TUJUAN UTAMA DAN KOMPETENSI PERSEPSI - YEUNG, CRAVEN & KAUR 117

Australian Journal of Educational & Developmental Psychology. Vol 14, 2014, hlm 117-130

Pengaruh Tujuan Penguasaan dan Persepsi Kompetensi pada Hasil

Pendidikan1
Alexander Seeshing Yeung
2

, Rhonda G. Craven & Gurvinder Kaur

Universitas Katolik Australia
ABSTRAK
Penelitian motivasi telah menunjukkan hubungan yang signifikan dari orientasi tujuan penguasaan siswa
dan dirasakan kompetensi untuk hasil pendidikan, tetapi belum secara bersamaan meneliti pengaruh
relatif mereka pada berbagai hasil pendidikan. Dalam penyelidikan ini, sampel siswa Australia dari 6
sekolah menengah di Western Sydney (N = 1519) menanggapi item survei yang mengukur orientasi
tujuan penguasaan dan rasa kompetensi. Mereka juga diminta untuk menilai status mereka di kelas dan
self-efficacy dalam kehidupan. Skor prestasi mereka diperoleh dengan melakukan tes membaca dan
berhitung. Pemodelan persamaan struktural (SEM) diterapkan untuk menghubungkan konstruk motivasi
(penguasaan dan kompetensi) untuk hasil (pencapaian, status, dan self-efficacy). Hasil menunjukkan
bahwa rasa kompetensi siswa adalah prediktor yang lebih kuat dari ketiga hasil - pencapaian, status, dan
self-efficacy sedangkan penguasaan adalah prediktor kuat status dan self-efficacy. Mengingat bahwa rasa
kompetensi ditemukan menjadi prediktor kuat prestasi, tampaknya pendidik harus lebih memperhatikan
untuk meningkatkan rasa kompetensi siswa sekunder jika tujuannya semata-mata untuk meningkatkan
prestasi. Namun, jika tujuannya adalah untuk meningkatkan hasil jangka panjang dan keseluruhan orang,
maka baik orientasi tujuan penguasaan dan rasa kompetensi positif harus dipupuk dalam pendidikan
menengah.
Kata kunci: Motivasi; konsep diri; pelajaran kedua; pemodelan persamaan struktural
PENDAHULUAN
Penelitian ini meneliti kontribusi unik dari masing-masing dua konstruk motivasi (tujuan penguasaan
dan rasa kompetensi) dalam memprediksi tiga hasil pendidikan. Hasil yang dipertimbangkan dalam
penelitian ini termasuk status yang dirasakan di kelas dan efikasi diri umum sebagai individu (yaitu, hasil
pendidikan jangka panjang untuk kesejahteraan seumur hidup individu) dan prestasi (yang sering menjadi
perhatian utama bagi pendidik dan peneliti). Sampelnya adalah siswa sekolah menengah dari enam
sekolah di Western Sydney, Australia.
Motivasi Akademis Membangun
perilaku dan prestasi akademis Siswa diketahui terkait erat dengan motivasi akademik mereka
(misalnya, McInerney & Ali, 2006; Smith, Duda, Allen, & Hall, 2002). Dari berbagai konstruk motivasi
yang diteliti dalam penelitian terbaru, kepercayaan diri telah ditemukan memiliki signifikan
1 Penelitian ini didanai oleh Australian Research Council. 2 Hubungi
Alexander S. Yeung, Lembaga Psikologi dan Pendidikan Positif (IPPE), Universitas Katolik Australia, 25A Barker
Road, Locked Bag 2002, Strathfield NSW 2135, Australia. Telepon: +61 (2) 9701 4659, Email:
alexander.yeung@acu.edu.au
ISSN 1446-5442 Situs web: www.newcastle.edu.au / ajedpUTAMA
TUJUANDAN KOMPETENSI PERSEPSI - YEUNG, CRAVEN & KAUR 118

