TUGAS MATA KULIAH

PSIKOLOGI PEMBELAJARAN MATEMATIKA

“KECERDASAN INTUITIF DAN REFLEKTIF”

KELOMPOK 3

OLEH :
Fera Zulainy P2A917006
Junaini P2A917024

DOSEN PENGAMPU MATA KULIAH

Dr. Kamid, M.Si
Dr. Syaiful, M.Pd

PROGRAM STUDI MAGISTER PENDIDIKAN MATEMATIKA

UNIVERSITAS JAMBI
2018
 BAB I

PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang

Matematika sering dipakai dalam kegiatan sehari-hari seperti dalam kegiatan
perdagangan, ekonomi, teknologi, dan lain sebagainya. Sedemikian pentingnya,
matematika juga dijuluki sebagai Queen of Sciences, ratunya para ilmu, sekaligus juga
pelayannya dalam ilmu-ilmu sains khususnya, betapa matematika itu memiliki peranan
yang cukup penting. Dengan belajar matematika, kita dilatih untuk senantiasa berpikir
logis dan kritis dalam memecahkan permasalahan.
Oleh karena itu matematika sering juga dianggap sebagai ilmu yang hanya
menekankan pada kemampuan berpikir logis dengan penyelesaian yang tunggal dan pasti.
Hal ini yang menyebabkan matematika menjadi mata pelajaran yang ditakuti dan dijauhi
siswa. Padahal, matematika dipelajari pada setiap jenjang pendidikan dan menjadi salah
satu pengukur (indikator) keberhasilan siswa dalam menempuh suatu jenjang pendidikan,
serta menjadi materi ujian untuk seleksi penerimaan menjadi tenaga kerja bidang tertentu.
Melihat kondisi ini berarti matematika tidak hanya digunakan sebagai acuan melanjutkan
pendidikan yang lebih tinggi tetapi juga digunakan dalam mendukung karier seseorang.
Tantangan masa depan yang selalu berubah sekaligus persaingan yang semakin
ketat memerlukan keluaran pendidikan yang tidak hanya terampil dalam suatu bidang
tetapi juga kreatif dalam mengembangkan bidang yang ditekuni. Hal tersebut perlu
dimanifestasikan dalam setiap mata pelajaran di sekolah, termasuk matematika.
Salah satu cara untuk mengatasi kesulitan siswa dalam pembelajaran matematika
adalah dengan mengembangkan kecerdasan intuitif dan reflektif. Hal ini perlu menjadi
fokus dan perhatian pendidik matematika di kelas, karena hal itu berkaitan dengan sifat
dan karakteristik keilmuan matematika. Tetapi, fokus dan perhatian pada upaya
meningkatkan kecerdasan intuitif dan reflektif dalam matematika jarang atau tidak pernah
dikembangkan. Padahal kecerdasan itu yang sangat perlu mendapat perhatian agar peserta
didik dapat memiliki kemampuan memperoleh, mengelola, dan memanfaatkan informasi
untuk bertahan hidup pada keadaan yang selalu berubah, tidak pasti, dan kompetitif.

1
Berdasarkan hal tersebut, maka penulis tertarik untuk menyusun makalah dengan judul:
Kecerdasan Intuitif dan Reflektif.

1.2 Rumusan Masalah

Berdasarkan dengan latar belakang diatas, adapun rumusan masalah dalam
makalah ini adalah “apakah yang dimaksud dengan kecerdasan intuitif dan reflektif ?”

1.3 Tujuan Penulisan

Adapun tujuan dari penulisan makalah ini adalah untuk mengetahui penjelasan dari
kecerdasan intuitif dan reflektif.

