1

1. Materi Ajar untuk Kesadaran Berbudaya

A. Pendahuluan
Salah satu konsekuensi dari 'turn komunikatif' (bergantinya komunikasi) yang diambil oleh
ELT sejak akhir 1970-an sudah diabaikan , demikian juga tidak ada perkecualian terhadap
konten budaya tertentu dalam bahan ajar yang diterbitkan. Pergeseran ke arah pendekatan
fungsional untuk pengajaran EFL , didorong oleh analisis kebutuhan dan tujuan kinerja yang
dapat diperkirakan , memiliki kesesuaian dengan berkembangnya kesadaran meningkatnya
peran bahasa Inggris sebagai bahasa Internasional
Cunningsworth (1984) menyatakan kasus terhadap buku-buku pelajaran dalam hal 'budayaspesifik ' terus bekerja sama dengan penerbit ELT :
Keterbatasan materi ajar budaya khusus adalah bahwa ia hanya akan relevan
dengan siswa yang memahami latar belakang budaya yang sudah
tersusun. . .
Memang . . . gambaran yang kuat dari kehidupan Inggris mungkin
terbukti menjadi halangan
daripada bantuan untuk pelajar. . . waktu pelajar akan lebih baik dihabiskan
dengan belajar bahasa daripada dengan penataan dunia sosial di mana
pelajar tidak pernah mungkin untuk menemukan dirinya sendiri. (1984, pp.
61-2)

Hubungan budaya yang bermasalah terhadap pengajaran bahasa dan pembelajaran yang lebih
rumit di mana konsep budaya dalam pengajaran bahasa telah bermuatan

konotasi dari

pendekatan kuno untuk menyalurkan fakta tanpa perantara dan informasi tentang 'target '
budaya unggul unggul secara tegas. Akibatnya, pedagogi pendidikan bangsa yang
memadukan bahasa-dan-budaya (Byram etal., 1994) yang berkembang di tahun 1990-an
relatif kecil terhadap masyarakat ELT.
Dari asumsi yang kuat bahwa pengajaran bahasa dan pembelajaran selalu melibatkan
isu-isu makna sosial budaya, dan pendekatan dimensi budaya yang mengabaikan dimensi
budaya bahasa yang cacat secara fundamental . Ini akan mempertanyakan asumsi bahwa
dalam keadaan di mana bahasa Inggris dianggap sebagai lingua franca, itu tentu harus sesuai
dengan menempatkan bahasa dalam konteks budaya tertentu. Argumen ini didasarkan pada
model pendidikan bahasa asing antar budaya, di mana proses pembelajaran bahasa asing
melibatkan pelajar dalam perannya sebagai pembanding etnografi (Byram, 1989). Masuknya
bahasa asing menyiratkan kemampuan pelajar memodifikasi sesuatu hal yang memiliki
identitas pelajar sebagai makhluk sosial dan budaya secara jelas, dan menyarankan kebutuhan
materi pembelajaran yang merupakan hak identitas pelajar sebagai faktor integral dalam
1

mengembangkan kemampuan untuk berfungsi penuh dalam berbudaya di ' tempat ketiga
'(Kramsch, 1993: 233-59). Untuk mengembangkan kesadaran berbudaya bersama kesadaran
bahasa, diperlukan materi ajar yang

menyediakan lebih dari pengakuan sebagai tanda

identitas budaya ('Sekarang tulislah tentang negara Anda') dan alamatkan lebih teliti jenis
penyesuaian budaya yang mendasari pengalaman belajar bahasa asing. Salah satu cara ampuh
meningkatkan jenis kesadaran peserta didik adalah melalui meniru teks-teks sastra yang , atau
lebih langsung mewakili pengalaman keterasingan budaya. Namun, implikasi pedagogis
melampaui isu-isu konten: jika budaya dipandang sebagai ekspresi dari keyakinan dan nilainilai, dan jika bahasa dipandang sebagai perwujudan identitas budaya, maka metodologi yang
diperlukan

untuk

mengajar

bahasa

perlu

mempertimbangkan

cara-cara

bahasa

mengungkapkan makna budaya. Pendekatan terpadu untuk pengajaran bahasa-dan-budaya,

serta menghadirikan bahasa sebagai sistem dan informasi budaya, akan ada fokus tambahan
pada budaya daerah yang secara signifikan dari bahasa dan keterampilan yang dibutuhkan
oleh pelajar untuk memahami perbedaan budaya. Silabus bahasa ditingkatkan untuk
memperhitungkan kekhususan budaya yang peduli dengan aspek bahasa yang pada umumnya
diabaikan, atau cenderung tetap lebih suka memilih di buku buku pelajaran seperti : konotasi,
idiom, gaya dan nada, struktur retoris, kesadaran bahasa kritis dan terjemahan. Ditambah lagi
mengakrabkan kemampuan bahasa dengan keterampilan etnografi dan penelitian yang
dirancang untuk mengembangkan kesadaran antarbudaya.
Keberatan untuk mengagendakan budaya ELT cenderung berasal dari perspektif
etnosentris dari sektor swasta (baik terletak di L2 atau lingkungan L1), di mana pengajaran
bahasa sebagian besar dibangun oleh sebuah lembaga pelatihan. Hal ini penting bahwa bahan
yang paling inovatif untuk pengajaran bahasa-dan-budaya telah muncul dari sektor negara
yang memiliki konteks pendidikan seperti di negara-negara mapan dan tak terputus tradisi
budaya mengajar. Perpindahan dari Landeskundeke 'Studi Budaya Baru (Delanoy, 1994)
kurang bermasalah untuk praktisi non-pribumi dari apa yang rekan-rekan pribumi mereka
dapat di lihat sebagai versi terbaru di kehidupan dan Lembaga orang Inggris ('British Life
and Institutions'.)
B. Ketrampilan kelima?
Budaya dalam belajar bahasa bukan merupakan keterampilan kelima yang (dibuang
tempel), selain untuk pengajaran berbicara, mendengarkan, membaca, dan menulis. Itu selalu
menjadi latar belakang, sejak hari pertama, siap meresahkan pembelajar bahasa yang baik
2

ketika mereka mengharapkan setidaknya, membuat keterbatasan yang jelas komunikatif

mereka, dan menantang kemampuan mereka untuk memahami dunia di sekitar mereka.
(1993: 1)
Implikasi yang mendasari adalah bahwa bahasa dan budaya yang saling terkait.
Bahasa sebagai kode nilai bebas kemungkinan bisa mencabut peserta didik dari dimensi
makna kunci dan gagal untuk membekali mereka dengan sumber daya yang diperlukan
untuk mengenali dan merespon dengan tepat ke sub teks budaya bahasa yang digunakan,
bahkan ketika mitra dalam berinteraksi lisan atau tertulis adalah penutur asli, bahasa yang
mereka gunakan adalah hasil dari keadaan sosial dan sejarah yang memberikan resonansi dan
makna. Untuk mengajarkan bahasa yang dijiwai dengan nuansa budaya seolah-olah murni
berperan sebagai sarana transaksi peran yang mengabaikan kerangka acuan bersama yang
membuat bahasa sepenuhnya bermakna. Dalam hal ini, kesadaran budaya menjadi tidak
kelima, tapi ketrampilan