berdampak pada berbagai hasil. Sebagai contoh, penelitian telah menunjukkan bahwa kepercayaan diri
siswa cenderung memiliki pengaruh yang signifikan terhadap hasil akademik yang penting (misalnya,
McInerney, Yeung, & McInerney, 2001; Smith et al., 2002). Dalam teori tujuan, orientasi tujuan
penguasaan telah terbukti memiliki pengaruh signifikan terhadap kinerja dan hasil pendidikan lainnya
(Martin, 2007; Midgley, Maehr, Hruda, Anderman, & Freeman, 2000). Dalam teori konsep diri, bukti
tampaknya menunjukkan efek signifikan dari konsep diri pada berbagai hasil pendidikan (Craven &
Yeung, 2008). Namun, meskipun literatur yang ada telah memberi kita pengetahuan tentang peran
signifikan yang dapat dimainkan oleh berbagai konstruk motivasi, belum ada tes yang kuat mengenai
pengaruh relatif dari konstruk-konstruk ini pada berbagai hasil pendidikan jangka pendek dan jangka
panjang. Tujuan kami dalam penyelidikan ini adalah untuk mempertimbangkan dua faktor yang
terdokumentasi dengan baik (tujuan penguasaan dan kompetensi yang dirasakan) dan meneliti dampak
positif dari masing-masing faktor pada hasil jangka pendek dan jangka panjang.
Orientasi tujuan penguasaan.
Tujuan penguasaan fokus pada tujuan pembelajaran untuk memperoleh pembelajaran baru dengan
fokus pada peningkatan dan penguasaan keterampilan. Dengan tujuan penguasaan, pentingnya melekat
pada pengembangan keterampilan dan pengetahuan baru. Dengan fokus ini, proses pembelajaran itu
sendiri dihargai, dan pencapaian penguasaan terlihat sebagai sebagian bergantung pada upaya (Ames &
Archer, 1988). Beberapa studi eksperimental juga menunjukkan bahwa siswa cenderung lebih bersedia
untuk mengejar tugas yang menantang, memiliki perasaan positif terhadap situasi belajar, dan
menunjukkan pola atribusi adaptif ketika mereka mengadopsi orientasi tujuan penguasaan (Ames et al.,
1977; Dweck, 1986 , 1988; Elliott & Dweck, 1988; Nicholls, Patashnick, & Nolen, 1985). Anak-anak
yang berorientasi penguasaan lebih aktif dan menginvestasikan upaya yang lebih besar ke dalam proses
pembelajaran, yang dapat diterjemahkan ke dalam kinerja yang lebih baik. Sebagai contoh, dalam sebuah
penelitian dengan orang dewasa, Ford, Smith, Weissbein, Gully, dan Salas (1998) menyelidiki peran
perbedaan individu dalam pencapaian tujuan, strategi pembelajaran, dan hasil pelatihan dalam transfer
pembelajaran peserta ke keputusan yang lebih kompleks. membuat tugas. Mereka menemukan bahwa
tujuan penguasaan berkorelasi positif dengan aktivitas metakognitif pelajar, yang kemudian terkait
dengan kinerja pada tugas transfer. Dalam studi yang lebih baru tentang pembelajaran strategi negosiasi,
tim yang dipadatkan dengan tujuan penguasaan ditemukan untuk melakukan lebih baik pada tugas
transfer daripada tim yang dipadatkan dengan tujuan kinerja (Bereby-Meyer, Moran, & Unger-Aviram,
2004). Temuan ini menunjukkan bahwa tujuan penguasaan menyebabkan transfer pengetahuan dan
keterampilan, yang kemudian dapat meningkatkan kinerja.
Dibandingkan dengan kelas saja, tujuan penguasaan ditemukan untuk memprediksi secara positif
minat berikutnya dalam kursus (Harzckiewicz, Barron, Tauer, & Elliot, 2002). Selain itu, tujuan
penguasaan bermanfaat untuk belajar dalam kursus yang lebih maju yang membutuhkan pemrosesan yang
mendalam, integrasi yang mendalam dari isi kursus, dan upaya berkelanjutan dan keterlibatan dalam
proses pembelajaran. Beberapa peneliti juga menunjukkan bahwa tujuan penguasaan mungkin juga
memiliki efek tidak langsung pada nilai kemudian dengan menumbuhkan minat dalam disiplin tertentu,
yang dapat memfasilitasi pembelajaran dan karenanya kinerja berikutnya (Alexander, Kulikowich, &
Jetton, 1994; Hidi, 1990; Maehr, 1976; Sansone & Harackiewicz, 1996).
Namun, penelitian sampai saat ini tampaknya tidak menunjukkan tautan langsung yang jelas dari
tujuan penguasaan untuk pencapaian aktual di kelas. Artinya, siswa yang dengan penuh semangat
mengejar tujuan penguasaan tidak selalu tampil lebih baik di kelas daripada siswa yang tidak mengejar
tujuan penguasaan (misalnya, Elliot & Church, 1997; Harackiewicz et al., 2000; Senko & Harackiewicz,
2005b; Skaalvik, 1997; Stipek & Gralinski, 1996; Wolters, 1999; Zusho, Pintrich, & Cortina, 2005).
Dengan demikian, kita dapat berspekulasi bahwa tujuan penguasaan lebih kuat dalam mempengaruhi
hasil jangka panjang daripada hasil jangka pendek. Ketika proses pembelajaran bukannya hasil yang
bersangkutan, sejumlah penelitian telah menemukan bahwa tujuan penguasaan terkait dengan keterlibatan
kognitif aktif (Meece, Blumenfeld, & Hoyle, 1988), dan penilaian dan penggunaan strategi kognitif
adaptif seperti perencanaan, pengorganisasian, menguraikan, dan mengintegrasikan (Kaplan & Midgley,
1997; Nolen, 1988; Nolen & Haladyna, 1990; Pintrich & Garcia, 1991). Hubungan serupa ditemukan
antara tujuan penguasaan dan laporan strategi meta-kognitif seperti kesadaran, pemantauan, dan regulasi
(Meece et al., 1988; Miller, Behrens, Greene, & Newman, 1993; Pintrich & Garcia, 1991). Dalam studi
sebelumnya, Farrell dan Dweck (1985; Dweck, 1986) menemukan bahwa anak-anak yang berorientasi
penguasaan mencapai transfer pembelajaran yang lebih tinggi dibandingkan dengan anak-anak
berorientasi kinerja. Temuan yang konsisten menunjukkan hubungan positif antara
Situs Web ISSN 1446-5442: www.newcastle.edu.au / ajedp
SASARAN DAN SASARAN KOMPETENSI - YEUNG, CRAVEN & KAUR 119

tujuan penguasaan dan keterlibatan berkualitas tinggi, bersama dengan yang menunjukkan peningkatan
transfer belajar, menyiratkan bahwa orientasi tujuan penguasaan tidak diragukan lagi berpengaruh dalam
hasil jangka panjang.
Kompetensi.
Kompetensi yang dirasakan dikonseptualisasikan sebagai komponen kognitif konsep-diri (yaitu,
seberapa baik perasaan siswa dalam belajar; lihat Marsh, Craven, & Debus, 1999). Marsh dan rekan telah
menunjukkan hubungan kausal antara rasa kompetensi dan hasil pencapaian (misalnya, Marsh & Craven,
2006). Kompetensi yang dirasakan dalam pekerjaan akademik dikenal sebagai prediktor yang baik dari
prestasi akademik dan sering ditemukan lebih kuat daripada kemampuan aktual siswa dalam tugas
tertentu (Pajares & Schunk, 2002). Oleh karena itu peneliti telah menekankan peningkatan rasa
kompetensi siswa sebagai tujuan penting dalam banyak pengaturan pendidikan (Craven, Marsh, &
Burnett, 2003; Marsh & Craven, 2006). Hal ini juga telah menunjukkan bahwa persepsi kompetensi yang
tinggi meningkatkan tujuan, harapan, mekanisme penanggulangan, dan perilaku yang memfasilitasi
pencapaian produktif dan pengalaman kerja dalam jangka panjang (misalnya, Sommer & Baumeister,
2002).
Hasil Pendidikan Hasil
motivasi mungkin jangka pendek atau jangka panjang. Penelitian ini berfokus pada satu hasil
akademik jangka pendek (prestasi) dan dua hasil sosial jangka panjang (status di kelas dan self-efficacy).
Self-efficacy.
Self-efficacy di sini mengacu pada perasaan umum tentang diri. Ini dapat didefinisikan sebagai ''
keyakinan masyarakat tentang kemampuan mereka untuk menghasilkan tingkat kinerja yang ditentukan
yang mempengaruhi peristiwa yang mempengaruhi kehidupan mereka. ”(Bandura, 1994, hal. 71). Self-
efficacy membuat perbedaan dalam bagaimana orang merasa, berpikir, dan bertindak (lihat Bandura,
1997; Luszczynska & Schwarzer, 2005). Berbeda dengan keyakinan efikasi spesifik-domain (misalnya,
efikasi diri matematika, kemanjuran menulis) atau kepercayaan kompetensi spesifik-domain (misalnya,
konsep-diri matematika, konsep-diri fisik), efikasi diri umum dalam studi saat ini mengacu pada
seseorang kepercayaan diri untuk memecahkan masalah dan mengatasi perubahan hidup (Schwarzer,
1992; Schwarzer & Born, 1997).
Ini adalah untuk umum, sifat global yang self-efficacy dipilih sebagai hasil yang berharga dari
pendidikan, yang jelas berbeda dari khasiat akademis tertentu yang sering digunakan sebagai prediktor
dalam penelitian pendidikan dan psikologis. Karena efikasi diri yang umum menilai keterampilan dan
keterampilan mengatasi dalam mengelola transisi dan situasi sulit lainnya, itu adalah hasil pendidikan
jangka panjang yang penting bagi kesejahteraan seumur hidup seseorang. Karena rasa self-efficacy yang
kuat memfasilitasi proses kognitif dan kinerja dalam berbagai pengaturan, termasuk kualitas pengambilan
keputusan dan prestasi akademik (Schwarzer, BaBler, Kwiatek, Schroder, & Zhang, 1997), itu adalah
hasil akhir yang signifikan yang pendidikan harus bertujuan untuk mencapainya. Sedangkan konsep diri
adalah konstruksi yang lebih kompleks yang menggabungkan baik respon kognitif dan afektif tentang diri
dan dipengaruhi oleh konteks di mana perbandingan untuk orang lain ada, self-efficacy, sebaliknya,
terutama penilaian kognitif umum diri berdasarkan kriteria penguasaan yang relevan (Bong & Clark,
1999). Meskipun kemanjuran spesifik-domain di bidang akademik diketahui terkait dengan kompetensi
dan motivasi di bidang-bidang seperti itu (lihat Bandura & Schunk, 1981; Lau, Liem, & Nie, 2008; Lau &
Roeser, 2002; Schunk, Pintrich, & Meece, 2008), hubungan konstruk self-efficacy umum dengan dua
prediktor (tujuan penguasaan dan kompetensi yang dirasakan) dianggap di sini belum dieksplorasi secara
sistematis. Kita dapat berspekulasi bahwa rasa kompetensi yang kuat dan penguasaan pengetahuan
mungkin akan mengarah pada self-efficacy umum yang lebih kuat, tetapi literatur saat ini tidak begitu
jelas.
Status di Kelas.
Tujuan sekolah lebih dari sekadar transmisi pengetahuan atau pengembangan keterampilan belajar.
Sebaliknya, tujuan utama pendidikan adalah, seperti yang diungkapkan oleh Bryk et al. (1993),
"pembentukan masing-masing siswa sebagai orang-di-masyarakat" (hal. 289). Terlepas dari karya
akademik, siswa belajar di sekolah bahasa dan perilaku sociallyacceptable, etiket dalam berhubungan
dengan teman sebaya dan orang dewasa, norma sosial, tabu, aturan, dan peraturan. Selanjutnya, dalam
proses berhubungan dengan orang lain, siswa membangun status mereka dan memastikan untuk diri
mereka sendiri bentuk kehidupan sekolah dan masyarakat yang
ISSN 1446-5442 Situs web: www.newcastle.edu.au / ajedpUTAMA
TUJUANDAN KOMPETENSI PERSEPSI - YEUNG, CRAVEN & KAUR 120