2
 BAB II

PEMBAHASAN

Ada sebuah cerita lucu tentang seorang profesor matematika yang sangat terkenal.
Dia menceritakan pengalamannya ketika menangani audien, kemudian menulis sebuah
pernyataan matematis di papan yang berbunyi: “Ini, tentu saja, ini nyata”. Dengan
melihatnya lagi, dia mengatakan “Setidak-tidaknya, saya berpikir bahwa ini nyata”.
Keraguannya semakin bertambah, kemudian dia berkata “Permisi” dan dia mengambil
pensil dan kertas, kemudian keluar dari ruang kelas sekitar 20 menit. Setelah kembali, dia
berkata “Ya, saudara-saudara, ini adalah nyata”.
Secara psikologis, yang menjadi daya tarik dari cerita ini adalah tidak adanya
ketepatan dan kemantapan antara pernyataan pertama yang dapat dipercaya dengan
lamanya waktu yang dibutuhkan untuk berpikir. Setelah timbul keraguan, maka tidak akan
ada lagi kepercayaan yang didapat kembali oleh profesor tersebut. Pada pernyataan
pertama, dapat diartikan “Secara intuisi kami dapat menerima kebenaran dari pernyataan
itu”. Pada pernyataan kedua, diartikan bahwa melalui analisis logika, penerimaan secara
intuisi pada pernyataan pertama dibenarkan. Menjadi yakin akan sesuatu adalah satu hal;
mengetahui mengapa sesuatu itu yakin adalah hal lain.
Contoh lain yang serupa misalnya mengalikan 16 dengan 25. Maka akan timbul
pertanyaan. 1) Berapakah jawabannya? 2) Jelaskan bagaimana anda mengerjakannya!
Mungkin untuk menjawab pertanyaan pertama, kita dapat menjawab cepat, tetapi untuk
menjawab pertanyaan kedua, kita akan mengalihkan perhatian dari tugas pertama dan
melibatkan proses mental dalam memperoleh jawaban pertanyaan kedua.
Contoh lainnya yaitu penggunaan kata “is” pada dua kalimat berikut ini. “What I
am writing with is chalk” dan “Chalk is white”. Maka akan timbul pertanyaan 1) Tepatkah
penggunaan kata “is”? 1) Apakah artinya sama? Pertanyaan pertama dapat segera dijawab;
tetapi untuk menjawab pertanyaan kedua kita harus memikirkan penggunaan kata “is”
dalam setiap kalimat.
Pada ketiga contoh di atas, terdapat perbedaan antara dua model fungsi kecerdasan
yaitu intuitif dan reflektif. Pada tingkat intuitif, kita menyadari bahwa melalui reseptor /

3
alat indera (terutama penglihatan dan pendengaran), kita dapat mengetahui lingkungan
luar. Hal ini dikarenakan, secara otomatis data tersebut diklasifikasikan dan dihubungkan
dengan data serupa yang sudah ada,

dengan struktur konsep yang dijelaskan di Bab 2 dan 3. Kita juga merespon dari
lingkungan eksternal dengan menggunakan otot-otot yang menempel pada tulang rangka
kita yang contohnya adalah menulis dan berbicara. Aktivitas ini banyak dikontrol dan
diarahkan oleh umban balik, informasi selanjutnya mengenai kemajuan dan hasilnya dapat
diketahui melalui reseptor luar kita. Dalam banyak kasus, hal tersebut dapat berhasil
sepenuhnya tanpa adanya kesadaran dari proses intervensi mental. Contohnya, ketika
membaca nyaring, mengemudi mobil, atau menjawab pertanyaan ‘16x25?’.
Kecerdasan intuitif merupakan kemampuan untuk memunculkan dan menyeleksi
ide/konsep/skema yang sudah kita ketahui untuk merespon stimulus secara otomatis dan
spontan dengan tingkat akurasi yang tinggi. Kecerdasan ini mencerminkan peran
pengetahuan dalam membantu kita untuk memutuskan dan bertindak lebih efektif. Ketika
kita pertama kali menyelesaikan permasalah matematika yang masih baru, kita mungkin
bergerak perlahan karena kita tidak yakin terhadap solusi yang mungkin. Tetapi ketika kita
berpengalaman dengan soal yang bervariasi maka akan lebih mudah bagi kita untuk
menyelesaikan permasalahan tersebut.
Pada tingkat reflektif, aktivitas mental yang berintervensi itu menjadi obyek
kesadaran untuk introspeksi/ mawas diri. Kecerdasan reflektif adalah kemampuan untuk
meyadari kebiasaan mentalnya dan kemampuan untuk mentransendenksikan pola-pola

4
yang terbatas, dengan kata lain kemampuan untuk memikirkan cara berpikir. Sebagai
contoh seorang siswa yang menumpang kendaraan bertanya kepada kita “Mengapa kita
harus mengubah gigi (gear) sebelum melewati tikungan tajam?”. Seolah-olah kita telah
melakukan “tanpa berpikir” terlebih dahulu dan kita tidak menemui kesulitan dalam
menjawab alasan tersebut. Atau, ketika kita menjawab ‘400’ untuk pertanyaan ’16 x 25’,
kita bisa saja ditanyai bagaimana kita bisa melakukannya dalam benak kita. Dan setelah
menjelaskan cara kita, kita bisa saja diajui pertanyaan berikutnya untuk membuktikan cara
tersebut, dan begitu seterusnya pertanyaan-pertanyaan yang bersifat mencari tahu
(couriousity), karena jawaban yang dimaksud meliputi sifat assosiatif perkalian.
Data-data yang diperlukan untuk menjawab seluruh pertanyaan, tidak datang dari
lingkungan, tetapi dari sistem konseptual kita sendiri.