pertama, menginformasikan setiap langkah dari proses

pembelajaran bahasa, 'sejak hari pertama'. Pengajaran bahasa yang komunikatif, dalam
penekanan pada teks otentik dan interaksi asli, dalam bentuk formatnya , tetapi dalam arti
tidak termasuk budaya, mempromosikan model bahasa yang dibatasi untuk fungsi
transaksional dan penggunaan referensial bahasa. Namun, dari waktu ke waktu dalam kelas
bahasa, apakah mereka menyadari fakta, guru-dan materi ajar terus mencontohkan dasardasar budaya bahasa.
Sejak akhir abad kesembilan belas, antropologi sosial (lihat Geertz, 1973)
mendefinisi lebih luas budaya sebagai 'cara seluruh kehidupan', merangkul semua perilaku,
simbol, kepercayaan dan sistem nilai masyarakat, definisi ini diperluas dengan
menginformasikan banyak pemikiran tentang peran budaya dalam ELT (lihat, misalnya,
Tomlinson dan Stempleski, 1993). Namun, perlawanan terhadap dominan, versi monolotik
budaya Eropa yang disarankan asosiasi dengan 'peradaban' dapat ditelusuri kembali pada
akhir abad kedelapan belas di Jerman, ketika Johann Gottfried Herder (1791) bersikeras pada
kebutuhan untuk mempertimbangkan 'budaya' bukan dari 'budaya' dalam bentuk tunggal.
Alternatif ini, menjadi ketegangan berpikir majemuk tentang budaya telah dikembangkan
oleh sosiolog yang mengidentifikasi sub budaya oleh psikolog sosial yang menyelidiki
perilaku orang berfungsi dalam kelompok-kelompok kecil, yang disebut 'budaya kecil'.
Pendekatan Kehidupan dan Lembaga ( The life and institutions) untuk
mentransfer pengetahuan budaya sebagai tambahan pengajaran bahasa mengacu pada tradisi
budaya sebagai 'peradaban'. Sebuah pandangan yang lebih egaliter budaya sebagai 'cara
seluruh kehidupan' telah menetes ke dalam beberapa buku-buku pelajaran ELT, di mana
3

gambar brosur wisata ikon Inggris-telah digantikan oleh bahan yang lebih mewakili
keragaman multikultural kehidupan Inggris kontemporer. Tapi, karena pelatihan bahasa tetap
agenda utama, efeknya sering tidak produktif dalam hal pemahaman budaya, dengan teks dan
visual yang melayani terutama latar belakang sebagai kontekstual untuk tugas-tugas bahasa.
Selain itu, karena sebagian besar buku-buku pelajaran kemungkinan dirancang berfungsi
dalam beragam pasar , desain buku buku pelajaran jarang mampu meliputi identitas budaya
pelajar sebagai bagian dari proses pembelajaran. Paling-paling, peserta didik dapat diminta
untuk mengomentari perbedaan superfisial pada tingkat perilaku yang dapat diamati. Ada
banyak informasi budaya insidental tersedia dalam buku buku pelajaran saja, tetapi secara
keseluruhan pilihan mutlak dan, yang terpenting, tetap saja informasi - peserta didik tidak
diperlukan untuk menanggapi pengalaman mereka sendiri atau mengintegrasikannya ke
dalam struktur pemikiran dan perasaan baru .bagian budaya pelajaran bahasa dan 'budaya
kecil' dari kelas cenderung tidak ditangani.

C. Negara lain - Mereka melakukan hal yang berbeda

Pengalaman belajar bahasa lain adalah lebih dari sekedar perolehan alternatif sarana
ekspresi yang melibatkan proses akulturasi, mirip dengan upaya yang diperlukan dari
wisatawan, yang berjuang untuk berdamai dengan struktur sosial yang berbeda, asumsi yang
berbeda dan harapan yang berbeda. Seperti perumpamaan, ketika wisatawan pulang ke
negaranya, dia memandang sekelilingnya yang telah lama akrab telah berubah/ dimodifikasi.
Sensasi melihat bahasa dan budaya dibiaskan melalui media bahasa asing dan budaya
sendiri mencerminkan apa yang digambarkan oleh kritikus formalis Rusia, Viktor
Shklovsky(1917), menulis tentang teknik sastra Tolstoy, sebagai 'defamiliarization', atau
'Mengakrabkan keanehan ):
Setelah kita melihat sebuah objek beberapa kali, akan mulai mengenalinya.
Tujuannya adalah di depan kita dan kita tahu tentang hal itu, tapi kami tidak melihatnya-maka
kita tidak bisa mengatakan sesuatu yang penting tentang hal itu
Bagi sebagian peserta didik menghadapi bahasa asing untuk pertama kalinya, begitu
banyak yang diberikan, banyak hal yang asing yang harus mereka hadapi,

kebudayaan

mereka merancang mereka dengan satu cara melihat dunia dan bahasa mereka dengan cara
defamiliarization /pengalaman (mengakrabkan keanehan) terlibat dalam pembelajaran bahasa
asing, dijelaskan oleh Byram(1990: 19) sebagai 'modifikasi kesadaran monokultur', yang
menunjukkan bahwa ada potensi besar dalam bahan ajar untuk fokus seperti pada budaya
4

sebagai sumber budaya stimulus, dan pada efek pada pelajar dari modifikasi ini. Saya sengaja
menghindari penggunaan 'Target budaya' istilah, yang menunjukkan tujuan badan
pengetahuan untuk berasimilasi-dan mungkin diuji. Istilah' stimulus budaya' diambil dari
Lavery(1993) dan memperkuat fakta bahwa

kesadaran akan dibangkitkan adalah

antarbudaya bukan hanya budaya saja.

Salah satu cara untuk meningkatkan kepekaan peserta didik untuk proses ini adalah
melalui berbagai macam merangsang teks sastra yang menggunakan strategi sengaja
defamiliarization, mengambil pembaca pada perjalanan penemuan atau hanya membuat
mereka terlihat lagi dilingkungan sehari-hari mereka. Genre yang biasanya menggantikan
pembaca dengan cara ini termasuk fiksi sejarah, fiksi ilmiah dan utopis-atau dystopianfantasi. Memilih modus menyindir atau berfantasi, penulis berkomitmen hampir pasti untuk
beberapa jenis defamiliarization. Membayangkan dunia-Lilliput, Wonderland, Tengah Bumi
selalu menarik pada dunia nyata; fiksi futuristik atau teks yang membangun realitas alternatif
selalu ekstrapolasi dari sekarang; satir, namun liar atau aneh, selalu muncul dari keprihatinan
saat ini. Fantasi penulis fiksi ilmiah dan satiris dapat mengambil sebagai 'keluar dari dunia
ini', tetapi mereka melakukannya hanya untuk membawa kita kembali ke dalamnya. Nilai
penulisan untuk pelajar bahasa-dan-budaya adalah agar dapat mendorong mereka untuk tidak
hanya untuk mengamati perbedaan dalam budaya lain, tetapi menjadi kurang etnosentris dan
lebih menyambungkan budaya untuk melihat lingkungan budaya mereka sendiri dengan cara
pandang mereka . Craig Raine dalam puisi 'A Mars mengirimkan kartu pos rumah', di mana
pengunjung eponymous dari luar angkasa salah membaca fungsi buku, mobil, telepon dan
toilet, adalah sebuah contoh luar biasa yang penulis Doris Lessing sebut 'pengunjung dunia
yang lain sehingga berguna untuk menghidupkan organ persepsi kita' (di Phillips, 1997:123).
Dalam novel Peter Ackroyd The Plato Papers (Chatto danWindus, 1999), seorang sejarawanabad ketiga puluh salah menafsirkan sejarah kuno abad peradaban kedua puluh . Setelah
siswa telah mendapat ide' mengakrabkan keanehan', mereka dapat mencoba menulis
antropologi Mars atau catatan arkeologi masa depan mereka sendiri.
Jenis (Genre) sastra lain yang mengganggu asumsi budaya dipertanyakan adalah
proses menulis dalam bahasa Inggris yang berhubungan langsung atau tidak langsung dengan
imigran atau pengalaman generasi kedua Dwibudaya dan keragaman masyarakat yang
semakin multikultural. Novel, seperti yang oleh Korea-Amerika Chang-Rae Lee, CinaAmerika Gish Jen, Inggris Asia Hanif Kureishi, atau British Afrika Diran Adebayo, semua
mencerminkan apa yang orang Kanada sebut mosaik budaya, dan dapat dibaca tidak hanya
sebagai urutan /isi bentrokan budaya atau kejutan budaya, tetapi sebagai dokumen dari
5

pencarian jenis baru dari identitas budaya yang terletak di Kramsch dunia 'tempat ketiga.
Teks antar budaya tersebut dapat digunakan di kelas bahasa untuk mempersiapkan peserta
didik bertemu dengan lain budaya dan untuk meningkatkan kesadaran antarbudaya yang
lebih besar. Untuk membangun sebuah jembatan di kelas dari literatur tempat budaya ketiga
untuk pengalaman antar peserta didik sendiri, siswa dapat diminta untuk bereksperimen
dengan berbagai macam intervensi tekstual (Paus, 1995) dan imitasi. Mereka bisa diajak
'rmemusatkan kembali narasi imigran dari titik komunitas cara pandang (Pulverness, 2001),
untuk membayangkan dialog, tidak termasuk dalam teks asli, antara perwakilan dari dua
budaya, membayangkan diri mereka sendiri sebagai imigran dalam masyarakat sendiri dan
sebagainya.

