan kurikulum Matematik yang lama dan yang
baharu tetapi, para guru memerlukan pengetahuan dan skil-skil untuk memperkembang
material pengajaran dan mengimplimentasikan pengenalan yang berpusatkan kepada
para pelajar dengan menggunakan kaedah-kaedah alternatif.
Kata kunci: Kurikulum Matematik Sekolah Rendah, Sekolah Rendah, Penilaian
Kurikulum, Guru, Pandangan

1. PENGENALAN
Pada zaman informasi maklumat yang terarah kepada abad 21 yang bersifat
infiniti, dinamik dan pertukaran maklumat, informasi kini boleh saling bertukar dengan
sangat pantas dan ilmu pengetahuan semakin berkembang dalam kadar yang cepat.
Dewasa ini, masyarakat menginginkan para pelajar yang mempunyai skil kognitif (cth
menyelesaikan masalah, pemikiran kritikal, menganalisa data, dan menampilkan diri
mereka secara oral dan bertulis dll), dan persaingan meta-kognitif (cth refleksi diri dan
penilaian diri), dan persaingan sosial (cth memimpin perbincangan, bekerja dalam
kumpulan, bekerjasama) dan disposisi afektif (cth motivasi dalaman, tanggungjawab,
kecekapan diri, berdikari, fleksibiliti) (Dochy, 2001). Pendekatan tradisional menjadikan
para pelajar untuk mengingati peraturan atau algoritma berbanding dengan
pemahaman konsep, dan focus secara terperinci, dan membezakan komponen utama
(Romberg, 1993), dan adalah tidak memadai untuk menggalakkan para pelajar dalam
mencapai urutan kognitif yang lebih tinggi, meta-kognitif dan persaingan sosial, dan
disposisi afektif (Shepard, 2000). Oleh itu, teori seperti konstruktivism dan
kebijaksanaan dan budaya sosial yang baharu seperti perubahan pasaran buruh,
pendekatan tradisional dalam pembelajaran, pengajaran dan pentaksiran (Birgin dan
Baki, 2007).
Perubahan semulajadi yang pantas dalam masyarakat, ekonomi, teknologi dan
budaya adalah digelar sebagai perubahan asasi dalam sistem pendidikan Turki. Juga,
fakta mengenai keputusan peperiksaan berdasarkan kebangsaan seperti OKS, OSS
telah memberikan banya petunjuk mengenai sistem pendidikan Turki dan hasil dapatan
pembelajaran degan skala antarabangsa seperti PIRLS, PISA, TIMSS (MEB, 2003;
MEB, 2004b) menunjukkan bahawa kejayaan para pelajar adalah lebih rendah jika
dibandingkan dengan negara-negara yang lain maka ini menunjukkan perubahan
adalah diperlukan dalam sistem pendidikan Turki. Dalam hal ini, kurikulum sekolah
rendah (yang mengandungi Bahasa Turki, Matematik, Sains Sosial, Sain dan Teknologi
dan Kemahiran Hidup) adalah dikembangkan pada peringkat kebangsaan oleh Majlis
Tertinggi Pendidikan Kebangsaan untuk menjadikan ia adalah penting dan dimajukan
secara berterusan dalam kurikulum dan diletakkan sebagai amali selepas 9 sampel
negeri telah dipilih untuk diletakkan dalam program ini sebagai kesan dan telah dicuba
dalam terma pengajaran pada tahun 2004-2005 (MEB, 2004).
Salah satu daripada kurikulum baharu yang telah dikembangkan pada peringkat
sekolah rendah ialah kurikulum Matematik. Terdapat perubahan yang radikal dalam
kurikulum Matematik yang baharu dalam terma matlamat, kandungan, proses
pengajaran dan pembelajaran, dan pendekatan pentaksiran. Ini telah menunjukkan
bahawa kurikulum baharu telah menghasilkan model campuran di samping
menekankan model subjek utama dalam perkembangan kandungan dan model utama
pelajar dalam pedagogi dan teknik pentaksiran. Maka, ini boleh dikatakan bahawa
perubahan yang mendalam dalam terma kedua-dua kandungan dan pedagogi adalah
bukan salah satu cara hal ini boleh dikembangkan. Kandungan dilihat boleh
dikembangkan berdasarkan pendekatan seubjek utama (Babadogan dan Oklun, 2006).
Oleh itu, ia dapat dilihat bahawa pendekatan tradisional pendidikan telah digantikan
dengan pendekatan konstruktif dalam kurikulum Matematik baharu. Di samping itu, ia
telah melahirkan para pelajar yang dapat belajar dengan lebih bagus dengan
menggunakan jenis pembelajaran yang berbeza dan cara pembelajaran yang berbeza
dalam kurikulum baharu (Baki, 2008). Ini memberikan para guru peranan baharu seperti
mereka bentuk persekitaran, membimbing, dan menjadi fasilitator berbanding Cuma
bertugas untuk mengajar. Peranan utama guru adalah untuk menyediakan suasana
pengajaran dan pembelajaran dan membimbing para pelajar mengenai aktiviti-aktivi
yang akan dilakukan. Sebagai tambahan kepada peranan bimbingan, guru juga adalah
insane yang menyediakan semangat kerjasama, keselamatan dan kesihatan, dan
merupakan seorang insan yang mengenalpasti perbezaan sesama individu, dan turut
membantu, menjadi fasilitator, pembimbing dan lain-lain lagi (Bulut, 2004; ERG, 2005).
Kandungan kurikulum Matematik sekolah rendah yang baharu adalah yang
terkini dan telah diperbaharui. Konsep Matematik dan pengalaman kali pertama adalah
bersesuaian dengan perkembangan para pelajar dan turut terkandung dalam kurikulum
baharu. Kandungan kurikulum ini adalah bersesuaian untuk para pelajar dalam
persekitaran pendidikan mereka. Juga, kurikulum ini bersifat pelbagai dalam
pergerakan seluruh dunia seperti menimbangkan perhubungan disiplin, dan
penggunaan teknologi dan alatan pengenalan yang lain (MEB, 2004).
Kurikulum baharu bukan sahaja menetapkan keperluan asasi dalam mencapai
falsafah kurikulum tetapi turut menyediakan cadangan dalam persekitaran pengajaran
dan pembelajaran. Secara khususnya, ia telah menunjukkan bahawa kurikulum baharu
memotivasikan para pelajar untuk melakukan perbincangan, dan menjadi ingin tahu
dengan lebih mendalam mengenai apakah yang sedang belaku dalam persekitaran
mereka, termasuklah keluarga, sekolah dan masyarakat. Ini telah dicadangkan bahawa
persekitaran kelas yang berpusat kepada para pelajar perlu diubah suai untuk
meningkatkan penyertaan yang aktif dalam kalangan para pelajaran demi pembelajaran
mereka (Koc, Isiksal dan Bulut, 2008).
Apabila kurikulum Matematik sekolah rendah yang baharu telah dianalisa
kandungannya dalam pengukuran dan pendekatan pentaksiran, ini dapat dilihat
bahawa ia adalah bagus dalam pentaksiran proses pembelajaran berbanding
pentaksiran output pembelajarn. Kurikulum baharu terutamanya ilmu pengetahuan
adalah kepercayaan kontemporari (NCTM, 1995) bahawa pentaksiran perlu
diintegrasikan ke dalam atau salah satu keperluan dalam bilik darjah. Kurikulum baharu
menetapkan bahawa pemerhatian yang berterusan perlu digunakan untuk penilaian
kurikulum, dan pentaksiran pengetahuan para pelajar, skil dan kelakuan, Kurikulum
baharu turut memperkenalkan pentaksiran alternative, kaedah dan alat seperti
pentaksiran diri/rakan sebaya, pemerhatian, portfolio, projek, persembahan tugas,
rubrik, kerja berkumpulan, senarai semak, jurnal, temuduga, penyelesaian masalah,
penyampaian dan lain lain. Oleh itu, pendekatan pentaksiran member kesan kepada
kurikulum Matematik baharu dan sangat berlainan daripada pembelajaran tradisional
dan pendekatan pentaksiran yang sangat popular dalam kalangan para guru sekolah
rendah di Turki.