paling memuaskan. Oleh karena itu, konstruksi khusus ini memiliki pengaruh langsung pada rasa harga
diri dan kepentingan siswa di sekolah.
Unsur motivasi utama dari integrasi sosial adalah pengembangan kesadaran diri di kelas, di sekolah,
dan dalam hubungannya dengan masyarakat yang lebih besar. Akuisisi tanggung jawab sosial tergantung
pada status dan prestise siswa dalam kelompok (Williams & Batten, 1981). Pada tingkat yang kurang
global, pelajar mempertimbangkan kesejahteraan mereka dalam hal sejauh mana sekolah memberi mereka
kesempatan untuk mengembangkan gagasan tentang status mereka sendiri vis a vis yang dari rekan-rekan
dan guru mereka; menyediakan struktur yang memfasilitasi integrasi sosial dan status yang tumbuh dari
pengalaman ini; menyediakan interaksi yang harmonis dan adil antara siswa dan guru; dan menyediakan
sarana yang memungkinkan siswa belajar dapat disertifikasi dan dengan cara ini dilihat oleh orang lain
sebagai investasi yang dapat dikenali. Dalam sebuah studi oleh Linnakyla (2006), siswa ditemukan
mengalami status sosial mereka cukup positif. Di Finlandia, siswa menemukan sekolah lebih berpengaruh
pada pertumbuhan identitas dan status sosial mereka daripada di negara-negara Nordik lainnya. Sebanyak
83% dari siswa mengatakan bahwa orang lain memiliki kepercayaan pada mereka, dan 69% melaporkan
bahwa orang lain meminta bantuan mereka. Di antara para siswa, 54% merasa penting, 50% dihargai, dan
47% dihormati.
Prestasi.
Para peneliti telah menyarankan bahwa prestasi siswa terkait dengan motivasi dan konsep diri
mereka (Craven et al., 2003; Marsh & Craven, 2006; McInerney & Ali, 2006). Studi telah menunjukkan
bahwa motivasi dan konsep diri siswa dapat memiliki pengaruh signifikan pada hasil akademik penting
termasuk skor prestasi (misalnya, Craven et al., 2003; McInerney et al., 2001). Konsep diri akademik
telah dibuktikan tidak hanya menjadi prediktor prestasi akademik (Marsh, 1990; Marsh & Shavelson,
1985), tetapi juga memiliki hubungan sebab dan akibat bersama dengan prestasi akademik (Marsh &
Craven, 2006). Artinya, peningkatan konsep diri akademik mengarah pada peningkatan prestasi akademik
dan sebaliknya. Selanjutnya, konsep diri akademik memiliki efek mediasi pada hasil pendidikan lainnya.
Oleh karena itu, penting untuk meningkatkan konsep diri akademik dan prestasi akademis untuk
mendapatkan hasil yang diinginkan jangka panjang karena keduanya saling memperkuat (Marsh &
Martin, 2011). Mempertimbangkan konsep diri dalam hal kombinasi kognitif-afektif, keyakinan
kompetensi anak-anak (yaitu, komponen kognitif) tampaknya memiliki pengaruh sangat kuat pada
berbagai aspek kinerja (WigField, 1994), dan merupakan prediktor yang sangat kuat dari prestasi
(Pajares). & Schunk, 2002). Oleh karena itu kita dapat memprediksi bahwa rasa kompetensi siswa akan
sangat memprediksi prestasi akademik.
Investigasi Sekarang
Dalam penelitian ini, kami mensurvei sampel beragam siswa sekolah menengah di negara bagian
New South Wales, Australia dan memeriksa keyakinan kompetensi diri dan tujuan penguasaan, dan
pengaruh mereka pada hasil pembelajaran. Populasi siswa sekolah menengah di Western Sydney di mana
ada beragam bahasa dan latar belakang budaya memberikan konteks yang menarik untuk mempelajari
konstruksi ini.
METODE
Peserta
 Siswa Australia dari enam sekolah dasar di Western Sydney (N = 1519) berpartisipasi dalam
penelitian ini. Siswa berasal dari kelas 7, 8, 9, dan 10 (357 anak laki-laki, 377 perempuan). Khas siswa di
sekolah umum di Wilayah Western Sydney, mereka multikultural dan kebanyakan dari keluarga dengan
status sosial ekonomi yang relatif lebih rendah dibandingkan dengan daerah lain di Sydney. Lebih dari
100 bahasa berbeda yang diucapkan di rumah dilaporkan.
Bahan
Dalam sebuah survei, para siswa diminta untuk menilai diri mereka sendiri pada empat faktor
(Penguasaan, Kompetensi, Status di kelas, dan Self-efficacy). Variabel latar belakang termasuk usia, jenis
kelamin, etnis, dan latar belakang bahasa. Untuk empat faktor, ada total 23 item dengan empat hingga
enam item dalam masing-masing faktor (lihat Lampiran). Mereka adalah:
ISSN 1446-5442 Situs web: www.newcastle.edu.au / ajedpUTAMA
TUJUANDAN KOMPETENSI PERSEPSI - YEUNG, CRAVEN & KAUR 121

