Tersedia secara online di www.sciencedirect.

com

ScienceDirect

Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku 191 (2015) 2068 - 2073

WCES 2014

Self-Efficacy, Goals Achievement, dan Metakognisi sebagai

Predicators Motivasi Akademik

Ghaleb AL-Baddareen Sebuah*, Souad Ghaith Sebuah, Mutasem Akour Sebuah

Sebuah Departemen Psikologi Pendidikan, Hashemite University, Zarqa 13.115, Jordan

Abstrak
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki dampak dari self-efficacy, prestasi tujuan (tujuan penguasaan dan tujuan kinerja), dan metakognisi motivasi
akademik mahasiswa di Yordania. Sebuah sampel acak dari 145 mahasiswa dari Universitas Hashemite berpartisipasi dalam penelitian ini. Akademik
Self-Khasiat Skala, Tujuan Persediaan, Kesadaran Inventarisasi Metakognitif, dan Motivasi Inventarisasi Akademik digunakan untuk mengukur empat variabel
akibatnya. Temuan penelitian ini menunjukkan bahwa dua prediktor, tujuan penguasaan dan metakognisi memiliki efek gabungan yang signifikan pada
motivasi akademik. Di sisi lain, self-efficacy gagal untuk memiliki dampak yang signifikan terhadap motivasi akademik.

© 2015
2014The Authors.
Penulis. Diterbitkan
Diterbitkan olehElsevier
oleh Elsevier Ltd
Ltd Ini adalah akses artikel terbuka di bawah CC BY-NC-ND lisensi ( http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
).
Seleksi dan peer-review di bawah tanggung jawab Panitia WCES 2014.
Seleksi dan peer-review di bawah tanggung jawab Panitia WCES 2014
Kata kunci: Self-efficacy, tujuan prestasi, metakognisi, motivasi akademik;

1. pengantar

Banyak psikolog dan pendidik telah lama dianggap motivasi siswa sebagai faktor penting dari keberhasilan pembelajaran (Mustafa,
Elias, Noah & Roslan, 2010) Sejak awal 1970-an, ada telah dipertahankan penelitian yang difokuskan bagaimana motivasi siswa pengaruh s
belajar dan kinerja kelas (Linnenbrink & Pintrich,
2002). Penelitian di bidang ini telah menunjukkan bahwa siswa ' motivasi memprediksi baik kualitas keterlibatan di sekolah belajar (Ames, 1992) .dan sejauh
mana siswa mencari atau menghindari situasi yang menantang. (Eccles & Roeser, 2009). Seorang mahasiswa dengan motivasi akademik yang positif memiliki
keinginan untuk belajar, suka belajar - kegiatan yang terkait, dan percaya bahwa belajar adalah penting. motivasi akademik positif tidak hanya membantu siswa
untuk berhasil di universitas, tetapi juga membantu mereka dalam melihat pembelajaran yang bermanfaat dan penting dalam semua aspek kehidupan (Brown,

2009). Para peneliti telah semakin tertarik untuk memahami siswa ' motivasi, dan menemukan cara untuk memprediksi dan meningkatkan kinerja
akademis mereka. Banyak peneliti menyarankan bahwa motivasi berhubungan dengan siswa '

* Ghaleb AL-Baddareen. Tel .: + 962-079-975-9026

Alamat email: ghaleb_122@yahoo.com

1877-0428 © 2015 The Authors. Diterbitkan oleh Elsevier Ltd Ini adalah akses artikel terbuka di bawah CC BY-NC-ND lisensi ( http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
).
Seleksi dan peer-review di bawah tanggung jawab Panitia WCES 2014 doi: 10,1016 /
j.sbspro.2015.04.345
 Ghaleb AL-Baddareen et al. / Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku 191 (2015) 2068 - 2073 2069