RECEPTORS RECEPTORS
INTERVENING

ENVIRONMENT
ACTIVITIES
MENTAL

EXTERNAL
EFFECTORS

Berikut ini adalah dua contoh dari karya Piaget.

1. Weng (7 tahun)

Guru : “Sebuah meja panjangnya 4 meter, kemudian 3 meja disusun memanjang.

Berapa panjang meja sekarang?”
Weng: “12 meter”
Guru : “Bagaimana kamu menghitungnya?”
Weng: “Saya menambahkan 2 dan 2 dan 2 dan 2 dan 2, dan 2”
Guru : “Mengapa 2? Mengapa tidak mengambil bilangan lain?”

5
 2. Gath (7 tahun)

Guru: “Jika akan dibagikan 9 apel kepada 3 anak, maka berapa banyak apel yang
diterima setiap anak?”
Gath: “Tiga buah”
Guru: “Bagaimana kamu menghitungnya?”
Gath: “Saya mencoba berpikir”
Guru: “Apa?”
Gath: “Saya mencoba berpikir di kepala”
Guru: “Apa yang dipikirkan di kepalamu?”
Gath: “Saya menghitung … Saya mencoba melihat bagaimana itu terjadi dan
akhirnya saya menemukan 3”

Dengan mengetahui kemampuan anak mengerjakan suatu hal, maka kita dapat
mengetahui bagaimana dia mengerjakan hal lain. Setelah kita mampu memikirkan pada
skema kita sendiri, langkah penting selanjutnya dapat diambil, yaitu
mengkomunikasikannya dan mempersiapkan skema baru. Seseorang anak mungkin tidak
dapat menyelesaikan 16 x 25 secara cepat, tetapi setelah diberi petunjuk bahwa 16 x 25
dapat ditulis menjadi 4 x (4 x 25) = 4 x 100 maka dimungkinkan dapat langsung
menemukan jawabannya yaitu 400. Sehingga dengan cara yang sama, diharapkan anak
juga dapat menyelesaikan perkalian lain seperti 24 x 25 secara cepat, bahkan
menyelesaikan 25 x 25. Jika seorang anak dapat menyelesaikan semua itu, ini akan
menunjukkan bahwa anak tersebut telah mencapai skema sederhana dan tidak sekedar
jawaban atas pertanyaan tertentu.
Kita dapat membenahi kesalahan dalam skema yang ada. Jika kita mengatakan
“Saya melihat kesalahan yang saya lakukan”. Ini berarti kita tidak hanya berpikir pada
metode yang kita gunakan, tetapi kita berusaha menemukan detail-detail khusus
didalamnya yang menyebabkan kegagalan, yang biasanya diikuti dengan perubahan detail-
detail itu.

6
 Berikut ini contoh yang melibatkan aktifitas reflektif. Seseorang ingin mengetahui
bagaimana caranya mengalikan dua bilangan pecahan desimal secara bersamaan, misalkan
1,2 dan 0,57. Jadi kita dapat menjelaskan kepada mereka bahwa tanda koma pada kedua
angka tersebut dapat dihilangkan, proses perkalian dapat dilakukan dengan cara seperti
biasa dan tanda koma kemudian dimasukkan kembali dengan menghitung jumlah angka
dibelakang tanda koma tersebut. (12 x 57 = 684; 1,2 memiliki satu angka dibelakang
koma; 0,57 memiliki dua angka dibelakang koma sehingga total angka dibelakang koma
adalah tiga; kemudian masukkan kembali tanda koma tersebut didepan bilangan ketiga
dari belakang pada hasil 684 menjadi 0,684). Aturan ini membantu mereka untuk
mendapatkan jawaban yang benar, tetapi hal ini tidak berkaitan dengan pengetahuan awal
mereka tentang maksud atau arti dari tanda koma yang dimaksud. Untuk menjelaskan
metode tersebut, kita dapat menulis kembali angka-angka desimal sebagai pecahan
berikut:
12 57 684
1.2 𝑥 0.57 = 𝑥 = = 0.684
10 100 1000