D. Budaya Bahasa dan Bahasa Budaya (The Culture of Language and

the Language of Culture)
Buku-buku pelajaran sebagian besar diatur oleh konsensus diam-diam dalam bentuk
silabus bahasa. Terlepas dari pengaruh singkat pada akhir tahun 1970, ketika buku frase
diuraikan dengan pendekatan secara eksklusif fungsional hampir seluruhnya memindahkan
tata bahasa, dan meskipun pengembangan silabus multi-bahasa, yang terstruktur, silabus tata
bahasa sebagai tambahan tetap menjadi poros utama bagi pengaturan mayoritas buku-buku
pelajaran. Tujuan menyeluruh dari silabus bahasa adalah untuk mengembangkan bahan ajar
bahasa sebagai seperangkat sumber daya sistematis. Namun,tetap memfokuskan pada bahan
ajar pada isi dari sumber daya tersebut bukan pada pilihan yang pembicara (dan penulis) buat
dalam perjalanan interaksi sosial. Dimensi budaya bahasa terdiri dari unsur-unsur yang
biasanya digolongkan sebagai 'insting asli pembicara ' dan yang dapat dicapai oleh siswa
yang paling pintar.
Sebagai penutur asli, kita berfungsi secara efektif dalam masyarakat dalam hal
pembicaraan kita sendiri tidak hanya dengan menggambar secara mekanis pada inventarisasi
hal-hal bahasa, tapi dengan menggunakan kesadaran pragmatis yang memungkinkan kita
untuk membuat pilihan yang tepat dan relevan dari persediaan itu. Kesadaran ini tidak dapat
sepenuhnya ditentukan oleh faktor-faktor budaya, tetapi kultural. Ini mencakup unsur-unsur
seperti bentuk alamat, ekspresi kesopanan, konvensi wacana dan kendala situasional terhadap
perilaku percakapan. Grice 'prinsip koperasi (1975) dan Lakoff ini' prinsip kesopanan '(1973)
memiliki hingga sekarang dibuat sangat sedikit kesan pada bahan ajar EFL. Kurangnya
kesadaran kendala kontekstual dan pragmatis seperti yang sering bertanggung jawab untuk
6

kegagalan pragmatis. Meskipun guru mungkin kebetulan mengatasi beberapa fitur ini, telah
ada beberapa upaya dalam buku buku pelajaran yang

diterbitkan ditanangani secara

sistematis dengan cara di mana pilihan linguistik dibatasi oleh pengaturan, situasi, status, dan
tujuan. Seperti banyak teks buku buku pelajaran, tugas yang membutuhkan interaksi lisan
cenderung terletak di netral, zona budaya bebas, di mana pelajar hanya dipanggil untuk
'mendapatkan pesan di seberang'.
Salah satu tantangan baru untuk sentralitas tata bahasa sebagai prinsip
pengorganisasian untuk silabus dapat ditemukan di 'Pendekatan leksikal' (Lewis, 1993;1997),
dengan desakan terhadap bahasa sebagai 'lexis grammaticalized' daripada tampilan adat 'tata
bahasa lexicalized'. Buku-buku pelajaran terinspirasi oleh Lewis 'pekerjaan' Dellerdan
Hocking, Inovasi, 2000), menekankan pentingnya frasekolokasi

dan leksikal, sebagian

dimasukkan di bawah kategori 'tata bahasa lisan', sementara elemen kunci dari struktur
tradisional tetap dipertahankan di bawah kurang dominan rubrik 'tata bahasa tradisional'.
Fokus pada bagaimana item leksikal mengelompok bersama-sama melalui penggunaan dan
merupakan unit yang lebih besar dari makna memberikan prinsip desain yang penting untuk
bahan yang berniat untuk menggabungkan belajar budaya dan pembelajaran bahasa.
Porto(2001) membuat kasus yang kuat untuk mengambil frase leksikal sebagai dasar untuk
mengembangkan kesadaran sosial budaya dari tahap awal pembelajaran bahasa:
Mengingat bahwa frase leksikal yang konteks-terikat, dan diberikan bahwa konteks
adalah budaya khusus, asosiasi berulang frase leksikal dengan konteks tertentu
penggunaan akan memastikan bahwa kemampuan sosiolinguistik untuk menggunakan
frase dalam konteks yang tepat dipupuk. (2001: 52-3)
Bidang lain leksikal yang mungkin menguntungkan dieksplorasi sebagai bahan
penulis yang disarankan oleh penelitian kognisi dan lintas-budaya semantik (Wierzbicka,
1991; 1992; 1997). Metodologi Wierzbicka riset, di kata atau frase tingkat, serta ketika
berhadapan dengan kategori semantik yang luas dan lebih panjang lama dari teks dan
interaksi, adalah salah satu yang cocok untuk adaptasi dengan bahan ajar EFL . Analisis nya
didasarkan pada koleksi yang luas dari data, mencontohkan penggunaan item tertentu dalam
beberapa konteks, kemudian mulai menarik kesimpulan tentang kekhususan budaya dan
keterbatasan semantik konsep-konsep kunci. Pada skala yang lebih kecil, pendekatan yang
sarat induktif ini mungkin memiliki daya tarik bagi peserta didik yang dalam hal apapun
selalu melibatkan jenis eksplorasi makna, meskipun secara relatif tidak terstruktur.
7

Salah satu aspek yang paling menantang dari berpindahnya budaya bahasa lain
adalah penyesuaian struktur retoris yang berbeda. Peserta didik harus mengatasinya dengan
reseptif dan produktif, bukan hanya dengan tingkat kata dan perbedaan tingkat kalimat ,
tetapi dengan modus yang berbeda dari struktur tekstual. Sementara penelitian kontraktif
dalam retorika dan teks linguistik (misalnya, Kaplan, 1966, 1987) telah meneliti sifat teks
yang bermasalah dan wacana antar budaya, banyak pengajaran bahasa terus beroperasi pada
tingkat kalimat. Hal ini umumnya hanya pada kursus EAP dalam menulis akademik struktur
teks menerima perhatian yang cukup besar . Namun kadang-kadang asumsi yang sangat
berbeda tentang penataan wacana lisan dan tulisan dapat menghasilkan rasa keterasingan
budaya dan bahasa bahwa semua peserta didik harus berjuang untuk berdamai dengan
keterasingan tersebut , tanpa banyak bantuan dari buku buku pelajaran . Sejumlah buku buku
pelajaran baru-baru ini telah tentatif termasuk tugas penerjemahan kecil, biasanya pada
tingkat kata atau kalimat . Kegiatan terjemahan yang lebih luas bisa meningkatkan kesadaran
peserta didik tentang bagaimana ide yang berbeda dapat terjadi di tingkat teks, misalnya,
menerjemahkan teks sumber dan kemudian membandingkan struktur dengan teks parallel L1
pada topik yang sama dan dalam genre yang sama, atau menggunakan prosedur 'terjemahan
ganda' , yaitu, terjemahan ke dalam L1 dan kemudian kembali ke L2, membandingkan versi
kedua dengan aslinya L2. Keterbatasan ruang biasanya akan melarang pembetulan ekstensif
teks yang lebih panjang dalam buku-buku pelajaran, tapi buku dapat berfungsi sebagai
manual, melengkapi pelajar dengan kompetensi strategis dan pedoman prosedural sebagai
dasar untuk belajar lebih lanjut di luar buku.
Perkembangan budaya 'tempat ketiga' pada dasarnya adalah sebuah kegiatan
penting, karena memaksa peserta didik untuk menyadari cara di mana bahasa sosial dan
budaya ditentukan. Kesadaran bahasa telah menjadi label yang agak (cacat) / berlubang
(misalnya, pada banyak kursus pelatihan pra-layanan) kurang lebih identik dengan
pengetahuan deklaratif tentang cara kerja bahasa. (1995) definisi VanLier lebih komprehensif
dan harus mengingatkan kita pada kenyataan bahwa bahasa selalu bermuatan ideologis dan
teks selalu harus 'dipercaya':
Kesadaran bahasa dapat didefinisikan sebagai pemahaman kecakapan bahasa manusia
dan perannya dalam berpikir, belajar dan dalam kehidupan sosial. Ini mencakup
kesadaran kekuasaan dan kontrol melalui bahasa, dan hubungan yang rumit antarabahasa
dan budaya. (1995: xi)