inisiasi tugas, jumlah usaha mereka menghabiskan pada tugas, dan ketekunan mereka dalam menyelesaikan tugas (Wigfield, 2000) studi .Ini mencoba
untuk memperpanjang un kami derstanding motivasi universitas siswa dengan berfokus pada
dua teori motivasi kognitif sosial (Yusuf, 2011). diri- khasiat (yaitu, siswa keyakinan tentang mereka
kemampuan untuk menyelesaikan tugas dengan sukses), dan orientasi tujuan (yaitu, siswa ' alasan untuk melakukan tugas). (Bandura,
1997) menyatakan bahwa tindakan orang-orang dan perilaku dipandu oleh keyakinan mereka tentang seberapa sukses mereka dapat dalam melakukan tugas.
Orang-orang tidak hanya perlu memiliki keterampilan dan pengetahuan untuk melaksanakan tugas dengan sukses, tetapi mereka juga harus memiliki tingkat
tertentu harapan untuk sukses. Penilaian keberhasilan pribadi mempengaruhi apa yang siswa lakukan dengan mempengaruhi pilihan yang mereka buat, upaya
mereka mengeluarkan, kegigihan dan ketekunan mereka mengerahkan ketika hambatan muncul, dan pola-pola pemikiran dan reaksi emosional yang mereka
alami. Individu yang percaya bahwa mereka dapat berhasil menyelesaikan tugas (memiliki tinggi self-efficacy) cenderung tampil lebih baik dibandingkan dengan
mereka yang tidak memiliki keyakinan seperti (Jackson, 2002; Lane & Lane, 2001; Pajares, 2003). Sebagai tambahan, diri individu khasiat dapat mempengaruhi
jenis tujuan mereka mengadopsi untuk belajar. alasan seperti yang mendorong siswa untuk belajar atau tujuan yang mereka miliki untuk belajar disebut sebagai
orientasi tujuan (Diseth, 2011). Ini adalah tujuan bahwa individu mengatur bahwa pengaruh tindakan mereka, reaksi, dan motivasi untuk belajar (Shim & Ryan,
2005) Peneliti motivasi, terutama yang mengadopsi perspektif kognitif sosial, menyarankan tujuan dan keyakinan bahwa siswa juga dibentuk oleh persepsi mereka
tentang lingkungan belajar. Oleh karena itu, penting untuk memeriksa bagaimana tujuan dan keyakinan siswa terbentuk dan

dipelihara dalam lingkungan belajar yang berbeda. siswa ' Tujuan-orientasi yang berkaitan dengan tujuan bahwa siswa miliki untuk menyelesaikan tugas
akademik telah menerima banyak perhatian karena peran berpengaruh terhadap kinerja siswa (Ames, 1992). orientasi tujuan memiliki dua jenis utama:
orientasi tujuan penguasaan dan kinerja tujuan orientasi (Grant & Dweck, 2003) Secara khusus, siswa dengan tujuan penguasaan fokus pada tugas, lebih
memilih situasi di mana mereka dapat memperluas keterampilan dan pengetahuan baru (Nicholls, 1989), dan mengevaluasi diri menggunakan “diri direferensikan

standar “, seperti“ Apakah saya belajar? ”,“ Apakah saya membaik? ”. Selain itu, siswa penguasaan gol cenderung berfokus pada pembelajaran dan penguasaan
konten, dan telah dikaitkan dengan self-efficacy yang kuat, metakognisi yang baik, dan kinerja yang baik. Di sisi lain, siswa dengan tujuan kinerja fokus pada diri
mereka sendiri, dan lebih memilih situasi di mana mereka dapat menunjukkan kemampuan mereka dan membandingkannya dengan siswa lain. Mereka siswa
biasanya mengevaluasi diri menggunakan norma-norma interpersonal, seperti “ yang saya lakukan lebih baik dari siswa lain di kelas? ”,“ Apakah orang lain berpikir
bahwa saya pintar? ”( Pintrich, 2000) tujuan .Performance mendorong siswa untuk fokus pada mencetak lebih baik daripada yang lain atau menghindari
munculnya ketidakmampuan. Metakognisi mengacu pada kesadaran dan pemantauan satu ini pikiran dan tugas-tugas kinerja (Iiskala, Vauras, Lehtinen, &
Salonen, 2011) .; atau lebih sederhana, berpikir tentang pemikiran seseorang

