PELIBATAN METAKOGNISI SISWA: BERPIKIR TENTANG BERPIKIR

DAN BELAJAR BAGAIMANA BELAJAR DALAM PEMBELAJARAN

MATEMATIKA

Diajukan sebagai tugas mata kuliah

Penulisan Karya Ilmiah

MARIO JAYA M JUSMAN

1311041016
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA

JURUSAN MATEMATIKA
FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS NEGERI MAKASSAR
2016

DAFTAR ISI
Contents
DAFTAR ISI............................................................................................................2
BAB I PENDAHULUAN........................................................................................4
Latar Belakang Masalah.......................................................................................4
Rumusan Masalah................................................................................................6
Tujuan Penelitian..................................................................................................6
Manfaat Penelitian................................................................................................6
BAB II TINJAUAN PUSTAKA..............................................................................8
Metakognisi..........................................................................................................8
Komponen Metakognisi.......................................................................................8
1.

Pengetahuan Metakognitif......................................................................9

2.

Keterampilan metakognitif..................................................................13

Indikator Metakognisi........................................................................................15
................................................................................................16
BAB III METODE PENULISAN..........................................................................18
Metode Penulisan...............................................................................................18
Objek Penulisan..................................................................................................18
Waktu dan Tempat..............................................................................................18
Kelemahan Penulisan.........................................................................................18
BAB IV PEMBAHASAN......................................................................................19
PBL-SQ3R..........................................................................................................19
PQ4R (Preview, Question, Read, Reflect, Recite, and Review)........................23
Pembelajaran Matematika Realistik (PMR).......................................................24
Pemecahan Masalah Matematika.......................................................................25
Assesmen on going.............................................................................................26
Self-Questioning dan Assesmen diri (self-assesment).......................................26
BAB V PENUTUP.................................................................................................28
Kesimpulan.........................................................................................................28
Saran...................................................................................................................28
DAFTAR PUSTAKA.............................................................................................29

References..............................................................................................................29

PENDAHULUAN
Anderson dan Krathwohl (2001) merevisi Taksonomi Bloom tentang aspek
kognitif menjadi dua dimensi, yaitu: (1) dimensi proses kognitif dan (2) dimensi
pengetahuan. Hasil revisi dimensi proses kognitif meliputi: (1) pengetahuan
(knowledge), (2) pemahaman (comprehension), (3) aplikasi (application), (4)
analisis (analysis), (5) evaluasi (evaluation), dan (6) mencipta (create). Sementara
itu, aspek-aspek dari dimensi pengetahuan yang dikemukakan oleh Anderson dan
Krathwohl

meliputi:

(1) pengetahuan faktual (factual

knowledge), (2)

pengetahuan konseptual (conceptual knowledge), (3) pengetahuan prosedural

(procedural knowledge), dan (4) pengetahuan metakognitif.
Diantara aspek-aspek dimensi pengetahuan tersebut, aspek metakognitif
merupakan aspek yang paling kompleks dan paling tinggi tingkatannya dalam
Taksonomi Bloom. Namun, kenyataannya dalam pembelajaran matematika
dewasa ini, aspek metakognitif merupakan aspek yang kurang mendapat perhatian
baik dari guru maupun siswa. Padahal metakognisi penting bagi siswa. Dengan
metakognisi siswa semakin menyadari cara pikir mereka dan mengetahui kognisi
mereka pada umumnya, dan ketika bertindak berdasarkan kesadaran ini, mereka
cenderung semakin baik dalam belajar (Anderson & Krathwohl, 2001: 43). Atas
dasar tersebut, aspek metakognisi menarik untuk dikaji lebih mendalam.
Kenyataan yang terjadi di lapangan saat ini adalah banyak siswa yang
kurang memanfaatkan metakognisi mereka dalam belajar. Hasil penelitian Anggo
(2012)

menunjukkan bahwa beberapa kesulitan yang dialami oleh subjek

penelitian dalam memecahkan masalah matematika kontekstual, ternyata

berkaitan dengan ketidakmampuan dalam menerapkan metakognisi. Kurangnya
penerapan metakognisi tersebut terjadi ketika: (1) menerjemahkan situasi
kontekstual masalah yang dipecahkan, dan (2) penerapan prosedur matematika
formal yang tidak didasari kesadaran dan pengaturan berpikir. Hasil penelitian
yang dilakukan Tralisno dan Syafmen (2013) juga menyimpulkan bahwa secara
umum kesulitan yang dialami siswa dengan gaya belajar reflektif dalam
menyelesaikan masalah matematika pada materi peluang dikarenakan faktor

kurangnya pengetahuan tentang strategi, ketidaktepatan strategi yang digunakan,

dan kesalahan saat memformulasikan ke dalam bentuk kalimat matematika.
Berdasarkan beberapa hasil penelitian di atas, dapat disimpulkan bahwa
dalam menyadari, mengatur, dan mengontrol proses kognitif yang dilakukan siswa
pada saat belajar, berpikir, dan memecahkan masalah, perlu melibatkan
kemampuan (pengetahuan dan keterampilan) metakognitif mereka. Dengan
metakognisi, mereka akan mengetahui bermacam-macam strategi yang tepat
untuk belajar serta strategi untuk memonitor dan mengecek pemahaman mereka.
Mereka juga mengetahui kekuatan dan kelemahan mereka, serta mengetahui
motivasi mereka untuk belajar sehingga mereka menjadi lebih siap belajar.
Dengan metakognisi, siswa diharapkan belajar lebih optimal sehingga mereka
juga memiliki hasil belajar yang lebih baik.
Berdasarkan uraian yang dikemukakan di atas, fokus permasalahan yang
diangkat penulis adalah kurangnya keterlibatan kemampuan metakognisi siswa
dalam pembelajaran matematika. Oleh karena itu penulis tertarik menyusun karya
tulis yang berjudul Upaya Melibatkan dan Menumbuhkembangkan Kemampuan
Metakognisi Siswa dalam Pembelajaran Matematika.
TINJAUAN PUSTAKA
John Flavell, pencetus metakognisi, mendefinisikan metakognisi sebagai
berpikir tentang berpikir, atau pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki
tentang proses kognitif diri sendiri serta pengetahuan tentang bagaimana belajar
(Livingston, 1997, Nur dkk, 2004: 56, Perfect & Schwartz, 2004: 1, Mavarech &
Fridkin, 2006: 86, Nurdin, 2007: 35, Israel dkk, 2008: 3, Awi, 2010: 35).
Metakognisi menurut Harris dan Hodges adalah awareness and knowledge
of ones mental processes such that one can monitor, regulate, and direct them as a
desired end; self-mediation, (Israel dkk, 2008: 4).
Sementara menurut Mulbar (2009: 5), metakognisi adalah kesadaran
berpikir seseorang tentang proses berpikirnya sendiri. Kesadaran berpikir yang
dimaksud adalah refleksi diri seseorang tentang apa yang diketahuinya, apa yang

