Jurnal Pendidikan dan Praktek www.iiste.

org

ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online) Vol.7, No.8,

2016

Peningkatan dari Matematika Kemampuan Berpikir Kritis dari Aliyah Madrasah Model
Mahasiswa Menggunakan Gorontalo oleh Interaktif
Belajar Mengatur Model Cooperative

Husnaeni
ABSTRAK
kemampuan berpikir kritis siswa matematika adalah komponen yang harus dikuasai oleh siswa. Belajar untuk berpikir kritis berarti menggunakan proses
mental, seperti perhatian, mengkategorikan, seleksi, dan tingkat / memutuskan. kemampuan berpikir kritis dalam memberikan bimbingan yang tepat
dalam berpikir dan bekerja, dan membantu dalam menentukan hubungan antara materi dengan bahan yang lebih. keterampilan berpikir kritis sangat
dibutuhkan dalam memecahkan masalah / pencarian solusi, dan penyelesaian tugas. Tetapi kenyataannya adalah kemampuan ini tidak berkembang
dengan baik, bahkan pada siswa sekolah menengah. Oleh karena itu, seharusnya upaya untuk menerapkan model pembelajaran yang diharapkan dapat
membantu meningkatkan siswa KBKM dalam matematika. Penelitian ini menggunakan Pembelajaran Interaktif settig Koperasi Model (ILSC) sebagai
alternatif untuk pembelajaran yang diharapkan dapat meningkatkan kemampuan ini. Sampel dalam penelitian ini adalah 68 siswa kelas X MAN Model
Gorontalo di Gorontalo. Hipotesis ini diuji pada tingkat signifikansi 5%. Data dianalisis dengan menerapkan mean, standar deviasi, dan n-Gain. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa: (1) ada prestasi perbedaan, peningkatan KBKM, di kelas eksperimen dan kelas kontrol; (2) Belajar dengan model ILSC
baik daripada metode konvensional.

Kata kunci: Matematika Berpikir Kritis Kemampuan, Pembelajaran Interaktif Pengaturan Model coopertive (ILSC)

SEBUAH. Latar Belakang

Matematika adalah subjek yang selalu hadir di setiap jenjang pendidikan, dari sekolah dasar sampai perguruan tinggi. karakteristik matematika
yang berbeda dari karakteristik ilmu-ilmu lainnya. pengetahuan matematika adalah pengetahuan yang diciptakan melalui berpikir tentang
pengalaman akan menjadi sesuatu objek tertentu atau peristiwa tertentu. Menurut Gallgher & Reid (Suparno, 2001), pengetahuan ini diperoleh
abstraksi berdasarkan koordinasi, hubungan, atau penggunaan benda (reflektif abstraksi). pengetahuan matematika dapat berkembang hanya
bila siswa bertindak terhadap objek tersebut.

Dalam studi matematika sebagai konsep jaringan, kesulitan utama yang dialami oleh siswa adalah untuk menghubungkan satu konsep dengan konsep lain (Widdiharto, 2008: 6). Seringkali

rencana pelajaran yang dirancang oleh guru sangat dipengaruhi oleh buku penunjang yang menjadi acuan guru dan siswa di dalam kelas, sehingga proses pembelajaran di kelas tidak optimal

mengingat konsepsi yang ada pada siswa. Ruseffendi (2006: 328) berpendapat bahwa selama ini dalam pengajaran matematika dan proses pembelajaran di kelas, secara umum, siswa

belajar matematika hanya diberitahu oleh gurunya, dan tidak melalui eksplorasi. Sedangkan menurut Rifa't (2001: 25) kegiatan belajar-mengajar seperti ini cenderung membuat siswa belajar

menghafal dan kurang pemahaman dan memahami konsep kebenaran matematika. Jika seorang siswa diberikan soal yang berbeda dengan latihan, siswa bingung finish, dan tidak tahu di

mana itu mulai beroperasi. Kebiasaan siswa tersebut untuk mempelajari konsep-konsep sebagai hafalan tanpa pemahaman yang mendalam, dan siswa tidak mampu menerapkannya. Hal-hal

seperti ini membuat siswa kurang mampu untuk berpikir kritis dan tidak dilatih untuk melakukan analisis sebelum membuat keputusan. Oleh karena itu, pembelajaran matematika harus

difokuskan pada pengembangan berpikir kritis, siswa bebas untuk mencoba solusi mereka sendiri. Ini berarti menghindari metode pengajaran konvensional. Hal-hal seperti ini membuat siswa

kurang mampu untuk berpikir kritis dan tidak dilatih untuk melakukan analisis sebelum membuat keputusan. Oleh karena itu, pembelajaran matematika harus difokuskan pada pengembangan

berpikir kritis, siswa bebas untuk mencoba solusi mereka sendiri. Ini berarti menghindari metode pengajaran konvensional. Hal-hal seperti ini membuat siswa kurang mampu untuk berpikir

kritis dan tidak dilatih untuk melakukan analisis sebelum membuat keputusan. Oleh karena itu, pembelajaran matematika harus difokuskan pada pengembangan berpikir kritis, siswa bebas

untuk mencoba solusi mereka sendiri. Ini berarti menghindari metode pengajaran konvensional.