Kesadaran Kritik Bahasa (PKB) adalah hasil dari keyakinan bahwa bahasa selalu
sarat nilai dan teks tidak pernah netral. Bahasa didunia luar buku-buku pelajaran yang biasa
digunakan untuk latihan 'kekuasaan dan kontrol', untuk memperkuat ideologi dominan, untuk
menghindari tanggung jawab, memproduksi konsensus. Sebagai pembaca, kita harus selalu
'mencurigai ' teks dan siap untuk menantang atau menginterogasi mereka. Namun,di kelas
bahasa asing, teks yang lazim diperlakukan sebagai bermasalah, seolah-olah otoritas mereka
perlu tidak pernah dipertanyakan. Peserta didik, yang mungkin pembaca cukup penting dalam
bahasa ibu mereka, yang secara tekstual bersifat infantilized (kekanak kanakan) sebagian
besar materi pelajaran dan pendekatan kelas.
Pendekatan CLA menyiratkan 'metodologi untuk menafsirkan teks-teks yang
membahas asumsi ideologis serta makna proposisional' (Wallace, 1992), yang akan
membutuhkan siswa untuk mengembangkan keterampilan penelitian sosiolinguistik dan
etnografi untuk menjadi mahir dalam mengamati, menganalisis dan mengevaluasi
penggunaan bahasa dunia di sekitar mereka. Hal itu akan menyebabkan mereka bertanya
jawab tentang pertanyaan-pertanyaan penting tentang teks: Siapa yang diproduksi itu? Untuk
siapa buku itu diproduksi ? Dalam konteks bahaimana buku diterbitkan? Ini akan mendorong
mereka untuk melihat fitur seperti pilihan leksikal, pemasifan atau latarbelakang

yang

mengungkapkan baik posisi penulis dan cara di mana pembaca 'diposisikan' oleh teks. Ini
akan menawarkan mereka kesempatan untuk campur tangan kreatif dalam teks-teks, untuk
mengubah mereka atau untuk memproduksi sendiri 'kontra-teks' mereka (lihat Kramsch,
1993; Paus, 1995). Ini akan memberdayakan siswa untuk menjadi peserta aktif dalam
negosiasi makna daripada menjadi penerima pasif dari teks 'sarat makna'. Singkatnya, itu
akan mengubah pelatihan bahasa dalam pendidikan bahasa.

E. Kecil Itu Indah

Sebagian besar buku-buku bahan pelajaran 'internasional' mungkin dimodifikasi untuk mengambil
unsur pembelajaran budaya dengan cara yang lebih integral. Kendala yang melekat dari
penerbitan global jelas tidak akan secara jauh memungkinkan dilakukan . Namun, dalam
beberapa tahun terakhir, telah ada sejumlah negara atau perusahaan penerbitan wilayah
tertentu secara

bersama, bersama sama menyusun

titik

pengajaran kesadaran

antarbudaya dalam tandem dengan bahasa asing. The British Council telah bergabung
dengan penerbit lokal di sejumlah negara di Eropa Tengah dan Timur (CEE) untuk
menghasilkan buku teks (di Rumania Crossing Budaya, 1998; di Republik Ceko
Lifestyles, 2000; di Hungaria Zoom In, 2001), sebuah kajian silabus budaya (di Bulgaria
9

10

Percabangan Out, 1998), dan bahan sumber daya guru (Studi British Bahan untuk Guru
Bahasa Inggris di Polandia, 2000). Apa yang membedakan diterbitkan publikasi ini adalah
kenyataan bahwa mereka semua dimulai melalui proyek merespon kebutuhan guru dan
ditulis secara kolaboratif baik oleh guru sendiri dengan dukungan dan bimbingan dari
konsultan, atau dalam satu kasus oleh konsultan dengan bimbingan dari guru. Cara lain
untuk menyelesaikan ketegangan antara ekonomi penerbitan skala besar dan kebutuhan riil
pasar skala kecil telah datang dari penerbit Inggris independen yang menugaskan
bertingkat buku-buku bahan ajar bahasa-dan-budaya

berseri(Criss Cross,1998-2001)

dirancang khusus untuk CEE. Respon baik terhadap urgensi praktis penerbitan dan
kebutuhan pedagogik guru dan peserta didik melalui formula unik: buku pokok siswa
yang sama di seluruh pasar dilengkapi dengan buku praktek yang diproduksi secara lokal.
Mengingat penerbit besar 'berkonsentrasi penuh pada pemasaran' satu ukuran cocok
untuk semua buku buku pelajaran global,lokal dan inisiatif regional seperti yang dijelaskan
di atas tampaknya menawarkan cara yang paling menjanjikan untuk mengembangkan dan
memproduksi bahan-bahan yang memenuhi pengajaran ideal bahasa-dan-budaya.

10

11

2. Corpora dan Materi Ajar : Menuju Hubungan Kerja

(Ivor Timmis)
A. Pendahuluan
Mungkin seharusnya database dan software dapat digunakan peneliti untuk mendapatkan
ide cemerlang dari kata-kata yang paling sering digunakan, frasa dan struktur dari bahasa
akan menjadi sumber kemudahan sejati bagi mereka yang terlibat dalam pengembangan
bahan ajar untuk pengajaran bahasa. Namun, database tersebut dan perangkat lunak (yaitu
corpora) telah ada sejak dulu, munculnya mereka belum disambut secara mendunia atau
bahkan diakui oleh orang-orang terlibat dalam pengajaran bahasa. Memang ada antusias
pendukung dari hubungan yang lebih dekat antara corpora dan pengajaran bahasa: Sinclair
(1991), efek corpora pada linguistik dari teleskop astronomi,sementara, dalam kaitan hal
yang sama, Owen (1993, p. 164) dijelaskan korpus linguistik sebagai 'baru pendekatan
deskripsi gramatikal yang menembus bagian dari lain tata bahasa lain tidak dapat mencapai '.
Di sisi lain, kelayakan dan keinginan menerapkan temuan dari korpus linguistik untuk
pengajaran bahasa telah diinterogasi serius oleh sejumlah komentator berpengaruh (mis
Prodromou, 1997a, 1997b, 1998; Cook,1998; Widdowson , 1998) . Hubungan agak jauh ini
muncul dikonfirmasi oleh Burton (2012 , p . 91 ) survei penggunaan corpus sebagai bahan
ajar oleh penulis di mana ia mengamati bahwa ' sementara beberapa penulis buku-buku
pelajaran sudah melakukan pemanfaatan corpora dalam tulisan mereka.
Meskipun kekuatan yang jelas dan diakui penggunaan corpus di pedagogis sebuah konteks,
misalnya bahwa corpora menyoroti item leksikal dan kolokasi yang khas dalam bahasa, dan
bahwa mereka memberikan sejumlah bahasa alami tampaknya masih ada resistensi yang
kuat terhadap corpora dari sisi siswa, guru, dan penulis buku-buku pelajaran, diantara nya
sebagai berikut:
1. Rmer (2006, p. 124) mengacu pernyataan yang 'jelas dan diakui kekuatan
penggunaan corpus dalam konteks pedagogis ', sementara pada saat yang sama
berbicara resistensi terhadap corpora dari mereka yang terlibat paling dekat di
pedagogik dalam konteks: akan muncul bahwa kekuatan yang tidak jelas bagi
banyak orang yang penting dalam bisnis praktis pengajaran bahasa.