tidak diketahuinya, apa yang telah dilakukannya, dan apa yang akan
dilakukannya.
Sejalan dengan pendapat Usman tersebut, metakognisi menurut Anggo
(2012) berkaitan dengan kesadaran seseorang terhadap berpikirnya dan
kemampuan mengatur berpikirnya dalam belajar atau memecahkan masalah.
Berdasarkan

beberapa

pengertian

metakognisi

di

atas,

penulis

menyimpulkan bahwa metakognisi adalah kesadaran diri seseorang terhadap

kegiatan atau proses berpikir yang dilakukannya yang meliputi tentang kekuatan
dan kelemahannya, apa yang diketahui dan belum diketahuinya, apa yang sudah
dilakukan, belum dilakukan, dan yang akan dilakukannya, termasuk pengecekan
apakah tujuan kognitifnya sudah terpenuhi, serta penggunaan strategi efektif yang
membantunya dalam mengingat informasi, berpikir, belajar, dan memecahkan
masalah.
Metakognisi menurut Flavell terdiri dari (1) pengetahuan metakognitif dan
(2) pengalaman atau pengaturan metakognitif (Livingstone, 1997, Israel dkk,
2008: 4). Sejalan dengan pendapat Flavell, metakognisi menurut Anderson &
Krathwohl (2001: 43) terdiri atas dua pengertian, yakni (1) pengetahuan tentang
kognisi dan (2) pengontrolan, pemonitoran dan pengaturan proses-proses kognitif.
Pengetahuan tentang kognisi juga disebut pengetahuan metakognitif. Sedangkan
pengertian yang kedua ini juga disebut pengontrolan dan pengaturan metakognitif,
serta regulasi diri (self-regulation).
Sementara menurut Desoete (dalam Usman, 2009: 8), komponen
metakognisi pada penyelesaian masalah matematika dalam pemebelajaran yaitu:
(1) pengetahuan metakognitif, (2) keterampilan metakognitif, dan (3) kepercayaan
metakognitif.
Berdasarkan uraian tentang komponen metakognisi yang dikemukakan di
atas, komponen metakognisi yang menjadi fokus perhatian dalam penulisan ini
meliputi pengetahuan metakognitif dan keterampilan metakognitif. Berikut
diuraikan kedua komponen tersebut.

Bransford dkk (dalam Anderson & Krathwohl, 2001: 55) dan Pintrich
(dalam Krathwohl, 2002: 214 & 219) mengemukakan pengetahuan metakognitif
sebagai berikut.
Metacognitive knowledge is knowledge about cognition in general
as well as awareness of and knowledge about ones own cognition
. Students will become more aware of their own thinking as well
as more knowledgeable about cognition in general, and as they act
on this awareness they will tend to learn better.
Maksudnya, pengetahuan metakognitif adalah pengetahuan tentang kognisi secara
umum, seperti kesadaran diri dan pengetahuan tentang kognisi diri sendiri .
Siswa semakin menyadari cara pikir mereka dan mengetahui kognisi mereka pada
umumnya, dan ketika bertindak berdasarkan kesadaran ini, mereka cenderung
semakin baik dalam belajar.
Lebih lanjut, pengetahuan metakognitif menurut Bransford dkk meliputi
tentang strategi umum yang dapat dipakai untuk beragam tugas, kondisi-kondisi
yang memungkinkan pemakaian strategi, tingkat evektivitas energi, dan
pengetahuan-diri (self-knowledge) (Anderson dan Krathwohl, 2001: 65). Pendapat
Bransford di atas sejalan dengan pendapat Flavell (Israel, 2008: 4, Zohar& Dori,
2012: 22, Anggo, 2012: 22) yang mengemukakan bahwa pengetahuan
metakognitif terdiri dari pengetahuan tentang (1) variabel diri, (2) variabel tugas,
dan (3) variabel strategi yang efektif digunakan dalam mencapai tujuan dari tugas
tersebut. Sebagai contoh kita diberi tahu bahwa guru akan memberi tes berbentuk
pilihan ganda. Kita pun tahu bahwa untuk mengerjakan tes pilihan ganda, tidak
perlu mengingat informasi yang dibutuhkan dalam tes esai. Kita hanya perlu
mengenali jawaban yang tepat dan tidak tepat. Pengetahuan metakognitif ini dapat
memengaruhi cara kita dalam menyiapkan diri dalam menghadapi tes. Berikut
akan diuraikan tentang contoh-contoh pengetahuan metakognitif yang meliputi (a)
pengetahuan strategis, (b) pengetahuan tentang tugas kognitif, dan (c)
pengetahuan diri.
Sebagai contoh pengetahuan strategis yaitu (1) pengetahuan bahwa
mengulang-ngulang informasi merupakan suatu cara untuk menanamkan