2. SIGNIFIKAN KAJIAN
Para guru memainkan peranan yang penting dalam pembangunan kejayaan
inovasi dalam sistem sekolah dan melahirkan idea-idea baharu dalam pengajaran
(Baki, 2008). Hasil keputusannya, pembanguna para guru yang professional adalah
diperlukan dan terdapat fokus major dalam membentuk inisiatif di Turki. Lebih-lebih lagi,
penilaian kurikulum baharu dilihat sebagai satu keperluan untuk menentukan masalah
yang akan dihadapi dalam proses pengaplikasian kurikulum baharu (Demirel, 2004).
Untuk sebab yang ini, adalah satu kepentingan untuk belajar mengenai pandangan
para guru sekolah rendah memandangkan ini adalah perlu dalam kurikulum Matematik
baharu dan untuk menentukan masalah yang dihadapi. Tujuan kajian ini adalah untuk
menganalisa pandangan para guru sekolah rendah berkenaan dengan kurikulum
Matematik baharu dan masalah yang telah mereka hadapi. Oleh itu, soalan-soalan
yang berikut telah cuba untuk dijawab:
Apakah pandangan para guru sekolah rendah berkenaan dengan latihan
dalam perkhidmatan yang telah diberikan kepada kurikulum Matematik
baharu?
Apakah pandangan para guru sekolah rendah berkenaan hal-hal
kurikulum Matematik baharu?
Apakah masalah yang mereka hadapi sewaktu mengaplikasikan
kurikulum Matematik baharu?