Melalui penyediaan masalah konstruktif dalam pembelajaran matematika, siswa menjadi terbiasa untuk mempelajari konsep-konsep
matematika yang sulit dan menerapkannya untuk menyelesaikan masalah dan matematika penting pola pikir dapat memberikan warna dalam
kehidupan siswa. Kegiatan belajar seperti ini juga dapat mendorong partisipasi aktif dari siswa untuk berpartisipasi dalam proses pembelajaran
dan dapat berinteraksi secara optimal dengan guru, siswa lain, dan dengan materi yang dipelajari matematika. Interaksi antara berbagai
komponen dapat dimaksimalkan melalui penggunaan model ILSC.

Penelitian ini menggunakan ILSC Model, menuntut siswa aktif dan dapat membantu meningkatkan prestasi belajar dan sikap terhadap
matematika. Penelitian dilakukan pada siswa MAN Model Gorontalo kelas X2 (kelas eksperimen)

159
Jurnal Pendidikan dan Praktek www.iiste.org

ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online) Vol.7, No.8,

2016

dan kelas X3 (kelompok kontrol) tahun ajaran 2014/2015, untuk melihat peningkatan keterampilan berpikir kritis matematis, serta untuk
meminimalkan kesulitan yang dihadapi oleh siswa dalam belajar
B. Perumusan Masalah
Masalah yang dikaji dalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut:
Adalah peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa memperoleh model pembelajaran dengan ILSC lebih baik dari matematika kritis siswa
kemampuan berpikir memperoleh matematika pembelajaran konvensional (CL)?
C. Tujuan penelitian
Sesuai dengan rumusan masalah penelitian, tujuan penelitian ini adalah:
Untuk menguji secara komprehensif matematika siswa kemampuan berpikir kritis enhamcement yang matematika pembelajaran dengan model ILSC dan
pembelajaran konvensional (CL).
D. Keuntungan dari Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat untuk:

1. Guru: untuk guru, penelitian ini memberikan pemahaman yang benar tentang materi pada topik tertentu, sehingga
siswa dapat memahami materi untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis matematika siswa melalui model ILSC.

2. Mahasiswa: untuk mahasiswa, penelitian ini memberikan pengalaman baru dan banyak bagi siswa untuk berpartisipasi aktif dalam

pembelajaran matematika di dalam kelas, sehingga selain mengembangkan matematika kritis siswa kemampuan berpikir, itu juga
membuat pembelajaran matematika lebih bermakna dan bermanfaat.
3. Peneliti: bagi para peneliti secara empiris dapat meningkatkan kemampuan meneliti, mengembangkan model pembelajaran

dengan strategi pemetaan pikiran sebagai teori yang diperkenalkan dalam pendidikan matematika dan pengalaman berharga yang dapat

dipertimbangkan untuk mengembangkan matematika siswa kemampuan berpikir kritis pada berbagai tingkat pendidikan.

E. Ulasan Sastra
1. Matematika Kritis Siswa Berpikir Kemampuan
Berpikir dapat diasumsikan sebagai proses kognisi dalam upaya untuk mendapatkan pengetahuan. Berpikir adalah kemampuan atau kemampuan yang
dapat dipelajari. Fisher (Launch Pad, 2001) menjelaskan bahwa setidaknya tiga aspek penting dari kemampuan berpikir, yaitu berpikir kritis, berpikir kreatif,
dan pemecahan masalah. Tiga yang erat berkomplementer tetapi saling berhubungan.