11

12

2. Biber dan Conrad,2010. Dalam prakteknya, meskipun potensi memproklamirkan

corpora untuk pengembangan guru bahasa dan materi,tampaknya intuisi/insting
'penulis', bukti anekdot, dan tradisi tentang apa yang harus berada di sebuah buku tata
bahasa ' tetap menjadi penentu utama dari silabus bahasa dalam buku-buku pelajaran.
Tinjauan umum temuan corpus yang mempunyai nilai potensial untuk bahan penulis yang
pada gilirannya, dengan temuan corpus di domain tertentu: lexis, tata bahasa, hubungan
antara lexis dan tata bahasa, dan wacana di iikuti dengan diskusi singkat tentang implikasi
wawasan corpus untuk metodologi ELT . Akhirnya, analisa tentang hubungan antara corpora
dan bahan pengembangan mungkin menjadi lebih damai jika kita mengambil pandangan
diukur dari apa yang corpora tawarkan untuk mengembangkan bahan ajar.

B.

Penelitian corpus dan bahan: Sebuah Tinjauan

Banyak pertanyaan ahli meminta corpora yang berkaitan dengan frekuensi. Hal ini

memudahkan untuk mendapatkan daftar frekuensi kata dari corpora umum seperti Inggris
Corpus Nasional (BNC). BNC ini memiliki kedua komponen lisan dan tertulis, terpisah lisan
dan daftar frekuensi tertulis dapat dihasilkan dan dibandingkan. Domain-spesifik corpora
dapat, tentu saja, membuat daftar frekuensi domain-spesifik: Coxhead (2000), untuk
Misalnya, telah menghasilkan sebuah Daftar Kata kata Akademik yang menginformasikan
frekuensi, seperti Harwood(. 2002, hal 141) catatan, tidak terbatas pada jumlah kata
sederhana: 'corpora langsung dapat memberikan kita dengan frekuensi relatif, kolokasi, dan
pola gramatikal lazim yang lexis tersebut di berbagai genre '. Kita harus mencatat dalam
daftar frekuensi yang telah diproduksi untuk kolokasi (Shin dan Nation, 2008) dan untuk
frase leksikal (Martinez dan Schmitt, 2012). Kriteria untuk mendefinisikan kolokasi dan
untuk mendefinisikan secara lengkap frase leksikal masing masing namun kedua daftar yang
disusun dengan kekhawatiran masih ada unsure pedagogik dalam pemikiran
Ringkasan yang berguna dari temuan corpus yang mungkin relevan dengan
pengajaran materi pelajaran bahasa juga disediakan oleh Keck (2004, hal. 89) yang mencatat
bahwa 'wawasan frekuensi fitur linguistik, hubungan antara pola dan makna, dan variasi
penggunaan bahasa yang terdaftar sekarang yang tersedia untuk pengajaran penelitian bahasa
Apa yang tersedia untuk peneliti pengajaran bahasa juga, tentu saja,berpotensi tersedia untuk
pengembang bahan: corpus berbasis karya referensi seperti Longman Grammar dari Lisan
12

13

dan Tertulis Bahasa Inggris, yang menyediakan frekuensi informasi tentang struktur
gramatikal, namun keterbatasan secara otomatis data frekuensi corpus menganalisis corpus
otomatis tidak akan memberitahu kita, misalnya, dari berbagai arti dari kata 'tip' adalah yang
paling sering,yang dari berbagai penggunaan sempurna sekarang adalah yang paling sering,
atau seberapa sering kata 'mengagumkan' digunakan, perlu secara manual, membaca
kualitatif corpus data untuk memasok kami dengan informasi seperti ini.

C. Wawasan Corpus dan Bahan Pengajaran Bahasa

Corpora, lexis dan( Materi Pengajaran Bahasa)
Dalam hal lexis, Koprowski (2005) mencatat bahwa penelitian corpus telah
membuat beberapa dampak pada buku-buku pelajaran sekarang yang banyak terfokus pada
item multi-kata dari sebelumnya. Namun, ia mempertanyakan apakah fokus ini sistematis dan
optimal berguna untuk pelajar: 'buku-buku pelajaran Inggris kontemporer sekarang secara
rutin menawarkan beragam campuran multi-kata. . . Tapi sementara penyusun telah antusias
menambahkan potongan untuk silabus, proses memilih item telah sangat subjektif dan
dilakukan tanpa mengacu pada corpus data '(Koprowski, 2005, hal. 322). Hasil pendekatan
subjektif dan introspektif untuk pemilihan item multi-kata, ia berpendapat bahwa 'hampir
seperempat dari multi-kata item leksikal tertentu mungkin nilai pedagogik terbatas terhadap
peserta didik. Sementara Koprowski (2005) mengakui peran intuisi( insting) dan pengalaman
dalam pemilihan item multi-kata, ia menunjuk dua kelemahan tertentu dalam tiga buku-buku
pelajaran yang ia pelajari secara mendalam:
1. Terlalu banyak memfokuskan pada item multi-kata satu jenis. Dia menunjukkan
bahwa dalam tiga buku buku pelajaran ia mengamati penekanan itu jauh lebih banyak
pada kolokasi sederhana daripada, misalnya, pada kata kerja phrasal, binomial atau
lagi tetap ekspresi.
2. Multi-kata item tampaknya dipasang di sekitar item struktural dalam silabus.
Dia
catatan, misalnya, bahwa di salah satu buku buku pelajaran yang dia disurvei verba
phrasal dikelompokkan menurut partikel, misalnya '(out) keluar' atau 'up'.

13

14

Temuan Corpus tampaknya juga telah memiliki pengaruh yang sangat terbatas pada seleksi
kosakata. McCarten dan McCarthy (2010) menunjukkan contoh-contoh berikut dari pilihan
kosakata di buku-buku pelajaran yang dipengaruhi oleh wawasan corpus:
The Cobuild English Course (Willis dan Willis, 1988)

Face 2 face (Redston dan Cunningham, 2005)

Touchstone (Mc Carten dan Sandiford, 2005 ) yang ini faktanya masih sedikit karena
penamaannya terpengaruh pemilihan kosakata dalam materi tersebut

D. Corpora, Tata Bahasa dan Materi Pengajaran Bahasa

Sejumlah komentator telah menyebut perbedaan antara gambaran gramatikal (atau resep)
disajikan dalam buku-buku pelajaran dan deskripsi gramatikal berdasarkan bukti corpus.
Mindt (1996, p. 232, dikutip dalam McEnery dan Xiao, 2011), Misalnya, berbicara tentang
'semacam pelajaran bahasa Inggris disekolah yang tampaknya tidak ada di luar kelas '.
Demikian pula, Rmer (2006, pp. 125-6) berbicara tentang tidak ada ketidaksesuaian yang
cukup antara bahasa Inggris alami dan bahasa Inggris yang diajukan sebagai model dalam
deskripsi pedagogis '. Lebih khusus, Rmer (2005), dalam survei dari buku-buku pelajaran
ELT menemukan bahwa bentuk-bentuk kata kerja yang progresif disajikan lebih menonjol
dari frekuensi corpus. Rmer (2006) mengutip penelitian yang menunjukkan bahwa
penggunaan corpus-dibuktikan dalam verba modal, jika-klausul dan sempurna ini berbeda
secara signifikan dari penggunaan struktur ini disajikan dalam buku-buku pelajaran . Cullen
dan Kuo (2007, p. 361) secara khusus meneliti pada tata bahasa yang diucapkan disurvei dari
24 buku-buku pelajaran ELT yang populer dan menyimpulkan bahwa :
. . . cakupan fitur tata bahasa yang diucapkan terbaik bersifat tambal sulam . Di
mana ia ditangani sama sekali, ada cenderung penekanan pada
fiturgrammatikal lexikal , dan umum
struktur sintaksis khas percakapan diabaikan atau terbatas tingkat lanjutan
sebagai figuran yang menarik .