3. KAEDAH
Satu tinjauan kaedah telah digunakan dalam pembelajaran ini. Pandangan para guru
sekolah rendah mengenai kurikulum Matematik baharu cuba untuk ditentukan kedua-
dua kualiti dan kuantitinya dalam pembelajaran ini.

3.1 Sampel Pembelajaran
Sampel bagi pembelajaran ini mengandungi 60 orang guru sekolah rendah, 28
daripadanya adalah guru gred 4 dan 32 daripadanya adalah guru gred 5 sekolah
rendah di Trabzon. Para guru sekolah rendah adalah dipilih daripada 14 jenis sekolah
rendah yang berlainan; 4 adalah daripada pusat bandar, 3 adalah daripada pusat
kampung, 3 adalah daripada bandar kecil dan 4 lagi daripada kampung.

3.2 Pengumpulan Data
Dalam pembelajaran ini, data kuantiti dan kualitatif telah dikumpulkan melalui
kumpulan-kumpulan soalan mengenai kurikulum Matematik baharu yang telah
dikembangkan oleh para pengkaji. Kumpulan-kumpulan soalan ini telah diwujudkan
dalam kategori terbuka dan 4 dalam kategori tertutup. Pandangan daripada dua pakar
dan 3 guru telah ditanya kesahihan kandungan soalannya.

3.3 Analisis Data
Kumpulan soalan telah diberikan kepada 66 orang guru sekolah rendah yang mengajar
gred 4 dan 5 daripada tempat yang berlainan di Trabzon. Enam daripada kumpulan
soalan telah dikeluarkan daripada analisis kerana mengandungi informasi yang tidak
benar. Data kuantitatif telah dianalisa melalui peratusan, kekerapan data kualitatif telah
dianalisa dengan menggunakan teknik analisa deskriptif. Teknik analisa ini
memudahkan kita untuk menyusun data berdasarkan markah yang telah ditetapkan
dalam soalan kajian dan akan dipersembahkan berdasarkan soalan-soalan dan dimensi
yang telah digunakan dalam temuduga (Yildirim dan Simsek, 2003).