berpikir kritis (berpikir kritis) adalah sinonim dari pengambilan keputusan (decision making), perencanaan strategis (perencanaan strategis), proses ilmiah (proses ilmiah), dan pemecahan

masalah (problem solving). Berpikir kritis adalah kesadaran memperdalam dan kecerdasan membandingkan dari beberapa masalah yang sedang dan akan terjadi sehingga menghasilkan

kesimpulan dan gagasan untuk memecahkan masalah. setiap orang memiliki pola pikir yang berbeda. Namun, jika semua orang mampu berpikir kritis, masalah yang mereka hadapi akan

lebih sederhana dan solusi yang mudah. Berpikir kritis adalah aktivitas kognitif yang berhubungan dengan penggunaan akal. Belajar untuk berpikir kritis berarti menggunakan proses mental,

seperti perhatian, mengkategorikan, seleksi, dan tingkat / disconnect. kemampuan berpikir kritis dalam memberikan bimbingan yang tepat dalam berpikir dan bekerja, dan membantu dalam

menentukan keterkaitan dengan hal-hal lain yang lebih akurat. Oleh karena itu, keterampilan berpikir kritis yang diperlukan dalam memecahkan masalah / pencarian solusi, dan manajemen

proyek. Menurut Walker (2006), berpikir kritis adalah proses intelektual dalam konseptualisasi, menerapkan, menganalisis, mensintesis, dan atau mengevaluasi berbagai informasi yang

diperoleh dari pengamatan, pengalaman, refleksi, di mana hasil dari proses ini terutama digunakan sebagai dasar untuk mengambil tindakan. Selain Halpen (di Achmad, 2007) bahwa berpikir

kritis adalah memberdayakan keterampilan kognitif atau strategi untuk penetapan tujuan. Proses berlalu setelah menentukan tujuan, mempertimbangkan, dan merujuk langsung ke

target-adalah bentuk pemikiran yang perlu dikembangkan dalam rangka memecahkan masalah, menarik kesimpulan, mengumpulkan berbagai kemungkinan, dan membuat keputusan ketika

menggunakan semua keterampilan ini secara efektif dalam konteks dan jenis yang sesuai. Berpikir kritis juga merupakan kegiatan untuk mengevaluasi, mengingat kesimpulan yang bisa

ditarik ketika menentukan beberapa faktor yang berkontribusi untuk membuat keputusan. Hal yang sama dinyatakan oleh Mustaji (2012) bahwa berpikir kritis didasarkan dan berpikir reflektif

dengan menekankan tentang apa yang harus percaya atau melakukan pengambilan keputusan. Berikut ini adalah contoh dari keterampilan berpikir kritis, misalnya, (1) membandingkan dan

kontras, (2) membuat kategori, (2) mengidentifikasi bagian-bagian kecil dan keseluruhan, (3) menjelaskan mengapa, (4) membuat urutan / order , (5) menentukan sumber kepercayaan, dan

(6) untuk membuat prediksi. Dari pendapat beberapa ahli menyimpulkan bahwa pemikiran kitis adalah proses untuk mengevaluasi, membandingkan berbagai informasi untuk mendapatkan

kesimpulan. Berpikir kritis juga merupakan kegiatan untuk mengevaluasi, mengingat kesimpulan yang bisa ditarik ketika menentukan beberapa faktor yang berkontribusi untuk membuat

keputusan. Hal yang sama dinyatakan oleh Mustaji (2012) bahwa berpikir kritis didasarkan dan berpikir reflektif dengan menekankan tentang apa yang harus percaya atau melakukan

pengambilan keputusan. Berikut ini adalah contoh dari keterampilan berpikir kritis, misalnya, (1) membandingkan dan kontras, (2) membuat kategori, (2) mengidentifikasi bagian-bagian kecil

dan keseluruhan, (3) menjelaskan mengapa, (4) membuat urutan / order , (5) menentukan sumber kepercayaan, dan (6) untuk membuat prediksi. Dari pendapat beberapa ahli menyimpulkan

bahwa pemikiran kitis adalah proses untuk mengevaluasi, membandingkan berbagai informasi untuk mendapatkan kesimpulan. Berpikir kritis juga merupakan kegiatan untuk mengevaluasi,

mengingat kesimpulan yang bisa ditarik ketika menentukan beberapa faktor yang berkontribusi untuk membuat keputusan. Hal yang sama dinyatakan oleh Mustaji (2012) bahwa berpikir kritis

didasarkan dan berpikir reflektif dengan menekankan tentang apa yang harus percaya atau melakukan pengambilan keputusan. Berikut ini adalah contoh dari keterampilan berpikir kritis,

misalnya, (1) membandingkan dan kontras, (2) membuat kategori, (2) mengidentifikasi bagian-bagian kecil dan keseluruhan, (3) menjelaskan mengapa, (4) membuat urutan / order , (5) menentukan sumber kepercayaan,

berpikir kritis dalam pembelajaran matematika merupakan proses tindakan kognitif atau mental yang dalam upaya untuk mendapatkan pengetahuan
matematika didasarkan pada penalaran matematika. penalaran matematika (Sumarmo, 2005) meliputi menarik kesimpulan logis; memberikan penjelasan
menggunakan model, fakta, atribut, dan hubungan; memperkirakan