informasi, (2) pengetahuan perihal beraneka strategi mnemonik untuk menghafal

(misalnya, memakai akronim seperti mejikuhibiniu (merah jingga kuning hijau
biru nila ungu) untuk warna pelangi, (3) pengetahuan tentang beragam strategi
elaborasi seperti memparafrase, merangkum, dan memilih gagasan pokok dalam
teks, (4) pengetahuan tentang beragam strategi pengorganisasian seperti
menuliskan garis besar dan menggambar diagram, (5) pengetahuan untuk
merencanakan strategi seperti merumuskan tujuan membaca, pengetahuan tentang
strategi-strategi pemahaman-pemonitoran seperti mengetes diri sendiri dan
mengajukan petanyaan kepada diri sendiri.
Pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif meliputi (1) pengetahuan bahwa
tugas mengingat kembali (misalnya soal jawaban singkat) berbeda dengan tugas
mengenali (misalnya, soal pilihan ganda), pada umumnya lebih banyak menuntut
kerja sistem memori, (2) pengetahuan bahwa strategi elaborasi seperti merangkum
dan memparafrasakan dapat membuahkan pemahaman yang mendalam, (3)
pengetahuan bahwa tugas sederhana untuk menghafal sederhana (misalnya,
mengingat sebuah nomor telepon) hanya membutuhkan strategi pengulangan.
Flavell (dalam Anderson dan Krathwohl, 2001) mengemukakan bahwa
pengetahuan diri meliputi pengetahuan tentang kekuatan

dan kelemahan diri

sendiri dalam kaitannya dengan kognisi belajar. Misalnya siswa tahu bahwa diri
mereka lebih mampu mengerjakan tes pilihan ganda dari pada tes esai berarti
mempunyai pengetahuan diri tentang keterampilan mereka dalam mengerjakan
tes. Pengetahuan ini akan bermanfaat bagi siswa yang mempersiapkan diri untuk
menghadapi dua jenis tes tersebut. Contoh lain pengetahuan-diri yaitu (1)
pengetahuan bahwa dirinya mempunyai pengetahuan yang mendalam pada
sebagian bidang, tetapi tidak pada sebagian bidang yang lainnya, (2) pengetahuan
tentang tujuan-tujuan pribadi dalam melakukan suatu tugas, (3) pengetahuan
bahwa dirinya cenderung mengandalkaan satu strategi dalam situasi tertentu, (4)
pengetahuan tentang minat pribadi pada tugas tertentu, (5) pengetahuan tentang
keputusan pribadi tentang manfaat suatu tugas.

Nur dkk (2004:56) menyatakan bahwa keterampilan metakognitif adalah

metode-metode untuk belajar, studi, atau memecahkan masalah. Lebih lanjut,
menurut Nur dkk, keterampilan berpikir dan keterampilan belajar adalah contohcontoh keterampilan metakognitif. Siswa dapat diajarkan strategi-strategi untuk
menilai pemahaman mereka sendiri, menghitung berapa waktu yang mereka
perlukan untuk mempelajari sesuatu, dan memilih rencana yang efektif untuk
belajar atau memecahkan masalah.
Sebagai contoh dalam membaca tulisan ini, Anda akan menjumpai suatu
paragraf yang dengan sekali membaca, Anda tidak akan mudah memahami makna
paragraf tersebut. Dengan kata lain Anda menyadari bahwa ada paragraf yang
membuat Anda bingung dan Anda membutuhkan klarifikasi sebelum membaca
lebih jauh. Apa yang akan Anda lakukan? Anda perlu menentukan langkah apa
yang tepat dilakukan untuk bisa memahami paragraf tersebut. Mungkin Anda
berhenti membaca, kemudian membuka kamus untuk mendapatkan banyak
informasi. Mungkin Anda memutuskan membaca ulang paragraf tersebut dengan
lebih lambat dan memikirkan makna kata per kata. Kemungkinan Anda akan
mencari petunjuk lain seperti gambar, grafik, atau istilah lain untuk membantu
Anda memahami paragraf tersebut. Kemungkinan Anda akan menanyakan pada
orang lain yang lebih ahli. Kemungkinan juga Anda akan membaca lebih jauh ke
paragraf berikutnya untuk mengetahui apakah kesulitan Anda timbul karena Anda
tidak memahami secara penuh sesuatu hal yang ditulis sebelumnya. Kesemuanya
ini merupakan contoh strategi metakognitif menurut Zimmerman dan Schunk
(dalam Nur dkk, 2004: 57) yaitu belajar bagaimana cara mengetahui ketika Anda
tidak memahami sesuatu dan bagaimana cara memperbaiki diri. Strategi
metakognitif yang lain menurut Nur dkk (2004: 57) adalah kemampuan untuk
menaksir/memprediksi

apa

yang

cenderung

akan

terjadi

atau

memutuskan/mengatakan mana yang dapat diterima oleh akal dan mana yang
tidak.
Mengajarkan strategi-strategi metakognitif kepada siswa dapat membawa ke
arah peningkatan hasil belajar mereka secara nyata. Siswa-siswa dapat belajar

berpikir tentang proses-prosses berpikir mereka sendiri dan menerapkan strategistrategi belajar khusus untuk memikirkan sendiri tugas-tugas yang sulit.

METODE PENULISAN
Metode penulisan yang digunakan penulis dalam menyusun karya tulis
ilmiah ini adalah studi kepustakaan,

yaitu menyintesis data/informasi dari

berbagai sumber hasil pengkajian orang lain seperti jurnal, buku, tesis, disertasi,
dan sumber lainnya yang relevan yang membantu penulis memperoleh informasi
tentang