Tujuan penguasaan. Skala ini memiliki enam item yang diadaptasi dari skala tujuan penguasaan
Marsh, Craven, Hinkley, dan Debus (2003). Contohnya adalah: "Saya merasa paling sukses di sekolah
ketika saya mencapai tujuan pribadi".
Kompetensi. Ini adalah komponen kognitif konsep diri (lihat Arens et al., 2011) yang diadaptasi dari
Marsh (1993) Academic Self-Description Questionnaire II (SDQII). Contohnya adalah: "Saya baik di
semua mata pelajaran sekolah".
Status di Kelas. Ini diadaptasi dari Linnakyla (2006) Quality of School Life Scale. Contohnya
adalah: "Saya merasa penting".
Self-efficacy. Skala Self-Efficacy General Schwarzer dan Jerusalem (1995) telah diadaptasi.
Contohnya adalah: "Saya selalu bisa mengatasi masalah sulit jika saya berusaha cukup keras".
Selain keempat konstruk ini, kami juga mengumpulkan data prestasi dari para siswa. Ini termasuk tes
membaca dan tes tentang berhitung.
Skor pencapaian. Bahan tes bacaan dan berhitung disediakan oleh Departemen Pendidikan dan
Komunitas (DEC), New South Wales, Australia. Materi yang dirancang untuk siswa primer pertengahan
dan atas primer. Para siswa diminta untuk menjawab 28 pertanyaan pilihan ganda untuk membaca dan
berhitung masing-masing untuk menengah primer, dan 32 masing-masing untuk siswa sekolah dasar atas.
Setiap jawaban yang benar diberi skor satu, salah sebagai nol. Skor pencapaian total dihitung dengan
menambahkan semua jawaban yang benar pada pembacaan dan tes berhitung. Analisis menggunakan skor
prestasi dalam persentase.
Prosedur
Sekolah dipilih secara acak dan kepala sekolah diundang untuk berpartisipasi. Pengumpulan data
dilakukan pada paruh kedua tahun sekolah. Karena ukuran sampel yang besar, seluruh proses
pengumpulan data memakan waktu sekitar 2 bulan. Prosedur penelitian mengikuti pedoman universitas
untuk memastikan kerahasiaan dan persetujuan diperoleh dari komite etika universitas. Informed consent
diperoleh dari sekolah dan orang tua siswa sebelum pengumpulan data. Survei ini diujicobakan pada awal
tahun dan skala dan item disempurnakan setelah analisis awal. Survei ini dikelola dalam kelompok oleh
asisten peneliti, dan di beberapa sekolah guru kelas juga membantu memastikan siswa yang
membutuhkan bantuan akan didukung. Para siswa menanggapi item survei dalam urutan acak pada skala
5-point (1 = false to 5 = true).
Analisis Statistik
Tanggapan siswa terhadap item survei diberi kode sedemikian rupa sehingga skor yang lebih tinggi
mencerminkan tanggapan yang lebih menguntungkan. Dalam analisis awal, kami menguji estimasi alpha
Cronbach tentang konsistensi internal masing-masing skala a priori. Kemudian kami melakukan analisis
faktor konfirmatori (CFA) dengan paket statistik Mplus, Versi 6.0 (Muthén & Muthén, 1998-2010).
Meskipun jumlah data yang hilang sangat kecil (sekitar 1%), kami menggunakan estimasi maksimum
informasi kemungkinan (FIML) untuk imputasi nilai yang hilang.
Prosedur untuk melakukan CFA telah dijelaskan di tempat lain (misalnya, Byrne, 1998; Jöreskog &
Sörbom, 2005; Pedhazur & Schmelkin, 1991) dan tidak dijelaskan lebih lanjut di sini. Keunggulan model
CFA dievaluasi berdasarkan saran Marsh, Balla, dan McDonald (1988) dan Marsh, Balla, dan Hau
(1996), dengan penekanan pada indeks Tucker-Lewis (TLI, juga dikenal sebagai non-normed fit index)
sebagai indeks goodness-of-fit yang utama. Namun, statistik uji chi-square dan root mean square error of
approximation (RMSEA) dan comparative fit index (CFI), juga dilaporkan. Secara umum, untuk model
yang dapat diterima sesuai, nilai TLI dan CFI harus sama atau lebih besar dari 0,90 untuk kecocokan yang
dapat diterima dan .95 untuk kesesuaian yang sangat baik terhadap data. Untuk RMSEA, menurut
Browne dan Cudeck (1993), nilai 0,05 menunjukkan kesesuaian, nilai mendekati 0,08 menunjukkan
kecocokan yang adil, dan nilai di atas .10 menunjukkan kecocokan yang buruk.
Secara khusus, berdasarkan kriteria yang diterima umum (Browne & Cudeck, 1993; Jöreskog &
Sörbom, 2005; Marsh, Balla, & Hau, 1996; Marsh, Balla, & McDonald, 1988), dukungan untuk model
yang dapat diterima membutuhkan (a) keandalan yang dapat diterima untuk masing-masing skala (yaitu,
alpha = .70 atau lebih), (b) model yang dapat diterima (yaitu, TLI dan RNI = .90 atau lebih dan RMSEA
<.08), (c) faktor yang dapat diterima
ISSN 1446-5442 Situs web: www.newcastle.edu.au / ajedpUTAMADIPERPANJANG
TUJUANDAN KOMPETENSI YANG- YEUNG, CRAVEN & KAUR 122