160
Jurnal Pendidikan dan Praktek www.iiste.org

ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online) Vol.7, No.8,

2016

jawaban dan proses solusi; menggunakan pola dan hubungan untuk menganalisis situasi matematika; analogi yang menarik dan generalisasi;
merumuskan dan menguji dugaan; memberikan lawan contoh (counter misalnya); ikuti atu ran inferensi; memeriksa validitas argumen;
membangun argumen yang valid; mengatur bukti langsung, bukti tidak langsung dan menggunakan induksi matematika.

kemampuan berpikir kritis dapat dilatih ketika kemampuan yang diterapkan dalam situasi dalam diskusi kelas yang membahas konsep-konsep
matematika tertentu. Dalam diskusi antara mahasiswa berdebat secara rasional. Jika dalam proses pembelajaran guru selalu berusaha untuk melatih
siswa untuk berpikir kritis, out-put belajar untuk menghasilkan siswa berpikir kritis yang lebih baik.

Bullen (1997) mengidentifikasi empat fase berpikir kritis, yaitu: (1) Klarifikasi (klarifikasi), yang menilai / memahami sifat pada titik-titik
pandangan yang berbeda tentang isu-isu, dilema, atau masalah. (2) Menilai bukti (menilai fakta-fakta), yang memutuskan kredibilitas sumber,
menilai bukti-bukti untuk mendukung kesimpulan; menetapkan kesimpulan dasar. (3) Membuat dan menilai inferensi (membuat dan menarik
kesimpulan), yang diduga induktif dan deduktif, dan keputusan tingkat; keputusan dengan pertimbangan bukti yang cukup untuk mendukung
argumen, dan (4) Menggunakan strategi yang tepat dan taktik (menggunakan strategi dan metode yang tepat), menggunakan heuristik atau
strategi untuk mengarahkan pikiran dalam proses pencapaian kesimpulan, untuk membuat keputusan, atau solusi masalah secara efektif.

garnisun, Anderson, dan Archer (2001) membagi empat fase berpikir kritis, yaitu: (1) event Pemicu (responsif terhadap peristiwa), yaitu untuk
mengidentifikasi atau mengenali masalah, masalah, dilema pengalaman seseorang, instruktur diucapkan atau siswa lain, (2) exporation
(eksplorasi), pemikiran ide pribadi dan sosial dalam rangka untuk membuat persiapan untuk keputusan, (3) integrasi (integrasi), yang
membangun maksud / arti ide, dan mengintegrasikan informasi yang relevan yang telah ditetapkan pada tahap sebelumnya, dan (4) Resolusi
(mengulang pemukiman), yang mengusulkan solusi hipotetis, atau menerapkan solusi langsung ke isu-isu, dilema, atau masalah dan menguji
ide-ide dan hipotesis.

Fisher penekanan pada indikator keterampilan berpikir kritis yang penting meliputi: (1) Mengatakan kebenaran adalah pertanyaan / pernyataan;
(2) untuk menganalisis pertanyaan / pernyataan; (3) Berpikir logis; (4) Macam, misalnya, temporal, logis, adalah penyebab; (5) Klasifikasi,
misalnya, ide, obyek; (6) menentukan, misalnya, apakah bukti yang cukup; (7) Predict (termasuk mengkonfirmasikan prediksi); (8) teori; (9)
Memahami orang lain dan dirinya sendiri.

Berdasarkan uraian yang telah dikatakan begitu, kemampuan berpikir kritis yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari lima fase, yaitu acara pemicu
(peristiwa Pemicu), eksplorasi (Eksporation), menarik kesimpulan, klarifikasi, dan resolusi. peristiwa pemicu, yaitu kemampuan untuk mengidentifikasi
kelengkapan premis pernyataan, konsep-konsep yang diperlukan untuk membuktikan pernyataan. Eksplorasi, yaitu kemampuan untuk membangun makna
/ arti, menyelidiki ide-ide matematika. Menarik kesimpulan bahwa kemampuan untuk membuat dan memutuskan ide-ide matematika secara induktif atau
deduktif. Klarifikasi: kemampuan untuk mengevaluasi dan menjelaskan, mendefinisikan konteks ide-ide matematika. Resolusi, yaitu kemampuan untuk
mengusulkan / langkah-langkah perbaikan bukti matematis dari sebuah pernyataan.