E. Corpora dan Integrasi Lexis dan Tata Bahasa

Sejauh ini kita telah mengikuti konvensi dalam memperbaiki tata bahasa dan lexis terpisah
secara domain . Kita perlu mencatat , bagaimanapun, tema yang konsisten dari penelitian
corpus memiliki tata bahasa dan lexis terkait jauh lebih dekat dari sebelumnya
seharusnya( Mis Sinclair , 1991) . Sinclair dan Renouf (1988 ) , berpendapat bahwa fokus
pada kata-kata dalam struktur bahasa secara otomatis . Sebagai contoh hubungan antara tata
14

15

bahasa dan lexis ,Biber dan Conrad (2010 , p . 4 ) mempertimbangkan kasus verba diikuti
oleh 'to infinitive dengan alasan bahwa 'kata kerja yang paling umum + pasang infinitif
dapat dikelompokkan menjadi makna umum kategori ':
1.

Want/need ingin verbs:kebutuhan: (hope) berharap,(like) seperti,(need) perlu,

(want) ingin, (want) ingin NP, (wish) keinginan

2.

(effor verb ) : (attempt) usaha upaya, (fail) gagal, (manage) mengelola,(try)

cobalah

3.

Begin/continur verbs : (begin) akan mulai (continue) melanjutkan kata kerja:

(start)mulai, terus,

4.

Seem verb : tampak' kata kerja: (appear) muncul,(seem) tampaknya, (tend)

cenderung

Stranks (2003) mengeluhkan 'susunan leksikal acak di buku-buku pelajaran yang tampaknya
ada sedikit usaha untuk menyajikan dan struktur praktek dengan lexis paling umum
digunakan dalam struktur itu. Dalam nada yang sama,Tan (2003, p. 2) mengeluh 'kegigihan
penyusun buku-buku pelajaran dan bahkan guru dalam melihat tata bahasa dan kosakata
sebagai wilayah yang terpisah dari pengajaran bahasa '.

F. Corpora, Wacana dan Materi Pengajaran Bahasa

Dua kritik telah dibuat dari buku-buku pelajaran dalam hal wacana:
1. Mereka gagal untuk membuat daftar kata-kata dan struktur yang digunakan dalam
wacana.
2. Mereka menggambarkan sifat wacana dalam kehidupan nyata.
Sebagai contoh bagaimana buku-buku pelajaran gagal menangkap kata-kata seperti yang
digunakan dalam wacana, Conrad (2004, p. 73) mengutip perbaikan meskipun dalam
buku-buku pelajaran:
Hanya satu dari empat [buku ESL] mencakup penggunaannya meskipun sebagai
penghubung adverbial semata, dan buku yang berisi daftar itu hanya
menunjukkan kontras, bukan konsesi. Tak ada satupun buku itu memiliki
contoh meskipun untuk melembutkan perselisihan/perbedaan .

15

16

Timmis ( 2012) juga menunjukkan meskipun lebih sering digunakan dalam percakapan
interaktif antara pembicara daripada untuk menghubungkan dua klausa oleh pembicara
tunggal . Contoh di bawah ini dari British National Corpus menggambarkan penggunaan
interaktif ini :
S1 : Ini tidak baik (Its not nice)
S2 : Ini lucu meskipun (Its funny though)
Sangat menarik untuk dicatat bahwa meskipun di atas 300 kata dalam komponen percakapan
dari British National Corpus, bukti serupa menunjuk pentingnya kekhawatiran wacana
dalam percakapan disediakan oleh McCarten dan McCarthy ( 2010) :
(Absolutely dan basically) Benar-benar dan pada dasarnya berada di atas 1.000 kata
dalam percakapan
(Anyway) Pokoknya adalah 15 kali lebih sering dalam percakapan dari dalam teks-teks
koran

( I mean dan I guess) Maksudku dan saya kira lebih sering daripada angka sampai
dengan 10 , warna ,rumah dan mobil
Dalam hal urutan wacana, Scotton dan Bernsten (1988, p. 373) membuat perbandingan yang
rinci dalam kehidupan nyata dan dialog dalam buku-buku pelajaran dan menemukan
bahwa:
Kebanyakan buku teks direction memberi dialog hanya berisi tiga
bagian: permintaan untuk
arah, satu set arah sebagai respon, dan pernyataan terima kasih dari arah
pencari. Nyata direction-pemberian berisi lebih bagian dan tertentu yang
khas fitur wacana, setidaknya jika arah lebih dari beberapa kata.

Dialog seperti itumenurut pendapat mereka , tidak memadai untuk kehidupan nyata kognitif
dan tuntutan pemberian petunjuk arahan yang saling mempengaruhi (Scotton dan Bernsten,
1988).
Buku-buku pelajaran juga telah dianalisis dari perspektif wacana yang lebih luas: Gray (2000,
2010), misalnya, berpendapat bahwa buku teks adalah merupakan 'artefak budaya' dan
'Sumber tidak hanya dari tata bahasa, lexis, dan kegiatan untuk latihan bahasa, tapi, seperti
Levijins dan Coca Cola, komoditas bahan ajar pokok yang dijiwai dengan Janji budaya
'(Gray,2000, p. 274). Fokus pada buku-buku pelajaran aspek sosial budaya mungkin timbul
secara langsung dari penelitian di korpus linguistik, tetapi, saya berpendapat, ada kepentingan
16

17

bersama antara corpus linguistik dan ELT penelitian sosial budaya dalam hubungan antara
buku-buku pelajaran .

G. Corpora dan Metodologi Pengajaran Bahasa

Meskipun fokus utama dari bab ini adalah pada hubungan temuan corpus untuk isi materi
pengajaran bahasa, penting memperhatikan bahwa ada juga implikasi metodologi. Meskipun
McCarten dan McCarthy (2010) berpendapat bahwa justru karena gambar yang berbeda dari
bahasa mungkin ketidaknyamanan guru,metodologi harus tetap terjalin akrab, yang lain
berpendapat bahwa gambar yang berbeda bahasa memerlukan perubahan pola pikir
metodologis. Pernyataan umum seperti argumen telah ada pendekatan peningkatan
kesadaran adalah lebih baik untuk menghasilkan pendekatan orientasi. Pendekatan kesadaran
seperti itu dianjurkan oleh McCarthy danCarter (1995) yang mengusulkan kerangka kerja I-II (Ilustrasi-Induction-Interaksi), kerangka ini dikembangkan lebih lanjut oleh Timmis (2005)
yang mengusulkan, penggunaan tugas di mana peserta didik membandingkan harapan mereka
dari penggunaan bahasa dengan realitas penggunaan bahasa. Penekanan kedua kerangka kerja
ini adalah sangat mendukung peningkatan kesadaran dengan sedikit atau tanpa penekanan
pada hasil . Jones (2007), namun telah membuat kasus untuk praktek produktif dengan alasan
bahwa bereksperimen dengan bahasa dapat sendiri menghasilkan wawasan. Cullen dan Kuo
(2007, p. 379) mencatat bahwa ketika bahasa lisan dibahas dalam buku-buku pelajaran,
metodologi tampaknya telah dipengaruhi oleh kerangka I-I-I McCarthy dan Carter (1995) dan
mungkin juga oleh kerangka kerja Timmis '(2005) :
Setelah tugas untuk memeriksa pemahaman global teks, perhatian peserta
didik adalah ditarik ke fitur target tata bahasa yang diucapkan. . . dan
tujuan komunikatifnya dan menggunakan dalam teks mendengarkan
adalah dijelaskan dengan baik atau dieksplorasi melalui beberapa
biasanya agak singkat - pertanyaan untuk diskusi. Ada maka biasanya
kegiatan praktik singkat,di mana peserta didik diminta untuk
menggunakan fitur dalam pengaturan cukup terkendali.

Akibatnya, hanya penggunaan konsisten dari pendekatan berbasis teks untuk pekerjaan
bahasa yang membedakan jenis kerangka dari sekedar lebih mengajar paradigm tata bahasa
tradisional .Ada juga data pendukung Data-Driven Learning (DDL) adalah penggunaan
Data corpus Mentah yang dihasilkan di dalam kelas (misalnya Johns, 1991). Sementara
penggunaan langsung dari data corpus ini tidak menjadi fokus utama dari bab ini, hal ini
17

18

berguna untuk menguraikan pendekatan singkat karena dapat memainkan( 'berjalan-on')

bagian dalam bahan ajar yang tidak mendasar berdasarkan pada pendekatan ini. Dalam DDL,
peserta didik dapat, misalnya, diberi prin tout konkordansi mengandung banyak contoh dari
kata tertentu atau frase disajikan dengan singkat co-teks; mereka kemudian diminta untuk
melakukan pengamatan pada maknanya, penggunaan dan tata bahasa properti berdasarkan
bukti sebelum mereka. DDL, dengan demikian, menempatkan penekanan besar pada peserta
didik menemukan bahasa sejauh mungkin menantang keyakinan dari kedua peserta didik dan
guru.