4. PENEMUAN
4.1 Pandangan Para Guru Sekolah Rendah Berkenaan Program Latihan
Dalam Perkhidmatan yang Telah Diberikan untuk Kurikulum Matematik
Baharu
7% daripada para guru sekolah rendah melaporkan bahawa mereka tidak
menghadiri program latihan dalam perkhidmatan, 93% daripada mereka menghadiri
program latihan dalam perkhidmatan; latihan dalam perkhidmatan telah dikendalikan
oleh pemantau sekolah rendah dan mereka melaporkan bahawa satu hari digunakan
untuk pengenalan kepada kurikulum Matematik baharu.
Program latihan dalam perkhidmatan yang telah disertai oleh para guru sekolah
rendah telah ditanya soalan Adakah kamu merasakan bahawa kamu mempunyai
maklumat dan pengalaman yang cukup? Kenapa?. 95% daripada para guru sekolah
rendah menjawab soalan ini dengan menerangkan bahawa mereka berpendapat latihan
dalam perkhidmatan adalah mencukupi. Rajah 1 mengandungi sebab mengapa para
guru sekolah rendah tidak mendapati bahawa latihan dalam perkhidmatan adalah
mencukupi.
Dapat dilihat melalui Rajah 1 bahawa 72.7% para guru sekolah rendah dalam
kerja berkumpulan medapati bahawa latihan dalam perkhidmatan adalah berjangka
pendek; 69.1% daripada mereka mendapati bahawa ini adalah fakta yang program ini
tidak memberikan mereka informasi dan skil yang cukup, 63.6% berkata bahwa
penyampai dalam latihan dalam perkhidmatan tidak memberikan informasi yang cukup;
45.5% berkata ianya membosankan, 43.6% berkata bahawa sumber material tidak
disediakan; 36.4% memberitahu bahawa sampel aktiviti adalah bersesuaian dengan
kurikulum baharu dan tidak digunakan secara sepenuhnya dan 32.7% daripada mereka
memberitahu bahawa infornasi yang berguna telah disampaikan. Sesetengah daripada
mereka (27.3%) menilai bahawa program latihan dalam perkhidmatan tidak diadakan
dengan baik; 23.6% mengkritik mengenai fakta bahawa sesi ini terlalu sesak dan 18%
darpada mereka menyatakan bahawa mereka tidak berpeluang untuk berbincang
mengenai informasi yang telah disampaikan.
Rajah 1. Sebab-sebab program latihan dalam perkhidmatan adalah tidak memadai
Sebab-sebab F %
Masa program dalam latihan yang singkat 40 72.7
Tidak memberikan informasi dan skil yang mencukupi 38 69.1
Informasi yang disampaikan oleh pemantau latihan dalam perkhidmatan
tidak mencukupi
35 63.6
Penyampaian yang membosankan 25 45.5
Sumber atau material berkenaan dengan kurikulum tidak diberikan 24 43.6
Fakta bahawa penyampaian material adalah lebih bersifat teori
berbanding praktikal
22 40.0
Fakta bahawa penyampai latihan dalam perkhidmatan adalah bukan
pakar atau ahli akademik dalam bidang tugasnya
20 36.4
Fakta bahawa sampel aktiviti adalah bersesuaian dengan kurikulum
baharu tidak disampaikan atau diberrikan
20 36.4
Fakta bahawa pengetahuan yang cetek sahaja diberikan 18 32.7
Fakta bahawa latihan dalam perkhidmatan tidak dikendalikan dengan
baik
15 27.3
Fakta bahawa bilik darjah sesak 13 23.6
Fakta bahawa tiada peluang untuk berbincang mengenai informasi yang
telah disampaikan tidak diberikan
10 18.2


4.2 Pandangan Para Guru Sekolah Rendah Berkenaan Kurikulum Matematik
Baharu
Para guru yang menyertai kajian ini telah ditanyakan soalan Apakah perbezaan-
perbezaan utama kurikulum Matematik baharu berbanding yang lama?. Pandangan
para guru berkaitan dengan soalan ini telah dipaparkan dalam Rajah 2.
Seperti yang dapat dilihat daripada Rajah 2, 86.7% para guru sekolah rendah
mengekspresikan bahawa program pengajaran Matematik sekolah rendah bersifat
berpusatkan pelajar, subjek yang ada adalah abstrak dan bersesuaian dengan tahap
para pelajar; 83.35 daripada mereka menyatakan bahawa subjek ini telah diperbaharui;
73.3% daripada mereka berkata bahawa tiada tempat untuk penghafalan kurikulum
baharu; 705 mengatakan bahawa kerja berkumpulan mengambil tempat dalam
kurikulum baharu; 605 daripada mereka berkata bahawa nombor subjek semakin
berkurangan maka terdapat masa yang lebih untuk setiap subjek dan para pelajar telah
disediakan dengan perubahan untuk mempersembahkan produk mereka sendiri; 405
daripada mereka menyatakan bahawa kurikulum ini memberikan faedah dalam proses
dan kaedah pentaksiran alternative. Sesetengah guru sekolah rendah (13.3%)
mengatakan bahawa kurikulum baharu membawa bersama pendekatan baharu seperti
pengajaran bersama-sama permainan dan 8.3% daripada mereka menekankan
bahawa pendekatan baharu adalah pengajaran berdasarkan pengalaman.

Rajah 2. Pandangan para guru sekolah rendah berkaitan dengan perbezaan-perbezaan
kurikulum Matematik baharu berbanding yang lama
Sifat-sifat Kurikulum Matematik Baharu f %
Ia adalah berpusatkan pelajar 52 86.7
Subjek yang ada adalah abstrak dan bersesuaian dengan tahap para
pelajar
52 86.7
Subjek Matematik yang diperbaharui 50 83.3
Tiada tempat untuk penghafalan 44 73.3
Penyediaan projek dan kerja berkumpulan 42 70.0
Kurang nombor subjek dan lebih masa untuk setiap satu 36 60.0
Penyediaan kepada para pelajar dengan perubahan untuk
menampilkan produk mereka sendiri
36 60.0
Ia memberikan lebih faedah dalam proses pembelajaran dan kaedah
pentaksiran alternative
24 40.0
Pengajaran dengan bantuan permainan 8 13.3
Pembelajaran berpusat pengalaman 5 8.3

Soalan Manakah antara subjek yang berikut yang anda mahu kendalikan dalam
program latihan dalam perkhidmatan? telah ditanya kepada para guru. Kekerapan
jawapan telah dipilih oleh para guru untuk soalan ini telah ditunjukkan dalam Rajah 3.