2. Model Pembelajaran Interaktif dengan Setting Koperasi

Menurut Holmes (Ratumanan, 2002) model kegiatan pembelajaran interaktif menempatkan tekanan pada siswa untuk mengkonstruksi pengetahuan
dalam pemecahan masalah. Selain pembelajaran interaktif didasarkan pada dua hal: (a) mengembangkan pemahaman sebagai proses pembangunan
informasi dan ide-ide mental; (B) sangat penting untuk merangsang pemecahan masalah pengetahuan.

pembelajaran interaktif memungkinkan guru dan siswa untuk berpikir interaksi masing-masing. Guru membuat tugas yang memprovokasi siswa
pemikiran untuk membangun konsep belajar dan membangun aturan strategi pemecahan maalah. Dalam pembelajaran interaktif, interaksi sosial antara
siswa dan guru untuk mendapatkan perhatian. Belajar dalam pengaturan koperasi memberikan manfaat bagi siswa, yaitu: (a) siswa dapat saling
membantu dalam kegiatan pembelajaran; (B) dapat berfungsi sebagai keberhasilan mahasiswa guru kelompok pintar ini; dan (c) interaksi terus menerus
dan teratur antara mahasiswa dan kelompok selalu dapat meningkatkan pemahaman mereka tentang anggota kelompok bahan ajar, serta komunikasi
meningkatkan siswa, (Slavin dalam Ratumanan, 2003).

Dalam model pembelajaran interaktif pengaturan kooperatif (PISK), siswa dapat memahami materi yang diberikan oleh guru dan siswa dapat berinteraksi
dalam melakukan pembelajaran atau kegiatan pemecahan masalah dalam kelompok masing-masing. Di guru model penyedia air untuk bekerja dalam
rangka memfasilitasi interaksi siswa dengan siswa dalam kegiatan belajar mengajar dapat berlangsung dengan baik.

Prinsip-prinsip yang didukung dalam penyedia air Model yaitu: (a) kerja sama; (B) kebebasan berekspresi; (C) tanggung jawab untuk diri sendiri dan
kelompok; dan (d) kesetaraan.

161
Jurnal Pendidikan dan Praktek www.iiste.org

ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online) Vol.7, No.8,

2016

3. Model sintaks ILSC

Tahap Kegiatan Guru dan Siswa
1. pengantar Sebuah. Guru mengatur kelas untuk belajar
b. Siswa yang terjadi di kelompok masing-masing
c. Guru sampaikan Peringkat kelompok
d. Guru memberikan bahan ajar
e. Guru menyampaikan kepada siswa tentang apa yang mereka akan lakukan: memecahkan masalah,

melakukan kegiatan, untuk terus belajar topik atau tugas.

2. Aktivitas atau Sebuah. Guru mengingatkan siswa pada prasyarat materi yang berkaitan dengan
Pemecahan masalah materi yang akan dipelajari siswa
b. Melakukan kegiatan ditentukan oleh guru
3. Presentasi dan Sebuah. Melaporkan hasil kegiatan kelompok
diskusi b. Guru memimpin diskusi dan memberikan kesempatan bagi yang lain
kelompok untuk memberikan pendapat mereka dan menanggapi itu.

c. Pertanyaan yang guru memungkinkan siswa untuk berpikir kritis dan

menghubungkan model untuk representasi simbolis yang relevan.
4. Penutup Sebuah. Memeriksa kembali apa yang siswa lakukan dan belajar

b. membuat ringkasan
5. Assesment Penilaian dilakukan sebelum dan sesudah belajar

F. Hipotesis penelitian
Dari masalah dirumuskan, hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini sebagai berikut:
Dari masalah dirumuskan, hipotesis yang diajukan dalam penelitian ini sebagai berikut: peningkatan matematika kritis kemampuan berpikir
siswa model yang ILSC lebih baik dari matematika kritis siswa kemampuan berpikir pembelajaran konvensional (CL).

G. Desain dan Instrumen Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian kuasi-eksperimental. Menurut Ruseffendi (2010) bahwa, kuasi-eksperimental subjek penelitian tidak dikelompokkan secara

acak, namun para peneliti menerima keadaan subjek mabuk. Desain penelitian adalah desain pretest-posttest atau pretest posttest control group design

(Tuckman, 1978; Ruseffendi, 2005). desain eksperimental yang penulis gunakan dalam mengklasifikasikan subjek penelitian, pengobatan dan pengambilan data

untuk setiap peringkat sekolah. Eksperimental Desain Co mparison kelompok prete st-postest