Pangkat 10 dalam penyebut = jumlah angka nol pada penyebut tersebut = jumlah
tempat/angka dibelakang koma. Mengkalikan penyebut sama seperti menambahkan
jumlah angka nol, yang sama seperti menambahkan jumlah tempat desimal.
Selesai dengan itu semua, kita dapat melangkah ke tahap berikutnya dan
merefleksi metode komunikasi kita. Hal ini akan lebih baik jika kedepannya kita dapat
mendemonstrasikn maksud dari metode kita terlebih dahulu, sebelum nenunjukkan jalan
pintasnya (triknya). Sehingga kita dapat mengorganisir kembali rencana kita untuk
mengkomunikasikan skema perkalian desimal.
Pencapaian lebih jauh dari aktifitas refleksi adalah pada generalisasi matematika.
Dalam proses mempelajari penggunaan perpangkatan, contohnya, kita dapat membedakan
dua tahap yang berbeda. Seteah mendefinisikan notasinya, dengan contoh sebagai berikut:
𝑎2 = 𝑎 𝑥 𝑎
𝑎3 = 𝑎 𝑥 𝑎 𝑥 𝑎
𝑎4 = 𝑎 𝑥 𝑎 𝑥 𝑎 𝑥 𝑎, 𝑑𝑠𝑡

7
hal ini dapat dilihat bahwa:
𝑎2 𝑥 𝑎3 = (𝑎 𝑥 𝑎) 𝑥 (𝑎 𝑥 𝑎 𝑥 𝑎) = 𝑎5
dengan hal ini, secara ,intuitif siswa mampu membuat sebuah skema umum secara
langsung seperti:
𝑎5 𝑥 𝑎7 = 𝑎12 , 𝑑𝑠𝑡
Dengan menggunakan metode perkalian pecahan aljabar yang sudah mereka pahami,
mereka dapat juga membentuk sebuah skema pembagian, diturunkan dari contoh seperti:
𝑎𝑥𝑎𝑥𝑎𝑥𝑎𝑥𝑎
𝑎5 : 𝑎2 = = 𝑎𝑥𝑎𝑥𝑎 = 𝑎3
𝑎𝑥𝑎

Secara intuitif, kita akan mempunyai skema untuk menyelesaikan pembagian bilangan
berpangkat secara langsun, contohnya :

𝑎15 : 𝑎6 = 𝑎9 , dst

Setelah membentuk kedua skema tersebut , kita dapat membentuk rumus umum sebagai
berikut :

𝑎𝑚 𝑥𝑎𝑛 = 𝑎𝑚+𝑛
𝑎𝑚 : 𝑎𝑛 = 𝑎𝑚−𝑛

Dimana m dan n adalah bilangan asli selain nol, dan di kasus kedua m lebih besar dari n.
Formulasi ini terlepas dari metode-metode dari beberapa contoh khusus dan membantu
mereka untuk menguji keyakinan mereka. Pembatasan bahwa m dan n harus bilangan asli
2
dan m lebih besar dari n dipandang penting berdasarkan definisi awal a , a3 ,...,karena
1
simbol-simbol seperti 𝑎0 , 𝑎−2 , 𝑎2 , tidak berarti dalam definisi ini. Tetapi metode-metode
ini sekarang terpisah bagian per bagian dari metode aslinya, dan pembatasan-permbatasan
yang awalnya nampak benar dan tepat, sekarang menjadi mudah untuk dipertanyakan.
Dalam kondisi apakah metode ini (1) bisa digunakan dan (2) berguna untuk

8
menghilangkan batasan-batasan tersebut?
Sebuah kriteria yang masuk akal dan beralasan untuk menjawab pertanyaan (1)
adalah metode baru seharusnya tidak memperlihatkan ketidak konsistenan dengan metode
yang sudah diketahui, dan untuk (2), dengan menghilangkan batasan aslinya, penggunaan
index dapat berguna dan bermakna bagi siswa.
Beberapa pembaca akan familiar dengan index notasi sebagai berikut:
𝑎0 diberikan makna 1
1
𝑎−2 diberikan makna
2
1
𝑎 diberikan makna √𝑎
2

dan selanjutnya. Dengan makna-makna yang sama ini dengan pangkat negatif dan
pecahan, batasan aslinya dapat dihilangkan, atau dapat kita katakan bahwa notasi dan
metodenya telah digeneralisasikan.
Proses mental seperti apakah yang dilibatkan?