Rajah 3. Keperluan Latihan Dalam Perkhidmatan oleh Para Guru Sekolah
Rendah
Keperluan Latihan Dalam Perkhidmatan f %
Penyediaan material pembelajaran 52 86.7
Kaedah pentaksiran alternative 44 73.3
Aktiviti kerja dan projek berkumpulan 40 66.7
Penyediaan aktiviti berdasarkan konstruktivism 34 56.7
Kajian kaedah dan skil 30 50.0
Menjadi pembimbing yang baik kepada para pelajar 28 46.7
Kaedah dan teknik pengajaran 26 43.3
Pengenalan penggunaan computer 6 10.0
Penggunaan teknologi dalam pengajaran 2 3.3

Berdasarkan Rajah 3, 86.7% guru sekolah rendah memerlukan latihan dalam
perkhidmatan mengenai penyediaan material pembelajaran, 73.3% daripada mereka
perlu untuk mengetahui tentang kaedah pentaksiran alternative; 66.75 daripada mereka
memerlukan informasi mengenai projek dan kerja berkumpulan; 56.7% daripada
mereka memerlukan informasi tentang bagaimana untuk menyediakan aktiviti
berdasarkan falsafah kurikulum baharu. Selain itu, dapat dilihat bahawa 46.7%
daripada mereka memerluka informasi tentang bagaimana untuk membimbing para
pelajar; 50% daripada mereka perlu belajar mengenai kaedah kajian dan 43.3% perlu
tahu tentang kaedah pengajaran dan pengenalan bantuan computer (10%) dan
penggunaan teknologi dalam pengajaran (3.3%).

4.3 Masalah-masalah yang Dihadapi oleh Para Guru Sepanjang
Pengaplikasian Kurikulum Matematik Baharu
Soalan Manakah antara berikut kesukaran yang anda hadapi sewaktu
mengaplikasikan kurikulum Matematik baharu? sila tandakan telah ditanya kepada
para peserta. Kekerapan pandangan para guru telah ditunjukkan dalam Rajah 4.

Rajah 4. Masalah-masalah yang dihadapi oleh para guru sewaktu mengaplikasikan
kurikulum Matematik baharu (N=60)
Masalah-masalah f % Masalah-masalah f %
Kekurangan material konkrit 42 70.0 Pelajar tidak biasa dengan
suasana pembelajaran baharu
28 46.7
Kaedah pentaksiran alternatif 40 66.7 Kurang pelajar 22 36.7
Keadaan fizikal bilik darjah
yang kurang sesuai
38 63.3 Kurang buku rujukan 18 30.0
Kurang sokongan pakar 35 58.3 Kurang penggunaan teknologi 18 30.0
Kurang infrastruktur sekolah 34 56.7 Kesukaran pelajar dalam
integrasi bilik darjah
8 13.3
Kurang pengetahuan tentang
kurikulum
33 55.0 Pengurusan bilik darjah 6 10.0
Kurang masa 30 50.0 Kebosanan pelajar yang rajin
sewaktu proses pengajaran
dan pembelajaran
5 8.3

Dapat dilihat melalui Rajah 4 bahawa 705 daripada para guru mengadu bahawa
kurangnya material konkrit; 66.7% menyatakan bahawa mereka kurang pengetahuan
mengenai kaedah pentaksiran alternatif; 63.3 % berkata bahawa suasana bilik darjah
tidak sesuai dan 58.3% daripada mereka mengadu tentang kurangnya sokongan
daripada pakar mengenai kurikulum. Tambahan lagi, 555 daripada mereka mengadu
tentang kurangnya arahan mengenai kurikulum; 50% menghadapi masalah dengan
kekurangan masa; 46.7% mengatakan bahawa pelajar tidak biasa dengan persekitan
pembelajaran baharu; dan 36.7& daripada merteka mengadu tentang kesesakan bilik
darjah. Sebagai tambahan, mereka menyatakan bahawa mereka telah
memperkenalkan subjek mereka dengan bantuan penyampaian maklumat kerana
kekurangan masa; yang mana mereka tidak boleh gunakan atau kaedah yang
dihasilkan dan teknik yang bersesuaian dengan pendekatan konstruktif. Dan mereka
mengakui bahawa mereka mengalami kesukaran sewaktu mengaplikasikan kurikulum
ini kerana mereka tidak mempunya informasi yang cukup mengenai kaedah pentaksiran
alternatif.