HAI X HAI

HAI HAI

whith:
O: tes Pengukuran matematika siswa keterampilan penalaran (pretest dan posttest) X: Pengobatan Belajar
melalui Model ILSC
Setiap kelas diberi pretest dan posttest penelitian untuk mengukur matematika siswa kemampuan berpikir kritis dan melihat dampak pembelajaran
pada kemampuan berpikir kritis matematis siswa. Instrumen penelitian terdiri dari satu set tes untuk mengukur matematika kritis siswa kemampuan
berpikir. Kemudian dilakukan analisis deskriptif data yang diperoleh dengan menghitung rata-rata, dan persentase masing-masing indikator sehingga
dperoleh gambaran.
H. Populasi dan Sampel
Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas X Aliyah Madrasah Model Gorontalo tahun 2014/2015 sekolah di Kota Gorontalo. Dua
kelas yang digunakan dalam studi kelas X 2 sebagai kelas eksperimen (pembelajaran dengan model ILSC memiliki 34 siswa, dan kelas X 3 memiliki
34 siswa sebagai kelas kontrol (pembelajaran konvensional) di Aliyah Madrasah Model Gorontalo.

SAYA. Hasil dan Diskusi

Matematika Berpikir Kritis Kemampuan (MCTA) Matematika
Berpikir Kritis Kemampuan data
kualitas gambar mengajar siswa dilakukan melalui perhitungan mean dan deviasi standar. Sementara peningkatan siswa MCTA dapat dilihat
pada Tabel 1 di bawah ini.

162
 Jurnal Pendidikan dan Praktek www.iiste.org

ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online) Vol.7, No.8,

2016

Tabel 1.
Berarti Peningkatan Siswa MCTA
Crit Matematika ical Thinki n g abilit y
N & SD ILSC N & SD CL
kelas Pra Pos <G> kelas Pra Pos <G>
eksperimen 34 9,45 26,35 0,48 kontrol 34 7,90 24,42 0,42
SD 2,80 3,38 0,01 SD 0,98 3,33 0,09
Ideal MCTA Skor maksimum = 50
Secara keseluruhan, siswa yang mendapatkan model pembelajaran memiliki mean pretest MCTA dengan Model ILSC sebesar 9,45 lebih tinggi
dari siswa MCTA pretest rata-rata yang memperoleh CL dari 7,90, dan rata-rata siswa MCTA posttest mengakuisisi belajar dengan Model ILSC di
26,35, lebih tinggi dari rata-rata posting siswa-test yang menerima CL di 23,42. Demikian juga, rata-rata <g> siswa MCTA mengakuisisi belajar
dengan ILSC Model 048 lebih tinggi dari rata-rata <g> MCTA siswa yang memperoleh CL 0,42. Berdasarkan kriteria Hake (1999), peningkatan
kategori sedang.

siswa MCTA gambar indikator kualitas berarti dan perhitungan persentase dapat dilihat pada Tabel 2 di bawah ini. Matematika
Kemampuan Berpikir Kritis (MCTA) diukur dengan instrumen yang digunakan dalam penelitian ini meliputi aspek: (1) peristiwa pemicu (peristiwa
Pemicu); (2) eksplorasi; (3) menarik kesimpulan; (4) untuk klarifikasi; dan (5) resolusi.

Ada 5 item tes bentuk deskripsi digunakan untuk mengekspresikan karya siswa untuk melihat kemampuan hasil belajar siswa pada
aspek kelima dari atas. Soal nomor 1 untuk melihat kinerja siswa dalam aspek 1, Pertanyaan 2 lihat kinerja siswa pada aspek 2, Pertanyaan 3
melihat kinerja siswa pada aspek ketiga, pertanyaan nomor 4 untuk melihat kinerja siswa pada aspek keempat, dan Pertanyaan 5 melihat
kinerja siswa pada aspek 5. Berikut disajikan rata-rata dan persentase karya siswa pada lima aspek.

Meja 2
Rekapitulasi rata-rata prosentase data Berpikir matematis
Kritis Siswa Kemampuan
kelas-kelas M ean dan Persentac e Matematika Berpikir Kritis Kemampuan St udnts
indikator 1 indikator 2 indikator 3 indikator 4 indikator 5
1 2 3 4 5
0,78 2,45 2,03 2,51 0,89
Percobaan. 78,46% 61,15% 50,77% 62,69% 89,00%
2,40 3,57 3,69 1,58 0,80
Kontrol 60,00% 44,62% 46,15% 52,82% 80,00%