upaya-upaya

yang

dapat

dilakukan

untuk

melibatkan

dan

menumbuhkembangkan kemampuan metakognisi siswa dalam rangka mengatasi

rendahnya keterlibatan metakognisi siswa dalam pembelajaran matematika.
Adapun objek dalam karya tulis ini berupa kemampuan metakognisi siswa
dalam pembelajaran matematika. Penyusunan karya tulis ini dimulai Bulan Maret
2016 hingga Mei 2016 dan diselesaikan di Jurusan Matematika, Fakultas
Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Makassar.
Beberapa kekurangan dalam karya tulis ini yaitu (1) hasil pembahasan
merupakan ide yang dituangkan penulis secara subjektif dari berbagai refrensi
sehingga memiliki kemungkinan untuk berbeda dengan tulisan lain yang
mengangkat tema yang sama, (2) keterbatasan penulis dalam mendapatkan
sumber dan sebagian besar sumber yang digunakan merupakan hasil penelitian
yang hanya berlaku pada ruang lingkup tertentu sehingga lingkup pembahasan
yang diangkat juga cenderung sempit, dan (3) tidak adanya pembimbingan secara
professional dalam penyusunan karya tulis ini memberikan kecenderungan
terjadinya kesalahan-kesalahan.
PEMBAHASAN
Berikut

akan

diuraikan

upaya-upaya

untuk

melibatkan

dan

menumbuhkembangkan kemampuan metakognisi siswa dalam pembelajaran

matematika. Upaya-upaya yang dimaksud terkait dengan penerapan model-model
pembelajaran, penerapan strategi-strategi belajar, dan penggunaan assesmen yang
melibatkan dan menumbuhkembangkan kemampuan metakognisi siswa.

Strategi atau langkah-langkah untuk meningkatkan keterampilan (perilaku)

metakognitif menurut Blakey & Spence yaitu (1) mengidntifikasi apa yang Anda
ketahui (what you know) dan apa yang Anda tidak ketahui (what you dont know),
(2) berbicara tentang berpikir (talking about thinking), (3) membuat jurnal
berpikir (keeping thinking journal), (4) membuat perencanaan dan regulasi-diri
(planning and selfregulation), (5) melaporkan kembali proses berpikir (debriefing
thinking process), dan (6) evaluasi diri (self-evaluation) (Nurdin 2007: 53).
Selanjutnya, strategi guru meningkatkan kemampuan metakognisi siswa
menurut Huitt (Nurdin 2007: 53) yaitu (1) meminta siswa untuk memonitor
belajar dan berpikir mereka sendiri, (2) meminta siswa mempelajari strategistrategi belajar SQ3R dan SQ4R, (3) meminta siswa membuat prediksi tentang
informasi yang akan dipresentasikan berdasarkan apa yang telah mereka baca, (4)
meminta sisa menghubungkan ide-ide untuk membentuk struktur pengetahuan, (5)
meminta siswa membuat pertanyaan, bertanya kepada diri mereka sendiri terkait
apa yang terjadi di sekeliling mereka, (6) membantu siswa untuk mengetahui
kapan bertanya untuk membantu, (7) menunjukkan siswa bagaimana mentransfer
1. Problem Based Learning (PBL)
Berdasarkan Kemendikbud (2013: 186), Model Pembelajaran Berbasis
Masalah (PBM) atau Problem Based Learning (PBL) merupakan suatu metode
pembelajaran yang menyajikan masalah kontekstual sehingga menantang
peserta didik untuk belajar bagaimana belajar, bekerja secara berkelompok
untuk mencari solusi atas permasalahan dunia nyata. PBL memunyai kelebihan
dapat menemukan, mengevaluasi dan menggunakan strategi belajar yang tepat,
bekerja sama secara efektif dalam tim dan kelompok kecil. Selain itu siswa
dapat berkomunikasi secara efektif baik verbal maupun tulisan dalam
kaitannya dengan keterampilan berkomunikasi, dan memberikan kesempatan
siswa untuk berpikir dan mendikusikan permasalahan secara terbuka.
Kemendikbud (2013: 194) menambahkan bahwa PBL yang berpusat pada
peserta didik menuntut peserta didik tersebut harus dapat menentukan sendiri

apa yang harus dipelajari dan dari mana informasi dapat diperoleh di bawah
bimbingan guru.
Adapun fase-fase model PBL adalah sebagai berikut.
a. Mengorientasikan peserta didik pada masalah
Pembelajaran dimulai dengan menjelaskan tujuan pembelajaran dan
aktivitas-aktivitas yang akan dilakukan. Dalam penggunaan PBL, tahapan
ini sangat penting dimana guru harus menjelaskan dengan rinci apa yang
harus dilakukan oleh peserta didik dan juga oleh guru. serta dijelaskan
bagaimana guru akan mengevaluasi proses pembelajaran. Hal ini sangat
penting untuk memberikan motivasi agar peserta didik dapat mengerti
dalam pembelajaran yang akan dilakukan. Ada empat hal yang perlu
dilakukan dalam proses ini, yaitu sebagai berikut.
1) Tujuan utama pengajaran tidak untuk memelajari sejumlah besar informasi
baru, tetapi lebih kepada belajar bagaimana menyelidiki masalahmasalah penting dan bagaimana menjadi peserta didik yang mandiri.
2) Permasalahan dan pertanyaan yang diselidiki tidak memunyai jawaban
mutlak benar, sebuah masalah yang rumit atau kompleks memunyai
banyak penyelesaian dan seringkali bertentangan.
3) Selama tahap penyelidikan (dalam pengajaran ini), peserta didik didorong
untuk mengajukan pertanyaan dan mencari informasi. Guru akan
bertindak sebagai pembimbing yang siap membantu, namun peserta didik
harus berusaha untuk bekerja mandiri atau dengan temannya.
4) Selama tahap analisis dan penjelasan, peserta didik akan didorong untuk
menyatakan ide-idenya secara terbuka dan penuh kebebasan. Tidak ada
ide yang akan ditertawakan oleh guru atau teman sekelas. Semua peserta
didik diberi peluang untuk menyumbang kepada penyelidikan dan
menyampaikan ide-ide mereka.
Guru dapat mengajukan pertanyaan kepada siswa misalnya tentang (1)
apa yang Anda ketahui dari soal/masalah ini? (2) Apakah Anda pernah