(Efklides, 2006) yang setara dengan self-regulation. tingkat sehingga rendah metakognisi dan penilaian diri sejajar jelas merugikan efektif
dikelola sendiri belajar dan kinerja pada akhirnya individu. Baik -
metakognisi maju meningkatkan individu s' kinerja dengan memungkinkan mereka untuk mengoptimalkan kemampuan yang mereka miliki, dan
menyadari kemampuan mereka bahwa mereka tidak memiliki. Self-efficacy, individu ' keyakinan pada kemampuan mereka untuk melakukan
perilaku tertentu, memainkan peran kunci dalam pengembangan metakognisi efektif. Zimmerman dan Shunk menggambarkan delapan dimensi
metakognisi: self-efficacy, kesadaran diri, akal, pemantauan diri, penetapan tujuan, pilihan, motivasi diri, dan atribusi. Boekaerts (Boekaerts, 2010)
menggambarkan motivasi dan diri Peraturan sebagai “ dua teman dekat ”. Hubungan tersebut tercermin dalam deskripsi diri -

diatur pembelajaran (SRL) sebagai proses aktif dan konstruktif yang melibatkan menetapkan tujuan pembelajaran, monitoring, mengatur dan
mengendalikan motivasi dan perilaku untuk mencapai mereka. Metakognisi adalah penting dalam pembelajaran, dan itu adalah prediktor kuat dari
keberhasilan akademis (Dunning, Johnson, Ehrlinger & Kruger, 2003) Siswa dengan metakognisi yang baik menunjukkan prestasi akademis yang baik
dibandingkan dengan siswa dengan metacogntion miskin. Metakognisi memungkinkan siswa untuk menjadi strategis dalam mereka belajar dengan,
misalnya, mempelajari informasi baru daripada berfokus pada mempelajari informasi yang telah dipelajari (Martini, R., & Shore, BM 2008) .Sementara
hubungan positif antara metacogntion dan penguasaan tujuan telah banyak didirikan , hubungan antara metakognisi dan kinerja tujuan kurang jelas.
Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa siswa dengan motivasi tinggi lebih mungkin untuk menunjukkan self-regulatory dan melakukannya dengan
baik akademis. Ning dan Downing diidentifikasi efek timbal balik yang signifikan dimana siswa ' self-regulation diprediksi motivasi mereka berikutnya.
Coutinho menunjukkan bahwa metakognisi dan penguasaan tujuan adalah prediktor yang baik dari keberhasilan akademis. Selain itu, Mohsenpour, Hejazi,
dan Kiamaneesh menunjukkan bahwa tujuan penguasaan memiliki efek tidak langsung signifikan terhadap prestasi matematika melalui self-efficacy,
self-regulasi dan ketekunan. Namun, Berger dan (Berger & Karabenick, 2011) menunjukkan bahwa self-regulation tidak secara signifikan diprediksi
motivasi.
2070 Ghaleb AL-Baddareen et al. / Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku 191 (2015) 2068 - 2073

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji hubungan antara self-efficacy, tujuan prestasi, metacogntion, dan motivasi akademik,
berdasarkan hipotesis bahwa hubungan antara tujuan dan motivasi akademik dimediasi oleh metakognisi dan self-efficacy.

2. Metodologi

2.1 Peserta

Sebuah sampel dari 145 siswa yang dipilih secara acak dari kalangan mahasiswa sarjana yang terdaftar dalam dua program,
Kekerasan Keluarga dan Psikologi, yang ditawarkan oleh departemen Psikologi Pendidikan di Universitas Hashemite. Sebagian besar peserta
(65,5%) adalah mahasiswi yang mewakili semua fakultas di Universitas Hashemite termasuk 22 laki-laki (15,2%) dan 123 perempuan (84,8%).