Dari lima item keterampilan berpikir kritis matematis, persentase terendah di kelas dan kontrol eksperimen kelas, terletak di Pertanyaan 3 (di
tabel di atas). Pertanyaan 3 menyangkut aspek kedua. Pertanyaan 3 berisi tugas-tugas yang sangat bervariasi bagi siswa. Karena pertama,
mahasiswa diwajibkan untuk dapat mengeksplorasi ide-ide mereka untuk memecahkan masalah matematika matematis. Kedua, fakta bahwa
siswa dituntut untuk mampu merumuskan hubungan antara fakta bahwa satu dengan fakta lain dalam model matematika yang relevan dan
dapat diselesaikan untuk mendapatkan kesimpulan yang tepat. Nilai maksimum untuk pertanyaan nomor 3, dari karya siswa di kelas
eksperimen, diperoleh nilai terendah adalah 3 dan tertinggi adalah 7, sedangkan kelas kontrol, hasil pekerjaan siswa ke pertanyaan 3 skor
terendah adalah 1 dan tertinggi adalah 5.

1. di pertanyaan nomor 2 keuntungan skor terendah pada ekspermen kelas yang 6, sedangkan kelas kontrol, untuk pertanyaan nomor 2 adalah
skor terendah 2. Dari hasil kinerja siswa terhadap kedua tentang kemampuan berpikir kritis matematis dapat disimpulkan bahwa kemampuan
berpikir siswa secara kritis matematika dalam aspek kedua dan ketiga untuk pertanyaan 3 dan berada di kategori rendah, sedangkan untuk
pertanyaan 2 berada dalam kelas kategori rendah dari kontrol.

Kenaikan rata-rata keterampilan berpikir kritis siswa di kelas eksperimen matematika dengan model penyedia air dijarkan adalah 0,40 sedangkan
rata-rata peningkatan keterampilan berpikir kritis dalam kelas kontrol matematika siswa diajarkan oleh ajaran konvensional adalah 0,28. Dari hasil
karya siswa Pertanyaan 3, siswa belum mampu mengeksplorasi ide-ide mereka dengan baik untuk merumuskan kesimpulan dimita dalam
memecahkan masalah .. Hal ini diperkuat dengan hasil wawancara dengan siswa bahwa penyebabnya adalah siswa kurang hati-hati dan masih sulit
untuk menentukan

163
Jurnal Pendidikan dan Praktek www.iiste.org

ISSN 2222-1735 (Paper) ISSN 2222-288X (Online) Vol.7, No.8,

2016

kesimpulan dan siswa masih salah dalam mencermati pernyataan yang diberikan kepada pemukiman menjadi salah satu. Dari uraian di atas dikatakan bahwa peningkatan kemampuan

berpikir kritis siswa di kelas eksperimen matematis yang lebih baik bila dibandingkan dengan siswa di kelas kontrol. Hal ini karena pembelajaran yang disediakan baik dalam kelas eksperimen

dan kelas kontrol berbeda. Kenaikan ini bukan untuk mengatakan bahwa siswa di kelas eksperimen menguasai lima aspek dari matematika kritis siswa kemampuan berpikir. Dalam kelompok

eksperimen ada hasil tes tidak optimal karena pertanyaan ujian yang sulit. Setelah tes, ada beberapa siswa yang mengakui bahwa pertanyaan tes pada penelitian lebih sulit daripada

pertanyaan yang biasanya disediakan oleh guru dalam pembelajaran sebelum penelitian. Perbedaan besar dalam kemampuan berpikir kritis siswa matematika kemungkinan karena sebagian

besar siswa mencoba memecahkan masalah dengan tes berpikir cara yang berbeda berpikir kritis yang menggunakan pengalaman sendiri. Selain itu ada kesan bahwa siswa takut untuk

bekerja pada masalah di luar cara mereka telah guru diajarkan. Akibatnya, cara berpikir telah berubah dalam pengambilan tes menyebabkan jawaban siswa yang kurang tepat. Di atas temuan

bila dikaitkan dengan teori konstruktivisme bahwa siswa harus aktif membangun pengetahuan mereka sendiri dengan menjawab pertanyaan yang diajukan dan siswa dapat mengeksplorasi

ide-ide baru atau cara yang berbeda untuk menemukan konsep dan memecahkannya. keterampilan berpikir kritis matematika kemungkinan karena sebagian besar siswa mencoba

memecahkan masalah dengan tes berpikir cara yang berbeda berpikir kritis yang menggunakan pengalaman sendiri. Selain itu ada kesan bahwa siswa takut untuk bekerja pada masalah di

luar cara mereka telah guru diajarkan. Akibatnya, cara berpikir telah berubah dalam pengambilan tes menyebabkan jawaban siswa yang kurang tepat. Di atas temuan bila dikaitkan dengan

teori konstruktivisme bahwa siswa harus aktif membangun pengetahuan mereka sendiri dengan menjawab pertanyaan yang diajukan dan siswa dapat mengeksplorasi ide-ide baru atau cara

yang berbeda untuk menemukan konsep dan memecahkannya. keterampilan berpikir kritis matematika kemungkinan karena sebagian besar siswa mencoba memecahkan masalah dengan

tes berpikir cara yang berbeda berpikir kritis yang menggunakan pengalaman sendiri. Selain itu ada kesan bahwa siswa takut untuk bekerja pada masalah di luar cara mereka telah guru diajarkan. Akibatnya, cara berpikir