melihat atau pernah mengerjakan soal ini sebelumnya? (3) Menurut Anda
pengetahuan matematika apa yang perlu Anda miliki untuk menjawab soal
ini? Misalnya materi atau rumus-rumus yang perlu Anda pelajari? (4)
Menurut Anda apakah soal ini mudah atau sukar? Mengapa kamu
mengatakan (mudah atau sukar)? (5) Apa yang Anda lakukan saat pertama
kali melihat soal ini dan untuk apa melakukannya? (6) Apakah hal itu selalu
Anda lakukan? (7) Apa yang Anda lakukan jika belum memahami atau tidak
menegrti maksud soal? Dan (8) informasi apa yang penting/perlu Anda ingat
dalam soal ini?
b. Mengorganisasikan peserta didik untuk belajar
Di samping mengembangkan keterampilan memecahkan masalah,
pembelajaran PBL juga mendorong peserta didik belajar berkolaborasi.
Pemecahan suatu masalah sangat membutuhkan kerjasama dan sharing
antar anggota. Oleh sebab itu, guru dapat memulai kegiatan pembelajaran
dengan membentuk kelompok-kelompok peserta didik dimana masingmasing kelompok akan memilih dan memecahkan masalah yang berbeda.
Prinsip-prinsip pengelompokan peserta didik dalam pembelajaran kooperatif
dapat digunakan dalam konteks ini seperti: kelompok harus heterogen,
pentingnya interaksi antar anggota, komunikasi yang efektif, adanya tutor
sebaya, dan sebagainya. Guru sangat penting memonitor dan mengevaluasi
kerja masing-masing kelompok untuk menjaga kinerja dan dinamika
kelompok selama pembelajaran.
Setelah peserta didik diorientasikan pada suatu masalah dan telah
membentuk kelompok belajar selanjutnya guru dan peserta didik
menetapkan subtopik-subtopik yang spesifik, tugas-tugas penyelidikan, dan
jadwal. Tantangan utama bagi guru pada tahap ini adalah mengupayakan
agar semua peserta didik aktif terlibat dalam sejumlah kegiatan penyelidikan
dan hasil-hasil penyelidikan ini dapat menghasilkan penyelesaian terhadap
permasalahan tersebut.
c. Membantu Penyelidikan Mandiri dan Kelompok

Penyelidikan adalah inti dari PBL. Meskipun setiap situasi

permasalahan memerlukan teknik penyelidikan yang berbeda, namun pada
umumnya tentu melibatkan karakter yang identik, yakni pengumpulan data
dan eksperimen, berhipotesis dan penjelasan, dan memberikan pemecahan.
Pengumpulan data dan eksperimentasi merupakan aspek yang sangat
penting. Pada tahap ini, guru harus mendorong peserta didik untuk
mengumpulkan data dan melaksanakan eksperimen (mental maupun aktual)
sampai mereka betul-betul memahami dimensi situasi permasalahan.
Tujuannya adalah agar peserta didik mengumpulkan cukup informasi untuk
menciptakan dan membangun ide mereka sendiri.
Guru membantu peserta didik untuk mengumpulkan informasi
sebanyak-banyaknya dari berbagai sumber, dan ia seharusnya mengajukan
pertanyaan pada peserta didik untuk berifikir tentang masalah dan ragam
informasi yang dibutuhkan untuk sampai pada pemecahan masalah yang
dapat dipertahankan.
Setelah peserta didik mengumpulkan cukup data dan memberikan
permasalahan tentang fenomena yang mereka selidiki, selanjutnya mereka
mulai menawarkan penjelasan dalam bentuk hipotesis, penjelasan, dan
pemecahan. Selama pengajaran pada fase ini, guru mendorong peserta didik
untuk menyampaikan semua ide-idenya dan menerima secara penuh ide
tersebut. Guru juga harus mengajukan pertanyaan yang membuat peserta
didik berpikir tentang kelayakan hipotesis dan solusi yang mereka buat serta
tentang kualitas informasi yang dikumpulkan.
Pada tahap ini, guru dapat mengajukan pertanyaan misalnya (1)
Sebelum kamu menyelesaikan soal ini, apakah kamu melakukan prediksi?
Misalnya soal ini akan saya kerjakan sekian menit? (2) Apakah Anda
memang sudah merencanakan cara atau langkah-langkah apa yang akan
kamu gunakan untuk menyelesaikan soal ini? (3) Seperti apa perencanaan
kamu itu? (misalnya memikirkan bagaimana memulainya, informasi apa
yang akan digunakan, apa tujuannya) (4) Jelaskan cara/langkah-langkah

yang Anda lakukan dalam menyelesaikan soal ini? (5) Mengapa Anda
memilih/menggunakan cara itu dalam menyelesaikan soal ini? (6) Apa tidak
ada cara lain? (7) Apakah Anda yakin cara itu akan berhasil dan paling
efektif dan mengapa Anda yakin?
d. Mengembangkan

dan

Menyajikan

Artifak

(Hasil

Karya)

dan

Memamerkannya
Tahap penyelidikan diikuti dengan menciptakan artifak (hasil karya)
dan pameran. Artifak lebih dari sekadar laporan tertulis, namun bisa suatu
video tape (menunjukkan situasi masalah dan pemecahan yang diusulkan),
model (perwujudan secara fisik dari situasi masalah dan pemecahannya),
program komputer, dan sajian multimedia. Tentunya kecanggihan artifak
sangat dipengaruhi tingkat berpikir peserta didik. Langkah selanjutnya
adalah memamerkan hasil karyanya dan guru berperan sebagai organisator
pameran. Akan lebih baik jika dalam pemeran ini melibatkan peserta didikpeserta didik lainnya, guru-guru, orang tua, dan lainnya yang dapat menjadi
penilai atau memberikan umpan balik.
e.