5. KESIMPULAN DAN CADANGAN
Dalam kajian ini, telah dijumpai bahawa program latihan dalam perkhidmatan
membolehkan para guru sekolah rendah mengetahui perubahan kurikulum
baharu yang telah dibawa dengan sendirinya; walau bagaimanapun mereka turut
menunjukkan bahawa program latihan dalam perkhidmatan adalah sangat
singkat dan tidak memadai. Selain itu, pengendali program latihan dalam
perkhidmatan tidak cukup bagus dalam menampilkan dan memperkenalkan
falsafah dalam kurikulum dan menyampaikan sampell aktiviti berpusatkan para
pelajar. Keputusan daripada pelbagai kajian yang telah dilaksanakan yang
bersamaan dengan pembelajaran ini menyokong kesimpulan ini (Gozutok et al,
2005; Ozen, 2006; Coskun, 2005; Oztas et al, 2005; Kalender, 2006; Birgin et al.,
2008; Bal, 2008)
Sebagai tambahan, turut disimpulkan bahawa kebanyakan guru
mempunyai masalah sesetengah subjek seperti material konkrit, kurang alat,
keadaan fizikal sekolah yang kurang sesuai, kurang sokongan pakar, kesesakan
bilik darjah, kaedah pentaksiran alternatif, kerja dan projek berkumpulan,
penyediaan aktiviti yang bersesuaian dengan falsafah kurikulum baharu,
bimbingan kepada pengajaran dan pembelajaran pelajar melalui kaedah dan
amali, dll. Pelbagai pembelajaran menekankan fakta bahawa kurangnya
infrastruktur dan sokongan pakar (kalender, 2006; Yilmaz, 2006), kurangnya
masa (Kimpston, 1985; Erdal, 2007; Cansiz, 2008), kesesakan bilik darjah
(Guven & eskiturk, 2007; Birgin, 2003; Bal, 2008), tekanan peperiksaan (Tobin,
1987; Kimpston, 1985; Erdal, 2007; Gokcek, 2008) dan kepercayaan
berpusatkan guru mengenai pengajaran dan pembelajaran (Wolf dan Miller,
1997; Lock dan Munby, 2000; Brighton, 2003) mempunyai kesan negative
terhadap pengaplikasian kurikulum dan inovasi sekolah.
Selain itu, telah ditentukan bahawa kebanyakan para guru tidak cukup
mengambil sokongan pakar mengenai ukuran dan pentaksiran, dan mereka tidak
mengambil informasi yang cukup mengenai kaedah pentaksiran alternatif. Juga,
pelbagai pengkaji yang telah mengendalikannya di Turki menunjukkan bahawa
guru meletakkan diri mereka kurang layak mengenai kaedah pentaksiran
alternatif, dan mereka mempunyai masalah dalam mengaplikasikan kaedah ini,
dan mereka memerlukan program latihan dalam perkhidmatan mengenai kaedah
pentaksiran alternatif (Ozsevgec et al, 2004; Baki dan Birgin, 2004; Guven dan
eskiturk, 2007; Yilmaz, 2006; Yapici dan Leblebiciler, 2007; Gelbal dan
Kelecioglu, 2007; Gomlekzis dan Bulut, 2007; Aksu, 2008; Nazlicicek dan
Akarsu, 2008; Birgin et al, 2008; Cansiz, 2008; Bal, 2008). Oleh itu, keputusan
pembelajarn ini menyokong pelbagai keputusan para pengkaji juga. Beberapa
cadangan telah disenaraikan seperti yang berikut;
Beberapa ukuran perlu diambil untuk menyelsaikan masalah-masalah
yang brekaitan dengan struktur program latihan dalam perkhidmatan.
Dalam hal ini, latihan dalam perkhidmatan perlu lebih efektif daripada
pandangan para guru, kerjasama daripada pakar bidang yang bekerja
dalam fakulti pendidikan adalah perlu.
Guru perlu diberitahu mengenai subjek yang mereka rasakan tidak cukup
seperti kaedah dan teknik pengajaran moden, aktiviti pentaksiran
alternatif, dll.
Guru perlu didedahkan dengan terma jangka masa panjang dan perlu
menjadi lebih komprehensif dalam program latihan dalma perkhidmatan
dan menimba pengalaman supaya kurikulum boleh diamalkan secara
berkesan.
Infrastruktur fizikal sekolah perlu ditingkatkan dan sekolah perlu
menyediakan alatan pengajaran yang sesuai.
Prospektif para guru perlulah berkelayakan dengan keperluan
pengetahuan dan skil dalam terma ciri-ciri seorang guru moden.