ILSC pada model pembelajaran, pembelajaran dimulai dengan kerjasama dalam mempelajari sebuah Matei. Secara matematis keterampilan berpikir kritis yang diperlukan pada

tahap ini adalah memberikan siswa kebebasan untuk mengekspresikan opini yang objektif tentang materi yang akan dipelajari dan bertanggung jawab kepada diri sendiri dan

kelompok. Matematika kemampuan berpikir kritis pada siswa tahap ini diharapkan untuk mempresentasikan ide jelas memiliki dalam pikiran, dan bertanggung jawab untuk

kelompok, jika ada pendapat yang berbeda dengan teman-teman lain yang menyebabkan konflik kognitif dalam dirinya, ada ketidakpuasan dengan ide-ide dan mendorong siswa

membuat sebuah perubahan.

Hal ini menunjukkan bahwa jika model pembelajaran yang diterapkan secara konsisten ILSC dapat menjadi bagian integral dari kurikulum maka
kemungkinan lima komponen / aspek keterampilan berpikir kritis siswa dapat ditingkatkan matematis optimal. Ini merupakan keuntungan dari belajar
dengan model ILSC dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematika, dan data dalam penelitian ini umumnya mendukung teori tersebut.

J.Conclusion
Berdasarkan penelitian yang telah disajikan diperoleh kesimpulan berikut.
1. Meningkatkan kemampuan siswa berpikir kritis matematis pembelajaran model ILSC lebih baik dari siswa yang menerima pembelajaran
konvensional. peningkatan secara keseluruhan dari matematika kritis siswa kemampuan berpikir model ILSC kategori sedang.

2. Belajar dengan model ILSC dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis siswa.

K. Bibliografi
1. Bullen, M. (1997). Studi Kasus Partisipasi dan Berpikir Kritis di Tingkat Universitas Course Disampaikan oleh Computer Conferencing. tersedia:
http://www2.cstudies.ubc.ca/~bullen/Diss/thesis.doc
2. Garnisun. DR, Anderson, T. & Archer, W. (2001). Berpikir Kritis dan Komputer Conferencing: Sebuah Model dan Alat untuk Menilai Kehadiran
kognitif. tersedia: http://communitiesofinquiry.com/documents/ CogPres_Final.pdf
3. Landasan peluncuran. (2001) Berpikir Keterampilan. Westminster Institute of Education. Brookes University Oxford.

4. Mustaji (2012). Pengembangan Berpikir Kritis dan Kemampuan Kreatif dalam Pembelajaran. Tersedia online:
http://pasca.tp.ac.id/site/pengembangan-kemampuan-berpikir-kritis-dan-kreatif-dalam-pembelajaran diakses pada 229-2014 .

5. Ruseffendi, ET (2010). Pengantar Membantu Guru Mengembangkan Kompetensi dalam Pengajaran Matematika Untuk Meningkatkan CBSA. Bandung. Tarsito.

6. Sumarmo, U, (2005). Pengembangan Tingkat Tinggi Berpikir Matematika siswa SMP dan SMA serta Mahasiswa Strata Satu (S1) Melalui
Pendekatan Pembelajaran yang berbeda. Graduate Hibah Penelitian Laporan Tahun Ketiga. UPI Bandung.

7. Ratumanan, TG (2002). Pengenalan Pengaturan Interaktif Pembelajaran Kooperatif Model (Model penyedia air). Buletin Pendidikan
Matematika No 1. Vol. 4. Pendidikan Matematika FKIP Unpatti.
8. 8. ------------------------. (2003). Pengembangan Pembelajaran Interaktif Model dengan Pengaturan Koperasi (Model penyedia air) Dan Pengaruhnya Terhadap
Hasil Mahasiswa Matematika sekolah menengah di kota Ambon. Disertasi.
9. Widdiarto, R. (2008). model Matematika Belajar SMP. [Di garis]. Tersedia: http:
//p4matematika.org/downloads [25 Februari 2015].

164