Analisis dan Evaluasi Proses Pemecahan Masalah

Fase ini merupakan tahap akhir dalam PBL. Fase ini dimaksudkan
untuk membantu peserta didik menganalisis dan mengevaluasi proses
mereka sendiri dan keterampilan penyelidikan dan intelektual yang mereka
gunakan. Selama fase ini guru meminta peserta didik untuk merekonstruksi
pemikiran dan aktivitas yang telah dilakukan selama proses kegiatan
belajarnya.
Pada tahap ini , guru dapat mengajukan pertanyaan misalnya (1) Tadi
Anda melakukan sesuatu pada bagian ini, apa itu dan mengapa Anda
melakukan itu? (Misalnya adanya bekas hapusan pada lembar jawabannya,
menyadari kesalahan dan mampu membenarkannya, memberikan garis atau
tanda yang menunjukkan jawabannya, mengecek kebenaran langkah, dsb
(2) Apakah Anda yakin jawaban Anda benar? (3) Kegiatan apa yang Anda

lakukan setelah menyelesaikan soal ini dan apakah hal itu selalu Anda
lakukan?
Berdasarkan uraian tentang PBL tersebut, dapat dikemukakan bahwa
PBL

merupakan

model

pembelajaran

yang

dimulai

dengan

(1)

mengorientasikan masalah kepada peserta didik, (2) mengorganisasikan peserta

didik untuk belajar, (3) membimbing penyelidikan kelompok/mandiri, (4)
mengembangkan, menyajikan, dan memamerkan hasil karya, (5) dan
menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah. Tahap-tahap PBL
tersebut memberikan kesempatan siswa untuk mengatur dirinya dalam belajar,
menuntut peserta didik tersebut harus dapat menentukan sendiri apa yang harus
dipelajari, mengetahui dari mana informasi dapat diperoleh, mengetahui apa
yang mereka ketahui dan apa yang tidak mereka ketahui, dan mengecek apakah
tujuan kognitifnya sudah terpenuhi. Pengaturan belajar siswa hingga
pengecekan tujuan kognitifnya ini merupakan aktivitas metakognisi. Jadi,
penerapan PBL dapat melibatkan dan menumbuhkembangkan kemampuan
metakognisi siswa dalam pembelajaran matematika.

2. PQ4R (Preview, Question, Read, Reflect, Recite, and Review)

Metode

PQ4R/SQ4R

merupakan

pengembangan

dari

metode

PQ3R/SQ3R, yang dikembangkan oleh F. P Robinson. Menurut Thomas dan

Robinson (Nur dkk, 2004: 64), metode PQ4R ini merupakan salah satu teknik
belajar yang paling dikenal untuk membantu siswa memahami dan mengingat
materi yang mereka baca/pelajari. Berikut langkah-langkah PQ4R menurut Nur
dkk (2004: 65-66):
a. Preview: mensurvei atau menskim materi pelajaran sacara cepat untuk
mendapatkan suatu ide tentang pengorganisasian umum dan topik-topik dan
subtopik utama. Berikan perhatian pada judul dan subjudul dan
identifikasilah materi apa yang akan Anda baca dan pelajari.

b. Pertanyaan: Ajukan pertanyaan-pertanyaan kepada diri Anda, tentang materi

itu

pada

saat

membaca/mempelajarinya.

Gunakan

judul

untuk

mengajukan pertanyaan dengan menggunakan kata apa, siapa, mengapa ,

dan dimana.
c. Membaca (Read): Baca Materi itu! Jangan membuat catatan-catatan yang
panjang. Cobalah menjawab pertanyaan-pertanyaan yang Anda ajukan itu
selama membaca.
d. Refleksi pada materi: Cobalah untuk memahami informasi yang
dipresentasikan dengan cara (1) menghubungkan informasi itu dengan halhal yang telah Anda ketahui; (2) mengaitkan subtopik-subtopik di dalam
teks dengan konsep-konsep atau prinsip-prinsip utama; (3) cobalah untuk
memecahkan kontradiksi di dalam informasi yang disajikan; dan (4) cobalah
untuk menggunakan materi itu untuk memecahkan masalah-masalah yang
disimulasikan dan dianjurkan dari materi pelajaran tersebut.
e. Resitasi (Recite): latihan mengingat informasi dengan menyatakan butirbutis penting dengan nyaring dan dengan menanyakan dan menjawab
pertanyaan-pertanyaan. Anda dapat menggunakan judul kata-kata yang
ditonjolkan, dan catatan tentang ide-ide utama dalam mengajukan
pertanyaan-pertanyaan tersebut.
f. Review: Di dalam langkah akhir reviulah secara aktif materi itu,
memusatkan pada menanyakan pada diri sendiri pertanyaan-pertanyaan dan
membaca ulang materi itu hanya jika Anda tidak yakin dengan jawaban
anda.
Berdasarkan langkah-langkah PQ4R tersebut akan terjadi pelibatan
kemampuan metakognisi siswa.
3. Pembelajaran Matematika Realistik (PMR)
Tahap-tahap Pembelajaran Matematika Realistik (PMR) menurut
Mullbar (2009: 13) yaitu (1) memahami masalah kontekstual, (2)

menyelesaikan masalah kontektual, (3) membandingkan dan mendiskusikan

jawaban, (4) menyimpulkan.
Pada tahap memahami masalah kontekstual, guru memberikan masalah
kontekstual sesuai dengan materi pelajaran yang sedang dipelajari siswa.
Kemudian siswa diminta untuk memahami masalah kontekstual. Selama proses
memahami masalah kontekstual, diharapkan siswa sadar tentang tindakan yang
akan dilakukannya untuk mencapai tujuan permasalahan kontekstual, dan
berusaha mengenali permasalah kontekstual dalam pembelajaran. Karena itu,
siswa dapat melakukan pengklasifikasian (prediksi waktu), tahu apa yang
diketahui, tahu apa yang ditanyakan, dan melakukan pengawasan terhadap
aktivitas kognitifnya. Kemampuan metakognisi yang diterapkan meliputi
keterampilan prediksi, keterampilan perencanaan, dan keterampilan monitoring
pada saat memahami masalah.
Selanjutnya, pada tahap menyelesaikan masalah kontekstual, siswa
secara individu diminta untuk menyelesaikan masalah kontekstual di lembar
kegiatan siswa dengan caranya sendiri, sehingga dimungkinkan adanya
perbedaan penyelesaian. Selama proses menyelesaikan masalah kontekstual,
diharapkan siswa sadar untuk melakukan pengawasan terhadap strategi yang ia
gunakan, dan tahu akan kondisi yang memengaruhi belajarnya, yaitu: kapan
dan mengapa menerapkan suatu strategi dan kapan strategi tersebut tepat untuk
dipergunakan pada saat menyelesaikan masalah kontekstual dalam PMR.
Selain itu, berdasarkan pengetahuan fakta dan konsep-konsep matematika yang
dimilikinya, siswa tahu bagaimana, kapan, dan mengapa melakukan suatu
tindakan gunaa mencapai tujuan umum permasalah dalam menyelesaikan
masalah kontekstual.
Pada