Metode

Cth Cth Cth

Dari kumpulan contoh tersebut, metode umumnya dapat diturunkan, yang mana
dapat diterapkan di contoh-contoh lainnya yang sejenis.
Metode

Cth Cth Cth

Cth Cth

Metode ini berikutnya diformulasikan secara eksplisit, dilihat sebagai entitas pada dirinya
sendiri, dan analisis strukturnya.

9
 Struktur ini digunakan untuk menemukan cara-cara menggunakan metode yang
sama untuk contoh-contoh baru. Contoh aslinya meliputi bidang luas dari aplikasi metode
tersebut.
Proses generalisasi matematis merupakan aktifitas yang rumit dan tangguh. Rumit
karena melibatkan pemikiran pada bentuk metode di dalamnya. Sedangkan tanggah karena
membutuhkan kesadaran yang tinggi, perlu pengendali dan harus akurat. Akurat yang
dimaksud, tidak hanya pada jawaban tetapi pada langkah-langkahnya. Selanjutnya, kita
menciptakan contoh-contoh baru yang sesuai dengan konsep tersebut.
Jika urutan kedua fungsi kecerdasan sangatlah penting untuk kemajuan ke level
matematika yang lebih lanjut, jelas sangat menarik untuk diketahui pada usia berapa
muncul dan mungkin mempercepat kemunculannya. Dalam menjawab pertanyaan
pertama, penelitian yang dilakukan oleh Inhelder dan Piaget (1958) yang mengindikasikan
bahwa anak mengembangkan kemampuan untuk merefleksikan konten selama usia tujuh
hingga sebelas tahun dan untuk memanipulasi ide-ide konkrit dalam berbagai cara, seperti
membalikkan (dalam imajinasi) suatu tindakan, sehingga kembali ke tahap sebelumnya.
Mereka menemukan, bagaimanapun, subjek mereka tidak dapat merespon secara formal,
mempertimbangkan bentuk argumen independen ditinjau dari isinya, hingga remaja.
Terkait erat dengan ini, mereka menemukan bahwa anak yang lebih muda tidak dapat
membantah hipotesis jika hipotesis tersebut bertentangan dengan dengan pengalaman
mereka.
Dalam penelitian ini, subyek diambil secara acak di sekolah Swiss. Dapat
dikatakan, penelitian menunjukkan kemajuan perkembangan kecerdasan reflektif pada
anak-anak, dengan interaksi kemampuan bawaannya dengan pengalaman kebudayaan dan
pendidikan yang mereka dapati. Apa yang tidak kita ketahui saat ini adalah sejauhmana
tingkat perkembangan kecerdasan reflektif dapat membantu anak dalam belajar. Sebagai
pertimbangan, kebanyakan anak belajar menyanyi secara spontan. Seorang anak laki-laki
yang menjadi anggota koor King’s College, Cambridge, atau Magdalen College, Oxford,
awalnya mendengar orang lain menyanyi kemudian menirunya. Tetapi pembelajaran ini
banyak dipercepat sehingga banyak hal yang dicapai dalam waktu singkat. Sekarang
perkembangan kemampuan reflektif dan pemberian alasan formal bukanlah subyek yang