2.2 Instrumentasi

Empat instrumen yang digunakan dalam penelitian ini. Instrumen pertama adalah Akademik Self-Khasiat Skala yang dikembangkan
oleh Owen dan Fromen. Skala ini terdiri dari (33) item dinilai pada lima - titik Likert - jenis skala mulai dari 1 ( sangat rendah kepercayaan) ke 5 ( sangat
percaya diri tinggi). alpha Cronbach ditemukan
0,89 dan indeks reliabilitas test-retest adalah 0,77. Instrumen kedua adalah Inventarisasi Kesadaran Metakognitif dikembangkan oleh Schraw
dan Dennison. Ini terdiri dari 52 item dinilai pada skala enam poin mulai dari 1 ( sangat tidak setuju) 6 ( sangat setuju). alpha Cronbach adalah 0,92
dan indeks tes-tes ulang (0.88). The pemakaman ketiga adalah persediaan Gol dikembangkan oleh Indonesien, Schraw, dan Plake. Instrumen
ini terdiri dari 12 item menilai gol penguasaan (misalnya, “Saya menikmati tugas-tugas sekolah yang menantang”), dan lima item menilai kinerja
tujuan (misalnya, "Saya suka orang lain untuk berpikir saya tahu banyak “). Semua item diberi skor dengan menggunakan skala 7 poin mulai dari
1 ( sangat tidak setuju) 7 ( sangat setuju). Reliabilitas instrumen yang diperkirakan menggunakan Cronbach 's alpha (0,86 untuk skala. 0,83 dan
0,72 untuk dua subskala akibatnya), dan indeks tes-tes ulang (0.82 skala, 0,86 dan 0,88 untuk dua subskala akibatnya). Instrumen keempat
adalah Inventarisasi Motivasi Akademik dikembangkan oleh Vallerand, Pelletier, Blais, Briere, Senecal, dan Vallieres. Instrumen ini terdiri dari 16
item menilai motivasi intrinsik dan 12 item menilai motivasi ekstrinsik, dinilai pada skala 7 poin mulai dari 1 ( tidak sesuai sama sekali) 7 ( sesuai
persis). Reliabilitas instrumen yang diperkirakan menggunakan Cronbach 's alpha (0,89 untuk skala, 0,80 dan 0,86 untuk kedua sub-skala
akibatnya), dan indeks tes-tes ulang (0,82 untuk skala, 0,86 dan 0,84 untuk dua subskala akibatnya).

2.3 Prosedur

Peserta diberitahu bahwa tujuan dari penelitian ini adalah untuk memahami proses belajar bahwa setiap siswa melakukan. Keempat
instrumen (skala orientasi tujuan, skala self-efficacy akademik, persediaan kesadaran metacognitve, dan skala motivasi akademik)
dibagikan dan siswa diberi waktu dua minggu untuk menanggapi instrumen; dari 220 siswa, hanya 145 benar diisi empat sisik. statistik
deskriptif dan analisis korelasional yang digunakan untuk menentukan hubungan antara ukuran hasil dan variabel independen. analisis
regresi ganda adalah lebih digunakan dalam analisis data.

3. Hasil

Tabel 1 menyajikan statistik deskriptif untuk semua variabel. hubungan positif yang signifikan (p <0,05) yang ditemukan antara: tujuan
penguasaan dan metakognisi (r = 0,56); tujuan penguasaan dan tujuan kinerja (r = 0,18); tujuan penguasaan dan motivasi akademik (r = 0.59);
tujuan penguasaan dan self-efficacy (r = 0.67); metacogniton dan motivasi akademik (r = 0.44); metakognisi dan self-efficacy (r = 0,68); dan
self-efficacy dan motivasi akademik (r = 0,46). Namun, tujuan kinerja tidak berkorelasi secara signifikan dengan self-efficacy (r = 0,13).
 Ghaleb AL-Baddareen et al. / Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku 191 (2015) 2068 - 2073 2071