tahap membandingkan dan mendiskusikan jawaban, guru

memberikan waktu dan kesempatan kepada siswa untuk membandingkan dan

mendiskusikan

jawaban

dari

masalah

kontekstual

dengan

teman

sekelompoknya, untuk selanjutnya dibandingkan dan didiskusikan pada diskusi

kelas. Selama proses mendiskusikan jawaban masalah kontekstual, diharapkan

siswa sadar untuk menerapkan strategi tersebut dalam menyelesaikan masalah
kontektual.
Terakhir yaitu pada tahap menyimpulkan jawaban masalah kontekstual,
guru mnegarahkan siswa untuk mengambil kesimpulan dari hasil diskusi kelas,
sehingga diperoleh suatu ruusan konsep, prinsip, atau prosedur matematika.
Selama proses menyimpulkan jawaban masalah kontektual, siswa diharapkan
sadar untuk melakukan verbalisasi mundur (retrospective) untuk melihat
kembali strategi yang telahdia gunakan dan apakah strateegi tesebut
mengarahkannya pada hasil yang diinginkan atau tidak dalam PMR. Selama
proses ini, juga siswa diharapkan sadar untuk tetap melakukan pengawasan
terhadap srategi kognitifnya.
Berdasarkan uraian tentang PMR tersebut, penulis mengemukakan
bahwa PMR yaitu pendekatan pembelajaran yang meliputi tahap (1)
memahami masalah kontekstual, (2) menyelesaikan masalah kontektual, (3)
membandingkan dan mendiskusikan jawaban, (4) menympulkan.

4. Pemecahan Masalah Matematika

Salah satu yang banyak dirujuk dalam pemecahan masalah matematika
adalah pentahapan oleh Polya, yang mengemukakan empat tahapan penting
yang perlu dilakukan yaitu: (1) mengerti masalah (understanding the problem),
(2) memikirkan rencana (devising a plan), (3) melaksanakan rencana (carrying
out the plan), dan (4) melihat kembali (looking back) (Anggo, 2011: 37,
Anggo, 2012: 23). Langkah-langkah pemecahan masalah oleh Polya tersebut,
merupakan langkah yang memberikan dampak yang cukup penting terhadap
pengaturan kognisi dalam pemecahan masalah.
Brown mengemukakan bahwa kemampuan metakognisi yang esensial
bagi setiap pemecah masalah yang efisien meliputi kemampuan dalam: (1)
perencanaan (planning), meliputi pendugaan hasil, dan penjadwalan strategi,

(2) pemantauan (monitoring), meliputi pengujian, perevisian, dan penjadwalan

ulang strategi yang dilakukan, dan (3) pemeriksaan (checking), meliputi
evaluasi hasil dari pelaksanaan suatu trategi berdasarkan kriteria efisiensi dan
efektifitas. Sejalan dengan pandangan Brown, Cohors-Fresenborg & Kaune
mengelompokkan

aktifitas

metakognisi

dalam

memecahkan

masalah

matematika tediri atas (1) perencanaan (planning), (2) pemantauan

(monitoring), dan (3) refleksi (reflection) (Anggo 2011: 37).
Melalui pemecahan masalah matematika, siswa akan terlatih untuk selalu
melibatkan kemampuan metakognisinya mulai dari awal pemecahan masalah
hingga pada bagian akhir berupa rumusan jawaban serta melakukan evaluasi
untuk memastikan pencapaian tujuan berkaitan dengan situasi kontekstual dari
masalah yang dipecahkan. Melalui pemecahan masalah matematika siswa
diharapkan mengerahkan kesadaran dan pengaturan kognisi atau proses
berpikirnya dalam memecahkan masalah matematika yang juga berarti melatih
siswa mengerahkan kemampuan metakognisinya sehingga akan terus terjadi
penyempurnaan kemampuan metakognisi. Jadi, dengan membiasakan siswa
pada pemecahan masalah dalam pembelajaran matematika dapat melibatkan
dan menumbuhkembangkan kemampuan metakognisinya.

5. Assesmen on going

6. Self-Questioning dan Assesmen diri (self-assesment)

Strategi bertanya kepada diri sendiri (self-questioning) adalah strategi
dimana siswa bertanya kepada diri sendiri pertanyaan-pertanyaan siapa, apa,
dimana, mengapa, dan bagaimana pada saat mereka memelajari suatu materi.
Penggunaan strategi ini memberikan kesempatan kepada siswa mengases
sendiri kekuatan (kelebihan) dan kelemahan (kekurangannya). Hasil penemuan
Paris dkk dan King mengungkapkan bahwa penguasaan siswa lebih baik jika

mereka diajarkan strategi bertanya untuk diri mereka sendiri (Nur dkk, 2004:
58). Pintrich juga mengungkapkan bahwa siswa dapat mendiskusikan
pandangannya tentang kekuatan dan kelemahannya dengan guru, kemudian
guru memberikan umpan balik (feedback). Menurutnya, jika siswa memiliki
banyak kesempatan untuk merefleksi belajarnya, maka mereka akan
menumbuhkembangkan pengetahuan-diri sebagai komponen kemampuan
metakognisinya yang akan sangat bermanfaat untuk mereka (Krathwohl, 2002:
224).
Strategi bertanya ini juga dapat dilakukan baik sebelum maupun setelah
mempelajari materi pelajaran tersebut. Hal ini bertujuan agar siswa mengetahui
sejauh mana keberhasilan yang telah mereka capai dalam memahami materi
serta mengecek pemahaman mereka terkait apa yang telah mereka ketahui dan
yang belum mereka ketahui. Jika siswa mengetahui apa yang telah mereka
ketahui maka mereka dapat merencanakan strategi untuk mengingat informasi
yang

telah

diketahuinya.