pemuatan untuk pemuatan item pada faktor-faktor terkait (> .30), dan (d) korelasi yang dapat diterima di
antara faktor laten seperti yang akan mereka lakukan dapat dibedakan satu sama lain (r <.90).
Kami mulai dengan menguji model pengukuran (Model 1) dengan dua faktor motivasi (Penguasaan
dan Kompetensi). Kemudian, model CFA lain (Model 2) diuji dengan dua faktor motivasi ini bersama
dengan tiga hasil (Pencapaian, Status, dan Efikasi). Berdasarkan pengukuran yang ditetapkan Model 2,
model persamaan struktural (SEM) diuji kekuatan prediksi relatif masing-masing dua prediktor pada
masing-masing tiga hasil (Model 3).
HASIL
CFA
Keandalan alpha dari masing-masing skala dapat diterima (α> .70), memberikan dukungan awal
untuk skala a priori. Nilai alpha terendah adalah 0,74 untuk Kompetensi dan alpha tertinggi adalah 0,91
untuk konstruksi Mastery (Lampiran). Semua model CFA menghasilkan solusi yang tepat (Tabel 1).
Model 1 (TLI = .96, CFI = .97, RMSEA = .053), dan Model 2 (TLI = .93, CFI = .94, RMSEA = .046)
menyediakan kecocokan yang baik untuk data. Tabel 2 menyajikan solusi standar dari Model 2. Beban
faktor dapat diterima. Korelasi faktor berkisar dari 0,10 hingga 0,76. Korelasi tertinggi adalah antara dua
variabel hasil — Efikasi dan Status di kelas. Meskipun korelasinya tinggi (r = .76), mereka jelas dapat
dibedakan satu sama lain. Singkatnya, Model 2 memberikan dukungan yang wajar untuk pengukuran,
yang membentuk dasar untuk pemeriksaan jalur selanjutnya dari prediktor ke hasil.
Pemeriksaan korelasi faktor (Tabel 2) menemukan bahwa Prestasi berkorelasi positif dengan kedua
faktor motivasi (rs = 0,22, dan 0,46, masing-masing untuk Penguasaan dan Kompetensi) sedangkan self-
efficacy bahkan lebih kuat berkorelasi dengan faktor-faktor ini (rs = .60 dan .69, masing-masing dengan
Penguasaan dan Kompetensi). Meskipun status di kelas sangat terkait dengan kompetensi (r = 0,61) itu
tidak begitu terkait dengan Penguasaan (r = .21). Korelasi antara Prestasi dan Status di kelas dan Self-
efficacy tidak begitu tinggi (rs = 0,10 dan 0,24 masing-masing), menunjukkan perbedaan yang jelas
antara hasil jangka pendek dan jangka panjang.
SEM
Model 3 menguji jalur dari dua prediktor motivasi ke tiga hasil belajar (Gambar 1). Hasilnya
menunjukkan bahwa semua jalur secara statistik signifikan (p <.05). Pertama, jalan menuju Status di
Kelas lebih kuat untuk Kompetensi (β = .41) daripada penguasaan (β = .31). Demikian pula jalan menuju
Self-efficacy lebih kuat untuk kompetensi (β = .51) daripada untuk penguasaan (β = .28). Menariknya,
jalan menuju Prestasi negatif (β = -.12) untuk Penguasaan dan itu secara statistik signifikan, meskipun
korelasi antara Prestasi dan Penguasaan positif (r = .22). Sebaliknya, jalan untuk kompetensi sangat
positif (β = .54). Singkatnya, kedua faktor motivasi memiliki pengaruh positif pada status di kelas dan
self-efficacy tetapi kompetensi yang dirasakan adalah prediktor kuat dari pencapaian sedangkan orientasi
tujuan penguasaan tidak.
Tabel 1: Ringkasan Goodness-of-fit untuk
Model Item Model χ2 df TLI CFI RMSEA 1. 2 prediktor 10 177.820 34 .96 .97 .053 2 2 prediktor + 3
Hasil 23 915.853 220 .93 .94 .046 2. model jalur 23 915.853 220 .93 .94 .046
Catatan: N = 1519. CFI = Indeks Banding Komparatif. Indeks TLI = Tucker-Lewis. RMSEA = Root mean square
error of approximation.
ISSN 1446-5442 Situs web: www.newcastle.edu.au / ajedpUTAMA
TUJUANDAN KOMPETENSI PERSEPSI - YEUNG, CRAVEN & KAUR 123

Tabel 2: Solusi CFA (Model 2)

Status Prestasi Penguasaan Kompetensi Keunikan
Faktor Faktor pemuatan:
mastery1 .71 * - - - - .49 mastery2 .78 * - - - - .39 mastery3 .83 * - - - - .32 mastery4 .82 * - - - - .33 mastery5 .78 * -
- - - .39 mastery6 .83 * - - - - .31 compet1 - .70 * - - - .51 compet2 - .55 * - - - .70 compet3 - .57 * - - - .68 compet4 -
.83 * - - - .31 readpc - - .82 * - - .33 numpc - - .86 * - - .26 status1 - - - .66 * - .57 status2 - - - .64 * - .59 status3 - - -.
55 * - .70 status4 - - - .67 * - .55 status5 - - - .71 * - .49 efficacy1 - - - - .67 * .55 efficacy2 - - - - - .70 * .51 efficacy3
- - - - .77 * .41 efficacy4 - - - - .77 * .41 efficacy5 - - - -. 60 * .63 efficacy6 - - - - .68 * .54 Korelasi faktor:
Penguasaan - Kompetisi .63 * - Mencapai .22 * .46 * - Status .21 * .61 * .10 * - - Khasiat .60 * .69 * .24 * .76 * -
Catatan: N = 1519. Perkiraan parameter benar-benar terstandardisasi. * p <.05. Kompetensi = Kompetensi. Bacapc =
membaca skor dalam persentase. Numpc = skor numerasi dalam persentase. Achieve = Achievement.

PEMBAHASAN
Dalam penelitian ini, kami meneliti apa motivasi membangun prediksi hasil pendidikan jangka
pendek dan panjang. Sebelum menguji jalur dari faktor motivasi ke variabel hasil, kami berusaha
menetapkan validitas pengukuran. Dalam hal ini, struktur model didukung. Artinya, model CFA dengan
dua faktor motivasi dan tiga hasil memberikan kecocokan yang masuk akal untuk data.
Hubungan antara Motivasi dan Hasil
Meskipun kedua konstruk motivasi ditemukan berhubungan positif dengan prestasi (seperti dapat dilihat
pada korelasi positif), yang menarik, penguasaan (r = 0,22 dengan prestasi) ditemukan untuk
menunjukkan jalur negatif terhadap pencapaian (β). = -.12) ketika dipertimbangkan bersama dengan
kompetensi sebagai prediktor (Gambar 1). Dengan menerapkan pendekatan pemodelan persamaan
struktural untuk memeriksa jalur dari masing-masing faktor motivasi ke masing-masing dari tiga
konstruksi hasil, kami mampu menggambarkan kekuatan relatif masing-masing prediktor pada setiap
hasil. Oleh karena itu, jalur negatif menunjukkan bahwa penguasaan, meskipun dikaitkan secara positif
dengan prestasi, status di kelas dan self-efficacy, tidak sekuat prediktor
ISSN 1446-5442 Situs web: www.newcastle.edu.au / ajedpUTAMA
TUJUANDAN KOMPETENSI PERSEPSI - YEUNG , CRAVEN & KAUR 124