RUJUKAN
1. Aksu, H.H., (2008). Satu Pembelajaran tentang Penentuan Pandangan
Para Guru Matematik Sekolah Menengah ke atas Pentaksiran Alternatif.
Jurnal Kemanusiaan dan Sain Sosial, 3(2), 89-96.
2. Babadoan, C. and Olkun, S., (2006). Program pembangunan model
dan pembentukan kurikulum Matematik dalam sekolah rendah Turki.
3. Baki, A., (2008). Kuramdan Uygulamaya Matematik Eitimi. Ankara:
Harf Eitim Yayncl.
4. Baki, A. and Birgin, O., (2004). Reflections of using computer based
portfolios as an alternative assessment tools: A case study.The Turkish
Online Journal of Educational
Technology[TOJET],3(3),79-99. http://www.tojet.net/articles/3311.htm
5. Bal, P., (2008). The evaluation of new mathematic curriculum in
term of teachers perspectives. Journal of ukurova University
Institute of Social Sciences, 17(1), pp:53-68.
6. Birgin, O. and Baki, A., (2007). The use of portfolio to assess
students performance. Journal of Turkish Science Education,
4(2), 75-90. www.tused.org
7. Birgin, O., (2003). Investigation of the application level of
computer-based portfolios [Bilgisayar destekli bireysel geliim
dosyasnn uygulanabilirliinin aratrlmas]. Unpublished
Masters Thesis, Karadeniz Technical University, Trabzon,
Turkey.
8. Birgin, O., Tutak, T., and atlolu, H., (2008). Teachers
views about in-service training programs related to the new
primary school mathematics curriculum: The case of Trabzon.
Paper presented the XI.International Conference on Further
Education in the Balkan Countries, Konya, Turkey.
9. Brighton, C.M., (2003). The effects of middle school teachers
beliefs on classroom practices, Journal for the Education of the
Gifted, 27(2/3), pp:177206.
10. Bulut, S., (2004). lkretim Programlarnda Yeni YaklamlarMatematik
(1-5.snf),
Bilim ve Akln
Aydnlnda
Eitim

Dergisi,
Say:54-55.