H. Reservasi tentang corpora dan Materi Ajar Bahasa

Untuk mempertimbangkan keberatan tentang pengaruh potensi corpora yang telah dinyatakan
baik secara ideologis pedagogik dan praktis (Meskipun kadang-kadang sulit untuk
memisahkan keduanya). Keberatan ideologis pengaruh corpora pada pengajaran bahasa
cenderung berpusat pada argumen corpora bahwa, jika mereka bisa dikatakan mewakili
kenyataan pada umumnya, terutama terhadap pembicara asli bahasa asing native . Mengingat
penggunaan bahasa Inggris yang mendunia ,hubungan model pembicara asli bahasa Inggris
dipertanyakan (missal Prodromou, 1997a, 1997b, 1998;Jenkins, 1998) dengan alasan bahwa
model tersebut mengabadikan pembicara asli yang hegemoni di ELT. Argumen semacam ini
adalah mungkin yang paling dikenang , didengungkan oleh Prodromou (1998, p 266.): 'Apa
yang nyata untuk penutur asli mungkin juga menjadi nyata, katakanlah,untuk pelajar belajar
di Inggris, tapi mungkin tidak nyata untuk pelajar EFL di Yunani dan kenyataannya berbeda
untuk pelajar ESL di Calcutta '. Hal ini tidak mungkin untuk menangkap skala dan intensitas
perdebatan di sini, tapi argumen yang berkaitan dengan hubungan sosial budaya . Temuan
dari corpus ditinjau oleh Timmis (2003, 2005). Kami juga harus mencatat bahwa Gavioli dan
Aston (2001) dan Timmis (2003, 2005) berpendapat bahwa posisi kompromi mungkin di
mana penutur asli dapat menjadi referensi yang penting untuk peserta didik tanpa
mengharuskan mereka untuk tunduk pada norma-norma penutur asli.
Reservasi praktis yang penting tentang pengaruh potensi penelitian corpus pada
materi ajar adalah bahwa bahkan corpora terbesar hanya mewakili sebagian kecil dari yang
penggunaan bahasa yang, meskipun upaya korpus-compiler untuk mencapai generik dan
keseimbangan demografis, tidak pernah bisa benar-benar mewakili penggunaan bahasa dari
komunitas tertentu (Cook, 1998).
18

19

McCarten dan McCarthy (2010) juga menunjukkan sejumlah contoh yang masuk akal untuk
memprioritaskan frekuensi lebih dari kenyamanan pedagogik dan realitas psikologis.Di
antara contoh mereka adalah mengutip potensi perbedaan antara informasi frekuensi dan

pedagogik yang bisa dinalar adalah sebagai berikut:

Hanya 4 hari dalam seminggu berada di atas 1.000 kata dalam percakapan

Red ( kata Merah) adalah 6 kali lebih sering daripada jeruk di Amerika Utara Inggris

Dellar (2004) membuat poin yang sama namun dalam kaitannya dengan
percakapan, dengan alasan bahwa setiap percakapan tunggal yang diambil dari corpus adalah
tidak mungkin untuk mencerminkan (kekhasan) dan mungkin bisa mengakibatkan
kesuraman budaya untuk siswa. Sejumlah potensi keberatan untuk penggunaan percakapan
corpus baku pada kedua alasan linguistik dan editorial yang diringkas oleh McCarten dan
McCarthy (2010). Di antara isu-isu linguistik mereka mencatat penggunaan (permainan katakata) dan lelucon dan penggunaan dialek, sehari-hari dan bentuk non-standar . Sebagai
contoh masalah editorial, mereka mengutip, misalnya, kesulitan potensi mengidentifikasi
batas percakapan corpus, pembatasan panjang kata yang dikenakan oleh penerbit dan panjang
gilirannya tidak merata. Ringkasan sangat berguna dari tantangan yang dihadapi pengembang
bahan ajar mencoba untuk menggunakan data korpus yang disediakan oleh McCarten
danMcCarthy (2010, p 29.):
Tidak sedikit [tantangan] adalah pertanyaan dari ukuran dan jenis
corpus
diperlukan, dan hubungan antara jenis data yang dikumpulkan di
korpus dan
kebutuhan dan aspirasi pengguna akhir kursus.

I. Penelitian corpus dan Materi Ajar : Ke masa depan

Sebelum menguraikan posisi hubungan antara corpora dan materi pengajaran bahasa, penting
mempertimbangkan saran untuk penelitian bagaimana corpus mungkin lebih melayani
pengajaran bahasa di masa depan. Mengingat pengajaran bahasa banyak diarahkan untuk
19

20

mengembangkan kompetensi komunikatif, tidak mengherankan mendengar sebutan untuk

corpora lebih ke lisan (Rmer, 2006), meskipun mereka jauh lebih sulit untuk mengkompilasi
corpora tertulis. Ini juga telah menyarankan bahwa penelitian lebih lanjut dibutuhkan
berdasarkan corpora pelajar bahasa Inggris menfokuskan secara eksklusif pada corpora dari
pembicara asli bahasa Inggris (Meunier, 2002):

. . . penting untuk keseimbangan antara frekuensi, kesulitan dan pedagogis

relevansi. Itulah di mana penelitian pelajar corpus datang ke dalam
bermain untuk membantu menimban pentingnya masing-masing.
(Meunier, 2002, hal. 123, dikutip dalam McEnerydan Xiao, 2011)

Selain itu, telah ada sebutan untuk pelajar corpus (grammatical) tata bahasa yang membahas
tentang bahasa Inggris (mis Granger, 2012) yang memperhitungkan kesulitan gramatikal khas
yang dihadapi oleh kelompok tertentu dari peserta didik. Buku-buku pelajaran sendiri dapat
dibuat menjadi corpora sehingga buku-buku pelajaran bahasa Inggris' dapat dibandingkan
dengan 'kenyataan kehidupan orang Inggris' (Rmer, 2006). Menarik saran untuk 'corpora
pedagogik' telah dibuat oleh Willis (2003): sebuah corpus pedagogik terdiri dari teks-teks
yang sudah digunakan oleh peserta didik di kelas yang kemudian dimanfaatkan untuk studi
fitur bahasa tertentu. Keuntungan dari corpora tersebut, Willis (2003) berpendapat, bahwa
peserta didik akan sudah akrab dengan co-teks sekitarnya fitur yang dipilih untuk penelitian.
Selain jenis corpora tersedia untuk penulis bahan dan peserta didik, kita perlu
mempertimbangkan pengguna-keramahan dari software yang menyertainya. Sebagai Rmer
(. 2006, pp 126-7) mencatat:
. . . akan sangat berguna jika, dengan hanya satu atau dua klik
mouse, beberapa jenis
penataan lanjutan konkordansi (lebih dari sekedar pemilahan abjad darikonteks)
bisa diberikan, misalnya untuk memastikan akses cepat ke contoh yang
relevanbahwa acara kolokasi khas, atau untuk mengekstrak pola umum
dan menyorotipengertian yang berbeda dari item polysemous.