10
sengaja diajarkan. Hal ini dikarenakan tidak terlalu penting dan kita tidak tahu bagaimana
cara mengajarkannya, karena kita juga belum tahu bagaimana hal itu dipelajari.
Hipotesis yang beralasan mengenai pendapat terakhir tersebut adalah adanya situasi
yang menghendaki siswa untuk merumuskan idenya secara eksplisit dan menunjukkan
mereka dapat berpikir secara logis dari ide lain dan ide-ide yang dapat diterima secara
umum. Dengan kata lain, saling pendapat dan diskusi adalah cara-cara pembelajaran yang
sangat bermanfaat bagi pengembangan kecerdasan reflektif.
Guru telah mencoba mengajarkan kecerdasan reflektif. Dalam mengajarkan suatu
topik, guru lebih menekankan pada klarifikasi pemikiran siswanya. Penelitian sederhana
juga mendukung pandangan ini. Siswa-siswa SLTP yang berusia sekitar 14 tahun
diajarkan beberapa topik yang berbeda oleh guru matematikanya. Masing-masing
diberikan sebuah tes mengenai topik yang telah diajarkan, kemudian siswa dibagi menjadi
dua kelompok yang sama berdasarkan hasil tes tersebut. Kelompok pertama mengajarkan
apa yang telah mereka pelajari mengenai bilangan kepada kelompok kedua. Siswa yang
beraksi sebagai tenaga pengajar berpikir bahwa siswanya akan dites mengenai apa yang
telah diajarkan oleh mereka. Sebenarnya, pada akhir penelitian semua dites lagi atas topik
yang telah mereka pelajari. Tujuannya adalah untuk membandingkan efek pengajaran
suatu topik pada orang lain, dan terus mempraktekkannya sendiri. Hasilnya nampak sangat
jelas bahwa kelompok siswa yang menjadi tenaga pengajar mempunyai hasil tes akhir
yang lebih baik.
Komunikasi terlihat muncul sebagai salah satu akibat yang mendukung
pengembangan kecerdasan reflektif. Salah satu faktor yang terlibat tentunya adalah
kebutuhan untuk menghubungkan ide dengan simbol: ini akan dipertimbangkan secara
panjang lebar di bab berikutnya. Faktor yang lain adalah interaksi dari ide seseorang
dengan ide milik orang lain. Sejauh kesepakatan yang dicapai, komunalitas yang
dihasilkan dari ide kurang egosentris, lebih independen dari pengalaman individu. Dan
sebagaimana yang telah disarankan, potongan dan tekanan dari peserta diskusi intelektual
pada satu kebutuhan untuk mengklarifikasi ide-ide dalam pikiran mereka sendiri, untuk
menyatakan ide-ide tersebut dalam hal yang tidak disalahpahami, untuk membenarkan
mereka dengan mengungkapkan ide-ide lain; dan juga, untuk mengubah mereka dimana

11
kelemahan ditemukan pihak lain, berakhir dengan struktur yang lebih kuat dan lebih
kohesif dari sebelumnya. Untuk memenuhi yang terakhir dibutuhkan pencapaian
detasemen parsial dari ide-ide seseorang, pernyataan yang mengurangi keterlibatan,
sehingga seseorang tidak merasa secara pribadi terikat, terluka, atau dikalahkan ketika
skema seseorang terbukti memiliki beberapa ketidaktelitian atau tidak konsisten. Sebagian
besar hal ini juga bergantung pada situasi interpesonal, suatu aspek yang akan didiskusikan
pada bab7. Pertimbangan terakhir menyarankan hubungan baik dalam jangka panjang
dengan guru mungkin penting dalam pengembangan kecerdasan reflektif, meskipun belum
ada bukti.
Pengecualian dibutuhkan di sini. Penelitian sebelumnya memiliki beberapa
implikasi diantaranya seorang individu ‘pada tahap intuitif’, ‘mampu merefleksikan
bentuk dan konten yang dikombinasikan’, ‘mampu melakukan penalaran formal’, secara
umum; jika ia berada pada level tujuh yang relatif saat diberikan topik A, ia juga berada
pada tahap yang sama saat diberikan topik B. Namun mungkin akan menjadi kasus yang
akan kita semua lewati, mungkin lebig cepat dari anak yang sedang tumbuh, melalui tahap
yang sama pada setiap topik baru yang dihadapi, bahwa cara berpikir yang ada merupakan
bagian dari fungsi dari tingkatan dimana konsep telah dikembangkan dalam sistem dasar.
Tidak dapat dengan mudah diharapakan untuk merefleksikan konsep yang belum dibentuk,
tetapi telah dikembangkan oleh sistem dasar. Sehingga ‘intuitif sebelum reflektif’ sebagian
mungkin benar untuk setiap bidang studi matematika. Penelitian lanjutan dibutuhkan di
sini.
Walaupun kita relatif kurang mengetahui mengenai faktor-faktor yang
mempengaruhi pertumbuhan kecerdasan reflektif pada umumnya, tetapi satu hal dapat kita
pastikan adalah kecerdasan reflektif pasti muncul walaupun terlambat. Kita bisa belajar
matematika pada tingkat intuitif jauh sebelum tingkat reflektif kita berfungsi. Dan ini
memiliki konsekuensi penting bagi pembelajaran matematika
Siswa yang masih pada tahap intuitif, biasanya banyak tergantung pada cara
penyajian materi oleh guru. Jika konsep baru yang didapati sangat jauh dari skema yang
ada, mungkin dia tidak mampu mengasimilasikannya; khususnya karena tingkat
akomodasi yang mungkin pada tingkat intuitif lebih rendah daripada yang dicapai dengan