sebagai kompetensi yang dirasakan, yang begitu kuat sehingga pengaruh penguasaan relatif menjadi
negatif. Selain jalur negatif ini, semua jalur lainnya positif dan signifikan (Gambar 1).
Pencapaian
-.12 * Penguasaan
.28 *
.31 *
Status .54 *
Kompetensi
.41 *
. 51 *
Self-Efficacy
Gambar 1: SEM: Jalan dari 2 variabel motivasi ke 3 hasil.
Catatan: * p <.05.
Untuk Status sebagai hasil, jalur dari penguasaan secara signifikan positif (β = .31). Artinya, setelah
memperhitungkan efek kuat dari prediktor lain (kompetensi), penguasaan untuk belajar secara positif
mempengaruhi perkembangan status siswa di kelas. Dengan kata lain, tujuan penguasaan mungkin tidak
memiliki pengaruh yang kuat pada hasil langsung dan langsung seperti pencapaian, tetapi memiliki
pengaruh positif yang kuat pada hasil jangka panjang lebih seperti status di kelas. Sebagai contoh,
penelitian telah menunjukkan bahwa tujuan penguasaan dapat memfasilitasi transfer strategi pemecahan
masalah yang dipelajari untuk tugas-tugas baru (Meece et al., 1988; Miller, Behrens, Greene, & Newman,
1993; Pintrich & Garcia, 1991). Oleh karena itu tujuan penguasaan memiliki nilainya tetapi tidak boleh
diperlakukan sebagai variabel yang memberikan efek cepat.
Untuk self-efficacy sebagai hasil, jalan dari kompetensi secara signifikan positif (β = .51). Artinya,
setelah memperhitungkan efek kuat dari prediktor lain (penguasaan), kompetensi secara positif
mempengaruhi efikasi diri siswa. Sekali lagi, meskipun penguasaan mungkin tidak memiliki pengaruh
yang kuat pada hasil yang lebih langsung dan langsung seperti pencapaian, itu memiliki pengaruh positif
pada hasil jangka panjang lebih seperti status di kelas dan self-efficacy. Hal ini konsisten dengan temuan
sebelumnya yang menunjukkan bahwa tujuan penguasaan terkait dengan keterlibatan kognitif aktif dan
strategi kognitif adaptif seperti perencanaan, pengorganisasian, mengelaborasi, mengintegrasikan dan
menciptakan kesadaran, pemantauan, dan regulasi (Kaplan & Midgley, 1997; Meece, Blumenfeld, &
Hoyle , 1988; Nolen, 1988; Nolen & Haladyna, 1990; Pintrich & Garcia, 1991). Proses kognitif yang
ditingkatkan ini akan meningkatkan keterampilan pemecahan masalah dan transfer pengetahuan dan
keterampilan dari satu area belajar ke area lain (Bereby-Meyer, Moran, & Unger-Aviram, 2004; Ford,
Smith, Weissbein, Gully, & Salas, 1998). Namun, seperti yang ditunjukkan dalam hasil kami, meskipun
hubungan yang kuat dari tujuan penguasaan untuk hasil jangka panjang seperti status dan efikasi diri
umum, tujuan penguasaan tampaknya tidak memiliki hubungan langsung dengan prestasi akademik
(Elliot & Church, 1997; Harackiewicz et al., 2000; Senko & Harackiewicz, 2005b; Skaalvik, 1997; Stipek
& Gralinski, 1996; Wolters, 1999; Zusho, Pintrich, & Cortina, 2005).
Sebaliknya, kompetensi memiliki pengaruh yang relatif lebih kuat pada prestasi (β = .54), Hal ini
menunjukkan bahwa peningkatan kompetensi siswa mungkin akan mengarah pada hasil pencapaian yang
lebih baik (Gambar 1). Hal ini konsisten dengan penelitian sebelumnya yang menunjukkan hubungan
kausal antara komponen kognitif konsep diri akademik (yaitu, rasa kompetensi dalam pekerjaan
akademik) dan hasil pencapaian (misalnya, Marsh & Craven, 2006; Marsh et al., 1999) dan arti-penting
ISSN 1446-5442 website: www.newcastle.edu.au / ajedp
PENGUASAAN TUJUAN DAN PERSEPSI kOMPETENSI - Yeung, CRAVEN & KAUR 125

dari rasa kompetensi dalam karya akademis dalam memprediksi kinerja akademik (Pajares & Schunk,
2002). Lebih lanjut untuk temuan ini, data kami juga menunjukkan bahwa rasa kompetensi siswa
memiliki pengaruh yang relatif lebih kuat pada status di kelas (β = .41) dan self-efficacy (β = .51). Hal ini
menunjukkan bahwa efek rasa kompetensi siswa tidak terbatas pada hasil jangka pendek dan langsung
seperti nilai prestasi. Ini juga dapat mendorong pengembangan self efficacy dan status di kelas yang
merupakan hasil jangka panjang. Ini memiliki implikasi penting sebagai pengembangan status yang baik
dan self-efficacy adalah dimensi penting untuk kehidupan yang sukses di sekolah dan tempat kerja.
Nevertheless, this pattern needs to be investigated further as the association between self-concept and
status in class and self-efficacy development as a long-term outcome has not been thoroughly explored
and should warrant further research.
It is important to note that the results showed significant correlations between both of the two
motivation factors and the three outcome factors (all rs were positive and statistically significant),
demonstrating that both school motivation constructs were positively related to both the short-term and
long-term outcomes when considered separately. It is therefore important to note that the purpose of the
path model (Figure 1) was to provide a more stringent explication of the relative strength of each
predictor in predicting each outcome variable. The advantage of using this structural equation modeling
approach is to be able to answer the research question of which predictor best predicts which outcome
when there are multiple predictors and multiple outcomes to be tested simultaneously.
The consistently positive correlations of status in class with the two motivation factors (rs = .21, and
.61 respectively with mastery and competence) and positive paths from these motivation variables (β =
.31and .41 respectively) indicate that both of these motivation constructs are important for students'
development of status in class. As such, they may also be important predictors of other distal goals of
education. This gives support to the suggestion that students conceive education for their distal wellbeing
as well as their proximal goal of doing well academically (Miller & Brickman, 2004). The consistently
positive correlations of self-efficacy with the two motivation factors (rs = .60, and .69 respectively with
mastery and competence) and positive paths from these motivation variables (β = .28 and .51
respectively) indicate that both of these motivation constructs are important for students' development of
self-efficacy. As such, they may also be important predictors of other distal goals of education.
Nevertheless, future research should also attempt to investigate how these motivation constructs may be
related to other long-term goals such as identity, optimism, and psychological wellbeing.
Our findings have important implications for theory and practice. It is important that
researchers examine how students' orientations for learning may influence learning in secondary schools.
Whether students become more or less competent or whether they are more and less mastery oriented may
have significant and quite different influences on educational outcomes. Researchers should bear in mind
the dynamic influences of these motivation constructs on various outcomes as students progress in
secondary schools.
This study has some limitations which can be addressed by future researchers. Firstly, students
sampled in this study were not fully representative of all school students. There is a need to study the
influence of motivation among educational outcomes among a range of student samples. Primary school
students may see the influence of the two motivational constructs on achievement quite differently.
Secondly, future studies may consider a longitudinal design, placing special emphasis on developmental
changes on motivation and educational outcomes. Thirdly, future research may also examine gender and
cultural differences in motivation and their influences on short-term and long-term outcomes. Fourthly,
we have examined only the mastery constructs in the achievement goal theory literature primarily because
of its relatively strong influences on student outcomes suggested by numerous researchers (eg, Dweck,
1988; Elliot, & Church, 1997; Elliot & McGregor, 2001; McInerney et al., 2001). Further research would
benefit from considering also other constructs based on a 2 x 2 achievement goal framework (Elliot &
McGregor, 2001) differentiating approach and avoidance aspects of mastery and performance goal
orientations, or a multidimensional model that includes mastery, performance, social, and extrinsic
orientations (McInerney et al., 2001). As Elliot and McGregor (2001) have suggested, each construct may
have a different pattern of relations with student outcomes. Finally, as there is a dearth of studies showing
how culture and its influences
ISSN 1446-5442 Website: www.newcastle.edu.au /ajedp
MASTERY GOAL AND PERCEIVED COMPETENCE – YEUNG, CRAVEN & KAUR 126