11. Cansz, M., (2008). Examination teachers views on the
measurement and assessment dimension of new secondary school
mathematics curriculum [
retmenlerin yeni ortaretim
programnn lme deerlendirme boyutuna baklarnn
incelenmesi], Unpublished doctoral thesis, Karadeniz Technical
University, Trabzon, Turkey.
12. Cokun, E., (2005). A Qualitative Research on the 4th and 5th
Grade Teachers' and Students' Opinions Concerning the New
Curriculum of Turkish Language Education. Educational Sciences:
Theory & Practice, 5(2), pp:421-476.
13. Demirel, ., (2004). Kuramdan Uygulamaya Eitimde Program
Gelitirme (4.Bask). Ankara: Pegem A Yaynclk.
14. Dochy, F., (2001). A new assessment era: Different needs, new
challenges. Research Dialogue in Learning and Instruction,
10(1), pp:11-20.
15. Eitimde Reform Giriimi (ERG), (2005). Yeni retim
Programlarn nceleme ve Deerlendirme Raporu. stanbul:
Sabanc niversitesi, http://www.erg.sabanciuniv.edu (30 Mays
2005).
16. Erdal, H., (2007). The investigation of measurement and
evaluation parts in the new elementary school mathematics
curriculum (Case of Afyonkarahisar) [2005 ilkretim matematik
program lme deerlendirme ksmnn incelenmesi
[Afyonkarahisar rnei)], Unpublished masters thesis,
Afyonkarahisar Kocatepe Univesity, Turkey
17. Gelbal, S. and Keleciolu, H., (2007). Teachers proficiency
perceptions of about the measurement and evaluation techniques
and the problems they confront. Hacettepe University Journal of
Education, 33, pp:135-145.
18. Gkek, T., (2008). Examination of sixth grade mathematics
teachers adoption process to new elementary curriculum [6.
snf matematik retmenlerinin yeni ilkretim programna uyum
srelerinin incelenmesi], Unpublished doctoral thesis,
Karadeniz Technical University, Trabzon, Turkey.
19. Gmleksiz, N., and Bulut, ., (2007). An Evaluation of the
Effectiveness of the New Primary School Mathematics Curriculum
in Practise. Educational Sciences: Theory & Practice, Vol:7,
No:1, pp:41-94.
20. Gztok, F.D., Akgn, .E., and Karacaolu, C., (2005).
lkretim Programlarnn retmen Yeterlikleri Asndan
Deerlendirilmesi, 14-16 Kasm 2005, Yeni lkretim
Programlarn Deerlendirme Sempozyumu Bildiri Kitab, 17-40,
Erciyes niversitesi, Ankara: Sim Matbaas.
21. Gven, B., and Eskitrk, M., (2007). Snf retmenlerinin lme
ve Deerlendirmede Kullandklar Yntem ve Teknikler, 16.Eitim
Bilimleri Kongresi Bildiri Kitab, Cilt 3, Detay Yaynclk,
Ankara, 504-509.
22.
Kalender, A., (2006). Snf retmenlerinin Yaplandrmac
Yaklam Temelli Yeni Matematik Programnn Uygulanmas
Srecinde Karlat Sorunlar ve Bu Sorunlarn zmne
Ynelik nerileri, Yaynlanmam Yksek Lisans Tezi, Dokuz Eyll
niversitesi, Eitim Bilimleri Enstits, zmir.
23. Kimpston, R.D., (1985). Curriculum Fidelity and the
Implementation Task Employed by Teachers: A Research Study,
Journal of Curriculum Studies, 17(2), pp:185-195.
24. Ko, Y., Iksal, M., and Bulut, S., (2008). Elementary school
curriculum reform in Turkey. International Educational Journal,
8(1), pp:30-39.
25. Lock, C.L. and Munby, H., 2000. Changing Assessment Practice in
the Classroom: A Study of One Teachers Change, The Alberta
Journal of Educational Research, 46, 267-279.
26. MEB, (2003). nc Uluslararas Matematik ve Fen Bilgisi
almas Ulusal Rapor. MEB-EARGED, Ankara.
27. MEB, (2004). Talim ve Terbiye Kurulu Bakanl, lkretim
okulu matematik dersi (1-5.snflar) retim program [Board of
Education, Elementary school mathematics curriculum (1-5th
grades]. Ankara: MEB Basmevi.
28. MEB, (2004b). PISA 2003 Projesi. Ulusal n Rapor, MB-EARGED,
Ankara.
29. Nazliek, N. and Akarsu, F., (2008). Physics, chemistry and
mathematics teachers approaches to assessment tools and their
assessment practices. Education & Science, 33(149), pp:18-29.
30. NCTM, (1995). Assessment standard for school mathematics.
Reston, VA: Author.
31. zda, A., Tanl, D., Kse, N., and Kl, ., (2005). Yeni
lkretim Matematik Dersi (1.-5.Snflar) retim Programnn
retmen Grlerine Dayal Olarak Deerlendirilmesi, Yeni
lkretim Programlarn Deerlendirme Sempozyumu Bildiri Kitab
(239-255), Erciyes niversitesi, Bask: Sim Matbaas, Ankara.
32. zen, R., (2006). lkretim Okulu retmenlerinin Hizmet ii
Eitim Programlarnn Etkileri zerine Dnceleri (Dzce li
rnei). Abant zzet Baysal niversitesi Eitim Fakltesi
Dergisi, 6(2), pp:141-160.
33. zsevge, T., epni, S., and Demirciolu, G., (2004). The level
of science teachers awareness of measurement and assessment.
The Congress of the 4th National Science and Mathematics
Education, Marmara University, Istanbul.
34. Shepard, L.A., (2000). The Role of Assessment in a Learning
Culture. Educational Researcher, 29(7), pp:4-14.
35. Tobin, K., (1978). Forces Which Shape the Implemented Curriculum
in High School Science and Mathematics. Teaching and Teacher
Education, 3(4), pp:287-298.
36. Wolf, E.W. ve Miller, T.R., (1997). Barriers to the
Implementation of Portfolio Assessment in Secondary Education,
Applied Measurement in Education, 10(3), pp:235-251.
37. Yapc, M. and Leblebiciler, N.H., (2007). retmenlerin Yeni
lkretim Programna likin Grleri, lkretim Online
Dergisi, 6(3), pp:480-490. http://ilkogretim-online.org.tr
38. Yldrm, A. and im
ek, H., (2003). Sosyal Bilimlerde Nitel
Aratrma Yntemleri (3.Bask). Ankara: Sekin Yaynclk.
39. Ylmaz, T., (2006). Yenilenen 5.Snf Matematik Program
Hakknda retmen Grleri (Sakarya ili rnei), Yaynlanmam
Yksek Lisans Tezi, Sakarya niversitesi Sosyal Bilimler
Enstits.