12
refleksi. Maka pada tahap-tahap awal, guru harus menganalisis konseptual siswa secara
cermat sebagai dasar merencanakan pembelajaran, sehingga siswa dapat melakukan
sintesa struktur-struktur dalam ingatannya sendiri. Itulah hal yang harus diperhatikan, tidak
peduli apakah pembelajaran terjadi langsung oleh guru, maupun pembelajaran tidak
langsung yaitu dari buku. Pembelajaran langsung oleh guru mempunyai keuntungan yaitu
pertanyaan dapat diajukan, penjelasan dapat diberikan; dan bahkan keuntungan yang lebih
besar bahwa guru yang sensitif dapat mempersepsikan perkembangan skema tiap
siswanya, dan mengajarkan materi yang tepat sesuai dengan kondisi siswa. Pendekatan ini
lebih fleksibel, disesuaikan dengan penguasaaan siswa sehingga tidak harus tepat sesuai
rencana yang telah disiapkan.
Kontribusi akhir dari guru adalah mengurangi ketergantungan siswa padanya.
Contohnya, ketika seorang anak sedang mengerjakan sebuah teka-teki (jigsaw puzzles)
untuk pertama kalinya, maka ibunya biasa memberi bagian-bagian yang dirasa cocok
dengan apa yang telah dia tempatkan bersama. Tetapi ketika tahap intuitif dan reflektif
telah dicapai, maka anak tidak akan suka jika dibantu dalam mengerjakan, sehingga guru
harus memberi kebebasan kepada siswanya. Setelah seorang siswa mampu menganalisis
materi baru untuk dirinya sendiri, maka dia dapat mencocokan pada skemanya sendiri
dengan cara-cara yang paling berarti bagi dirinya sendiri; dan mungkin mempunyai cara
yang sama dengan apa yang disajikan oleh guru.
Sehingga guru matematika memiliki tiga tugas: menyesuaikan materi matematika
dengan pengembangan skema matematis pada siswa; menyesuaikan cara presentasi
dengan model berpikir yang mampu diterima siswa (intuitif dan hanya penalaran konkrit,
atau intuitif, penalaran konkrit dan juga berpikir formal); dan terakhir, menaikkan secara
bertahap kemampuan analitis siswa ke tahap dimana siswa tidak lagi bergantung pada guru
untuk memahami materi yang disampaikan kepada mereka.
Dan meskipun kita memiliki beberapa dugaan alasan tentang bagaimana
mendorong pengembangan terakhir ini, pengetahuan kita dalam area ini masih jauh dari
lengkap. Dalam hal ini, sama seperti yang lain, guru paling baik adalah guru yang tetap
aktif belajar.

13
 BAB III
PENUTUP

3.1 KESIMPULAN
 Kecerdasan intuitif merupakan kemampuan untuk memunculkan dan menyeleksi
ide/konsep/skema yang sudah kita ketahui untuk merespon stimulus secara
otomatis dan spontan dengan tingkat akurasi yang tinggi.
 Kecerdasan reflektif adalah kemampuan untuk meyadari kebiasaan mentalnya dan
kemampuan untuk mentransendenksikan pola-pola yang terbatas, dengan kata lain
kemampuan untuk memikirkan cara berpikir.
 Kecerdasan intuitif mengawali kecerdasan reflektif.
 Kecerdasan reflektif mampu mengontrol dan mengembangkan kecerdasan intuitif
sehingga lebih efektif dan terarah.
 Tiga tugas guru matematika sehubungan dengan kecerdasan intuitif dan reflektif :
menyesuaikan materi matematika dengan pengembangan skema matematis pada
siswa; menyesuaikan cara presentasi dengan model berpikir yang mampu diterima
siswa (intuitif dan hanya penalaran konkrit, atau intuitif, penalaran konkrit dan juga
berpikir formal); dan terakhir, menaikkan secara bertahap kemampuan analitis
siswa ke tahap dimana siswa tidak lagi bergantung pada guru untuk memahami
materi yang disampaikan kepada mereka.

DAFTAR PUSTAKA

Richard R, Skemp. 1982. The Psychology of Learning Mathematics. United State of

America, Penguin Books.

14
15