combine with gender to develop students' status and learning, further research may consider examining
the combined effects of multiple background variables while investigating the causal relations between
motivational factors and outcomes.
REFERENCES
Arens, AK, Yeung, AS, Craven, RG, & Hasselhorn, M. (2011). The twofold
multidimensionality of academic self-concept: Domain specificity and separation between competence
and affect components. Jurnal Psikologi Pendidikan. doi:10.1037/a0025047. Advance publikasi online.
Alexander, PA, Kulikowich, JM, & Jetton, TL (1994). The role of subject-matter knowledge and
interest in the processing of linear and nonlinear texts. Review of Educational Research, 64, 201- 252.
Ames, C., Ames, R., & Felker, DW (1977). Effects of competitive reward structures and valence of
outcome on children's achievement attributions. Journal of Educational Psychology, 69, l-8.
Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students' learning strategies and
motivation processes. Journal of Educational Psychology, 80, 260-267.
Bandura. A. (1994). Self-efficacy. In Encyclopedia of Human Behaviour, ed. VS Ramachandran
(vol. 4), 71-81. New York: Academic Press.
Bandura, A. (Ed.). (1997). Self-efficacy: Latihan kontrol. New York: Freeman
Bandura, A., & DH Schunk. 1981. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest
through proximal self-motivation. Jurnal Kepribadian dan Psikologi Sosial, 41, 586-598.
Bereby-Meyer,Y., S. Moran, & E. Unger-Aviram. (2004). When performance goals deter
performance:Transfer of skills in integrative negotiations. Organizational Behavior and Human Decision
Processes, 93, 142–154.
Bong, M., & RE Clark. (1999). Comparison between self concept and self-efficacy in academic
motivation research. Educational Psychologist, 34, 139-153.
Browne, MW, & Cudeck, R. (1993). Cara alternatif untuk menilai kecocokan model. In KA Bollen, & J.
S. Long (Eds.), Testing structural equation models (pp. 136-162). Newbury Park, CA: Sage.
Byrne, BM (1998). Structural equation modeling with LISREL, PRELIS, and SIMPLIS: Basic
concepts, applications, and programming. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Craven, RG, Marsh, HW, & Burnett, PC (2003). Cracking the self-concept enhancement
conundrum: A call and blueprint for the next generation of self-concept enhancement research. In HW
Marsh, RG Craven & DM McInerney (Eds.), International advances in self research: Speaking to the
future (pp. 67-90). Greenwich, CT: Information Age.
Craven, R. and Yeung, A. (2008). International Best Practice in Effective Educational Interventions:
Why Self-Concept Matters and Examples From Bullying, Peer Support, Reading, and Mathematics
Research in Teaching and Learning: International Best Practice, Information Age Publishing Inc.
9781593119379.
Dweck, CS (1988). Motivation. In R. Glaser & Lesgold (Eds.),The handbook of psychology and
education (Vol. 1, pp. 187- 239). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Dweck, CS, & Elliott, ES (1984). Achievement motivation. In P. Mussen & EM Hetherington
(Eds.), Handbook of child psychology (Vol. 4, pp. 643-691). New York: Wiley.
Elliot, AJ, & Church, MA (1997). A hierarchical model of approach and achievement motivation.
Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218–232.
Elliot, AJ, & McGregor, HA (2001). 2 x 2 achievement goal framework. Journal of Personality
and Social Psychology, 80(3), 501-519.
ISSN 1446-5442 Website: www.newcastle.edu.au /ajedp
MASTERY GOAL AND PERCEIVED COMPETENCE – YEUNG, CRAVEN & KAUR 127

Elliot, ES, & Dweck, CS (1988). Tujuan: Suatu pendekatan untuk motivasi dan pencapaian. Journal of
Personality and Social Psychology, 54, 5-12.
Farrell, E., & Dweck, C. (1985). The role of motivational processes in transfer of learning.
Naskah yang tidak diterbitkan. Harvard University: Cambridge.
Ford, JK, Smith, EM, Weissbein, DA, Gully, SM, & Salas, E. (1998). Relationships of goal
orientation, metacognitive activity, and practice strategies with learning outcomes and transfer. Journal of
Applied Psychology, 83, 218-233.
Harackiewicz, JM, Barron, KE, Tauer, JM, & Elliot, AJ (2002). Predicting success in college: A
longitudinal study of achievement goals and ability measures as predictors of interest and performance
from freshman year through graduation. Journal of Educational Psychology, 94, 562-575.
Hidi, S. (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning. Review of Educational
Research, 60, 549-571.
Jöreskog, KG, & Sörbom, D. (2005). LISREL 8.72: Structural equation modeling with SIMPLIS
command language. Chicago: Scientific Software International.
Luszczynska, A., & Schwarzer, R. (2005). Social cognitive theory. In M. Conner & P. Norman (Eds.),
Predicting health behaviour (2nd ed., pp. 127–169). Buckingham, UK: Open University Press.
Lau, S., Liem, AD, & Nie, Y. (2008). Task- and self-related pathways to deep learning: The
mediating role of achievement goals, classroom attentiveness, and group participation. British Journal of
Educational Psychology, 78, 639–662.
Lau, S., & Roeser, RW (2002). Cognitive abilities and motivational processes in high school
students'situational engagement and achievement in science. Educational Assessment, 8, 139- 162.
Linnakyla, P. (2006). Quality of school life in the Finnish comprehensive school: A comparative
view. Scandinavian Journal of Educational Research, 40, 69-85.
Kaplan, A., & Midgley, C. (1997). The effect of achievement goals: Does level of perceived
academic competence make a difference? Contemporary Educational Psychology, 22, 415-435.
Maehr, ML (1976). Continuing motivation: An analysis of a seldom considered educational
outcome. Review of Educational Research, 46, 443-462.
Marsh, H. (1990).The causal order of academic self-concept and academic achievement: A
multiwave, longitudinal path analysis. Journal of Educational Psychology, 82, 646-656.
Marsh, HW, Balla, JR, & Hau, KT (1996). An evaluation of incremental fit indices: A
clarification of mathematical and empirical processes. In GA Marcoulides, & RE Schumacker (Eds.),
Advanced structural equation modeling techniques (pp. 315-353). Hillsdale NJ: Erlbaum.
Marsh, HW, Balla, JR, & McDonald, RP (1988). Goodness-of-fit indices in confirmatory factor
analyses: The effect of sample size. Psychological Bulletin, 103, 391-410.
Marsh, HW, & Craven, RG (2006). Reciprocal effects of self-concept and performance from a
multidimensional perspective: Beyond seductive pleasure and unidimensional perspectives. Perspectives
on Psychological Science, 1, 133-163.
Marsh, HW, Craven, RG, & Debus, R. (1999). Separation of competency and affect components of
multiple dimensions of academic self-concept: A developmental perspective. Merrill-Palmer Quarterly,
45, 567-601.
Marsh, H., Craven, R., Hinkley, J. & Debus, R. (2003). Evaluation of the Big-Two-Factor Theory of
Academic Motivation Orientations: An Evaluation of Jingle-Jangle Fallacies. Multivariate Behavioural
Research, 32, 189 - 224.
ISSN 1446-5442 Website: www.newcastle.edu.au /ajedp
MASTERY GOAL AND PERCEIVED COMPETENCE – YEUNG, CRAVEN & KAUR 128