Demikian

halnya

jika

siswa

mengetahui

kekurangannya (apa yang belum mereka ketahui) maka mereka dapat

merencanakan dan memilih strategi lain yang tepat untuk membantu mereka
mengatasi kekurangannya. Melalui strategi ini pula mereka bisa mengetahui
apa yang telah dilakukan dan apa yang belum dilakukan.
Melalui strategi bertanya kepada diri sendiri berarti juga melibatkan
kemampuan metakognisi siswa baik sebelum belajar, pada saat proses belajar,
maupun setelah belajar. Bahkan dengan membiasakan menggunakan strategi
ini siswa dapat menumbuhkembangkan kemampuan metakognisinya. Jadi,
penggunaan strategi bertanya kepada diri sendiri dan asesmen diri merupakan
upaya dalam melibatkan dan menumbuhkembangkan kemampuan metakognisi
siswa.

KESIMPULAN
Berdasarkan kajian literatur yang telah dilakukan oleh penulis dan hasilnya
dikemukakan pada bagian sebelumnya mengenai upaya guru meningkatkan

kemampuan metakognisi dalam pembelajaran matematika untuk meningkatkan

hasil belajar matematika siswa, maka penulis memberikan kesimpulan sebagai
berikut:
1. Pada pemecahan masalah matematika kontekstual, siswa dituntut untuk dapat
mengerahkan kesadaran dan pengaturan berpikirnya (metakognisi), sehingga
dapat dikatakan bahwa siswa akan mengalami latihan mengerahkan
kemampuan metakognisinya. Jadi dengan membiasakan melibatkan siswa pada
pemecahan masalah matematika kontekstual, maka akan terjadi proses
penyempurnaan kemampuan metakognisi siswa.
2. Menggunakan pendekatan pembelajaran matematika realistik pada proses
pembelajaran dalam kelas.

SARAN
Berdasarkan kesimpulan yang telah dikemukakan di atas dan keterbatasan
penulisan karya tulis ini, maka penulis mengajukan saran kepada peneliti
selanjutnya, terkhusus kepada guru matematika untuk melakukan penelitian lebih
lanjut terkait dengan upaya yang dapat dilakukan guru untuk meningkatkan
kemampuan metakognisi dalam pembelajaran matematika sehingga hasil belajar
matematika siswa meningkat. Guru matematika diharapkan memilih model
pembelajaran dan mengajarkan strategi belajar yang sesuai dengan kebutuhan dan
karakteristik siswa untuk memudahkan siswa mencapai tujuan pembelajaran.

DAFTAR PUSTAKA

References
Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning,
Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of
Educational Objectives. A Bridged Edition. New York: Addison
Wesley Longman, Inc.

Anggo, M. (2012). Metakognisi dan Usaha Mengatasi Kesulitan dalam

Memecahkan Masalah Matematika Kontekstual. Aksioma Volume
01 Nomor 02 FKIP Universitas Haluoleo, 21-28.
Awi. (Jenis-jenis Scaffolding Metakognitif yang Perlu Diberikan dalam
Pemecahan Masalah Siswa Kelas XI IPA SMA). 2010. Universitas
Negeri Surabaya: Disertasi tidak diterbitkan.
Israel, S. E., Block, C. C., Bauserman, K. L., & Welsch, K. K. (2008).
Metacognition in Literacy Learning: Theory, Assesment,
Instruction, and Professional Development. Mahwah, New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Kemendikbud. (2013). Materi Pelatihan Guru Implementasi Kurikulum
2013 SMA Matematika. Jakarta: Badan Pengembangan Sumber
Daya Manusia Pendidikan dan Kebudayaan dan Penjaminan Mutu
Pendidikan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview.
Theory into Practice, Volume 41, Number 4, Autumn, College of
Education, The Ohio State University, 213-225.
Lestari, Y. D. (n.d.). Metakognisi Siswa dalam Memecahkan Masalah
Matematika berdasarkan Gaya Kognitif. Pendidikan Matematika,
FMIPA, Universitas Negeri Surabaya. Surabaya: Tidak
dipublikasikan.
Livingstone, J. (1997). Metacognition: An Overview (online)
http://gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/metacog.htm.
Mavarech, Z., & Fridkin, S. (2006). The Effects of Improve on
Mathematical Knowledge, Mathematical Reasoning, and
Metacognition. In Metacognition Learning (pp. 85-97). Springer
Science + Business Media, Inc.
Mulbar, U. (2009). Pembelajaran Matematika Realistik yang Melibatkan
Metakognisi Siswa di Sekolah Menengah Pertama, (Ringkasan
Disertasi). Program Studi Pendidikan Matematika, Program
Pascasarjana Universitas Negeri Surabaya. Surabaya.
Nur, M., Wikandari, P. R., & Sugiarto, B. (2004). Teori-teori
Pembelajaran Kognitif. Surabaya: Pusat Sains dan Matematika
Sekolah Universitas Negeri Surabaya.
Perfect, T. J., & Schwartz, B. L. (2004). Applied Metacognition. United
Kingdom: Cambridge University Press.
Tralisno, A., & Syafmen, W. (2013). Analisis Pengetahuan Metakognisi
Siswa dengan Gaya Belajar Reflektif pada Pemecahan Masalah
Matematika. Jambi: P.MIPA FKIP Universitas Jambi.

Zohar, A., & Dori, Y. J. (2012). Metacognition in Science Education,

Trends in Current Research. New York: Springer.

Sch