J. Menuju pendekatan corpus-disebut

Towards a corpus referred Approach

20

21

McCarten dan McCarthy (2010, p. 13) mengacu pada perbedaan antara corpusdriven,corpus berbasis dan bahan corpus-informasi: dalam pendekatan corpus-driven, corpus
ini bukti membentuk dasar dari deskripsi bahasa yang digunakan dalam bahan; di sebuah
corpus berbasis pendekatan, contoh-contoh dari corpus yang digunakan untuk mendukung
sebagian besar sudah ada deskripsi bahasa; dalam pendekatan corpus-informasi, bukti corpus
akan menginformasikan deskripsi bahasa dan contoh ilustrasi untuk mendukung deskripsi
mereka, tetapi memungkinkan untuk manipulasi data Namun, istilah yang kita gunakan
(meskipun saya berharap saya menangkap pada) mana, jelas bahwa sejumlah komentator
telah mengusulkan solusi kompromi untuk bermasalah hubungan antara corpora dan bahan
pengajaran bahasa. Ini adalah seperti solusi kompromi yang Gavioli dan Aston (2001)
mengusulkan, dengan alasan bahwa yang penting peran corpora adalah untuk menguji insting
kita dan untuk mewajibkan kita untuk membenarkan keputusan silabus kami.Hal ini
memungkinkan kita untuk selama-naik informasi frekuensi corpus, misalnya, tetapi kita harus
memiliki alasan yang jelas untuk melakukannya. Kebutuhan untuk over-ride informasi
frekuensi corpus juga dicatat oleh Biber dan Conrad (2010) yang mengamati bahwa urutan di
mana gramatikal struktur diajarkan tidak dapat ditentukan oleh frekuensi saja karena
beberapa gramatikal struktur bertindak sebagai 'blok bangunan' untuk orang lain, dan
beberapa lebih sulit daripada yang lain.
Solusi kompromi juga telah diusulkan untuk buku buku pelajaran dialog. Gavioli
dan Aston (2001, p. 240), misalnya berpendapat bahwa dialog corpus tidak perlu diambil
langsung dari corpora karena tidak ada dialog tunggal adalah wakil dari genre, meskipun
corpus dialog mungkin memberikan titik yang menarik dari referensi:
Kemungkinan menemukan teks corpus lengkap yang secara konsisten
menunjukkan 'khas'penggunaan minimal, jadi jika kita ingin mengusulkan
model percakapan dipenata rambut, kita akan hampir pasti melakukan
lebih baik untuk menggunakan dialog diciptakan dariekstrak corpus meskipun kita mungkin ingin membandingkan dengan corpus ekstrak
sebelummengusulkan kepada siswa. (Gavioli dan Aston, 2001, hal. 240)

McCarten dan McCarthy (2010, p. 20) memberikan pedoman khusus untuk

konstruksidari apa yang kita sebut 'corpus-informasi dialog'. Di antara pedoman ini adalah
mengikuti saran:
1.

Terus bergantian umumnya pendek, kecuali untuk narasi. Di mana salah satu pembicara
memeganglantai 'membangun pendengar back-penyaluran dan tanggapanon-minimal. . .

2.

Izinkan speaker untuk bereaksi terhadap pembicara sebelumnya. . .

3.

Jangan membebani pidato dengan informasi padat; memastikan keseimbangan

21

22

transaksional dan bahasa relasional dan kepadatan leksikal yang tepat. . .

4.

Sertakan beberapa pengulangan, mengulang, kalimat terfragmentasi dan lainnya

fitur berbicara, tapi menjaga transparansi.

5. Jauhkan pembicara 'sopan' dan tidak konfrontatif atau dengan wajah-mengancam.

.
Penting untuk dicatat, bagaimanapun, bahwa sebuah korpus-informasi atau bahan
corpus-disebut akan membuat dampak yang kecil kecuali bahan penulis dapat meyakinkan
nilai dari pendekatan semacam itu. Mengingat bahwa kebanyakan bahan ajar penulis sebagai
guru, ada peran yang jelas di sini untuk pelatihan guru.
Memang,
. . . kekuatan terkuat untuk perubahan bisa menjadi generasi
baru guru ESL
yang diperkenalkan penelitian berbasis corpus dalam program
pelatihan mereka , yang
menghargai lingkup pekerjaan , dan yang telah berlatih melakukan
sendiri
investigasi corpus dan bahan merancang berdasarkan penelitian
corpus .

Jika Conrad ( 2000) secara tegas menyatakan perlunya pelatihan guru , Rmer (2006 , p .
126 ) secara positif bersemangat dalam menyerukan ' pekerjaan misionaris ' melalui corpus
komponen wajib pada program pelatihan guru ELT . Hal ini juga menarik bahwa Rmer
( 2006) menunjukkan perlunya untuk meyakinkan peserta didik kebutuhan bahan corpus
-informasi .

Kesimpulan
Akhirnya, ada aspek yang dapat dibahas dan tidak dapat dibahas untuk pendekatan corpus
untuk menulis bahan ajar. Aspek dinegosiasikan berhubungan dengan wawasan deskriptif
tertentu yang berasal dari corpora. wawasan tersebut dapat membuat kita merenungkan dan
membenarkan pilihan silabus kami (Gavioli dan Aston, 2001), dan bahkan dapat
menyebabkan pencantuman dalam item silabus sebelumnya diabaikan dan
mengesampingkan item sebelumnya berpikir penting, wawasan ini, bagaimanapun, tidak
akan mendikte keputusan kita.Ada faktor lain untuk memperhitungkan seperti kegunaan dan
kesulitan untuk kelompok peserta didik tertentu . Aspek non-negotiable berhubungan dengan
apa yang corpora kenal tentang sifat bahasa dan bahasa produksi: jika bukti bahwa lexis
adalah tunduk pada keutamaan dan tata bahasa dalam produksi bahasa, dan bahwa lexis dan
22

23

tata bahasa lebih erat terjalin dari seharusnya .Sebuah corpus tidak memberitahu kita apa
yang akan diajarkan, masih kurang bagaimana mengajarkannya, tetapi tidak mengatakan
sesuatu tentang sifat hal yang kita ajarkan, dan apa pun yang bisa melakukan itu harus
menjadi sambutan perkembangan yang baik.

DAFTAR PUSTAKA
Chaer, Abdul. 2012. Linguistik Umum. Yogyakarta: Rineka Cipta
Harwood, Nigel.2010. English Language Teaching Materials (theory and practie) Cambridge:
cambridge university press.
Suparno dan Yunus. 2009. Keterampilan Dasar Menulis. Jakarta: Universitas Terbuka
Tomlinson, Brian. 2007. Developing Materials For Language Teaching. London: continuum.
Wina, Sanjaya. 2008. Perencanaan dan Desain sistem pembelajaran. Jakarta: Kencana
Prenada Media Grup
Biber, D. dan Conrad, S. (2010), 'Corpus linguistik dan tata bahasa pengajaran.' Tersedia di:
www.longmanhomeuse.com/content/pl_biber_conrad_monograph_lo3.pdf
Burton,G. (2012), Corpora and coursebooks:destined to be strangers forever? Corpora,7,
91-108
Carter, R. (1998), Orders of reality:CANCODE, communication and culture,; ELT
Journal,52 (1), 43-56.
Clear, J.(2000), Do you believe in Grammar? in L. Burnard and T.McEnery (eds)
23

24

Rethinking languange Pedagogy from a Corpus Perspective. New York: Peter 19-30
Conrad, S. (2000),Will corpus linguistics revolutionize Grammar teaching in the 21 th
century?, TESOL Quartely, 34 (3), 548-60
_(2004),Corpus linguistic, language variation, and language teaching;, in J. Sinclair (ed.),
How to use Corpora in Language Teaching. Amsterdam: John Benjamins,pp.67-85
Cook, G. (1998),The useof Reality : a reply to Ron Carter , ELT Journal, 52 (1), 57-63
Cook, V. (2003),Materials for Adult beginners from an L2 user perspective, in B. Tomlinson
(ed.), Development Materials For languageteaching.London: Continuum, pp. 275-91
Coxhead, A. (2000), The Academic Word List: a Corpus-based word list for academic
purposes, in B. Kettemann and G. Marko (eds), Teaching and Learning by Doig Corpus
Analysis: Proceedings of the Fourth International Conference on Teaching and Language
Corpora. New York; Rodopi, pp. 73-90
Chaer, Abdul. 2012. Linguistik Umum. Yogyakarta: Rineka Cipta
Harwood, Nigel.2010. English Language Teaching Materials (theory and practie) Cambridge:
cambridge university press.
Suparno dan Yunus. 2009. Keterampilan Dasar Menulis. Jakarta: Universitas Terbuka
Tomlinson, Brian. 2007. Developing Materials For Language Teaching. London: continuum.
Wina, Sanjaya. 2008. Perencanaan dan Desain sistem pembelajaran. Jakarta: Kencana
Prenada Media Grup

24