Marsh, HW, & Martin, AJ (2011). Academic self-concept and academic achievement: Relations
and causal ordering. British Journal of Educational Psychology, 81, 59-77.
Marsh, HW, & Shavelson, RJ (1985). Self-concept: Its multifaceted hierarchical structure.
Educational Psychologist, 20, 107-125.
Martin, AJ (2007). Examining a multidimensional model of student motivation and engagement
using a construct validation approach. British Journal of Educational Psychology, 77, 413-440.
McInerney, DM, & Ali, J. (2006). Multidimensional and hierarchical assessment of school
motivation: Cross-cultural validation. Educational Psychology: An International Journal of Experimental
Educational Psychology, 26, 717-734.
McInerney, DM, Yeung, AS, & McInerney, V. (2001). Cross-cultural validation of the Inventory
of School Motivation (ISM): Motivation orientations of Navajo and Anglo students. Journal of Applied
Measurement, 2, 135-153.
Meece, JL, Blumenfeld, PC, & Hoyle, RH (1988). Students' goal orientations and cognitive
engagement in classroom activities. Journal of Educational Psychology, 80, 514-523.
Midgley, C., Maehr, ML, Hruda, LZ, Anderman, E., Anderman, LH, Freeman, KE, et. Al.
(2000). (PALS) Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales. Ann Arbor: University of
Michigan.
Miller, RB, Behrens, JT, Greene, BA, & Newman, D. (1993). Goals and perceived ability:
Impact on student valuing, self-regulation, and persistence. Contemporary Educational Psychology, 18, 2-
14.
Miller, RB, & Brickman, SJ (2004). A model of future-oriented motivation and self-regulation.
Educational Psychology Review, 16, 9-33. Muthén, LK, & Muthén, BO (1998 –2010). Mplus user's
guide (5th ed.). Los Angeles, CA:
Muthén & Muthén.
Nicholls, JG, Patashnick, M., & Nolen, SB (1985). Adolescents's theories of education. Journal of
Educational Psychology, 77, 683-692.
Nolen, SB (1988). Reasons for studying: Motivation orientations and study strategies. Cognition
and Instruction, 5, 269-287.
Nolen, SB, & Haladyna, TM (1990). Motivation and studying in high school science. Journal of
Research in Science Teaching, 27, 115-126.
Pajares, F., & Schunk, DH (2002). Self and self-belief in psychology and education: A historical
perspective. In J. Aronson (Ed.), Improving academic achievement: Impact of psychological factors on
education (pp. 3-21). San Diego, CA: Academic Press.
Pedhazur, EJ, & Schmelkin, LP (1991). Measurement, design, and analysis: An integrated
approach. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Pintrich, PR, & Garcia, T. (1991 ). Student goal orientation and self-regulation in the college
classroom. In ML Maehr, & PR Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol 7, pp.
371-402). Greenwich, CT: JAI Press.
Sansone, C., & Harackiewicz, JM (1996). I don't feel like it: The function of interest in self-
regulation. In L. Martin & A. Tesser (eds.), Striving and feeling: The interaction of goals and affect.
Hillsdale and self-regulation (pp. 203-228). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Schwarzer. R. (Ed.) (1992). Self-efficacy: Thought control of action. Washington, DC Hemisphere.
Schwarzer, R., Bäßler, J., Kwiatek, P., Schröder, K., & Zhang, JX (1997). The assessment of
optimistic self-beliefs: Comparison of the German, Spanish, and Chinese versions of the General Self-
Efficacy Scale. Applied Psychology: An International Review, 46, 69-88.
ISSN 1446-5442 Website: www.newcastle.edu.au /ajedp
MASTERY GOAL AND PERCEIVED COMPETENCE – YEUNG, CRAVEN & KAUR 129

Schwarzer, R., & Born. A. (1997). Optimistic self-beliefs: assessment of general perceived self-
efficacy in thirteen cultures. World Psychology, 3, 177–190.
Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1995). Generalized Self-Efficacy Scale. In: Weinman, J, S Wright,
and M Johnson (eds.) Measures in health psychology: A user's portfolio, Causal and control beliefs. pp.
35-37. Windsor England: NFER-NELSON
Schunk, DH, Pintrich, PR & Meece, JL (2008). Motivation in Education: Theory, Research and
Applications (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill-Prentice Hall.
Senko, C., & Harackiewicz, JM (2005). Regulation of achievement goals: The role of competence
feedback. Journal of Educational Psychology, 97, 320–336.
Skaavik, EM (1997). Self-enhancing and self-defeating ego-orientation: Relations with task and
avoidance orientation, achievement, self-perceptions, and anxiety. Journal of Educational Psychology, 89,
71-81.
Smith, M., Duda, J., Allen, J., & Hall, H. (2002). Contemporary measures of approach and avoidance
orientations: Similarities and differences. British Journal of Educational Psychology, 72, 155- 190.
Sommer, K. & Baumeister, RF (2002). Self-evaluation, persistence, and performance following
implicit rejection: The role of trait self-esteem. Personality and Social Psychology Bulletin, 28, 926-938.
Stipek, D., & Gralinski, H. (1996). Children's beliefs about intelligence and school performance.
Journal of Educational Psychology, 88, 397– 407.
WigField, A. (1994). Expectancy-value theory of achievement motivation: A developmental
perspective. Educational Psychological Review, 6, 49-78.
Wiliams, T. & Batten, M. (1981). The Quality of School Life, ACER Research monograph No.
12(Hawthorn, Vic., ACER).
Wolters, CA (2004). Advancing achievement goal theory: Using goal structures and goal
orientations to predict students' motivation, cognition, and achievement. Journal of Educational
Psychology, 96, 236–250.
Zusho, A., Pintrich, PR, & Cortina, KS (2005). Motives, goals, and adaptive patterns of
performance in Asian American and Anglo American students. Learning and Individual Differences, 15,
141-158.
ISSN 1446-5442 Website: www.newcastle.edu.au /ajedp
MASTERY GOAL AND PERCEIVED COMPETENCE – YEUNG, CRAVEN & KAUR 130

APPENDIX
Variables Used in the Study
Factor Sample Items
ISSN 1446-5442 Website: www.newcastle.edu.au /ajedp
Alphas Total Mastery (6 items) .91
I feel most successful in school when I really improve I feel most successful when I reach a goal or target
Competence (4 items) .74
Work in most school subjects is easy for me. I am good at most school subjects.
Achievement .82
Reading test score (%) Numeracy test score (%)
Status (5 items) .78
I feel important People come to me for help
Self-Efficacy (6 items) .85
I can always manage to solve difficult problems if I try hard enough I am confident that I could deal well with things
I didn't expect