Tabel 1: Sarana, Standard Deviati ons, dan interkorelasi untuk SEBUAH Motivasi cademic dan Pr e Variabel dictor (N = 145).
variabel M SD 1 2 3 4
motivasi akademik 132,916 18,76 0,44 * 0,59 * 0,20 * 0,46 *
Predictor Variable
1. Metakognisi 230,308 29,12 0.56 * 0,18 * 0,68 *
2. tujuan Penguasaan 54,384 8.52 0,18 * 0,67 *
3. gol Kinerja 23,58 4,5 0,13
4. Akademik self-efficacy 115,929 16,5
* P ≤ 0,05.

Untuk mengetahui efek gabungan dari self-efficacy, tujuan prestasi dan metakognisi (variabel independen) pada motivasi akademik analisis
regresi berganda secara simultan dilakukan. Kombinasi metakognisi, tujuan penguasaan, tujuan kinerja, dan self efficacy secara signifikan
diprediksi motivasi akademik mahasiswa Hashemite, F (4140) = 20,57, p <0,001. Adjusted R 2 adalah 0,35 yang menunjukkan bahwa 35%
dari varians dalam motivasi akademik dicatat oleh kombinasi dari empat variabel. Karena model yang paling pelit disukai dalam analisis
regresi berganda, analisis regresi berganda bertahap dilakukan pada set data yang sama dan hasilnya ditunjukkan pada Tabel 2.

Tabel 2. Stepwise musim panas analisis regresi berganda untuk metakognisi, tujuan penguasaan, tujuan kinerja, dan sosial self-efficacy dalam memprediksi motivasi akademik (N =

145).

Variabel B SB

1. tujuan penguasaan 0,464 * 0,076 0,495

2. metakognisi 0,193 ** 0.096 0,163

Catatan. R 2 = 0,36; adjusted R 2 = 0,35; F (1, 140) = 40,35; p <0,001.

* p <0,01; ** p <0,001

Tabel 2 menunjukkan bahwa 35% dari varians motivasi akademik mahasiswa Hashemite dicatat oleh kombinasi linear dua variabel
independen, tujuan penguasaan dan metacogntion. Analisis regresi dikeluarkan dua prediktor, self-efficacy dan kinerja tujuan-tujuan lain
karena mereka tidak memberikan kontribusi signifikan terhadap prediksi motivasi akademik. Self-efficacy menjadi variabel penekan karena
hubungan baik dengan prediktor lainnya (tujuan penguasaan dan metakognisi). Dalam hal besarnya kontribusi, tujuan penguasaan
memberikan kontribusi paling signifikan (R 2 = 0,34) dengan prediksi motivasi akademik.

4. Diskusi

Hasil penelitian ini mengungkapkan bahwa tujuan penguasaan dan metakognisi memiliki efek gabungan yang signifikan pada motivasi akademik
mahasiswa; yaitu, tujuan penguasaan dan metakognisi memiliki kapasitas untuk memprediksi motivasi akademik mahasiswa. Temuan ini konsisten
dengan temuan penelitian lainnya (Coutinho, 2007) (Mohsenpour, Hejazi & Kiamanesh, 2008) temuan .Ini menunjukkan bahwa siswa dengan maksud
untuk sangat memahami informasi cenderung memiliki motivasi akademik yang baik; sedangkan siswa yang mencari untuk hanya melakukan dengan
baik pada tes tanpa memahami informasi tidak selalu memiliki motivasi akademik yang baik. Siswa dengan tujuan penguasaan lebih mungkin untuk
memiliki metakognisi yang baik, dan dengan demikian, menjadi pembelajar yang lebih baik daripada siswa dengan tujuan kinerja. Selain itu, tujuan
penguasaan mempengaruhi motivasi akademik melalui metakognisi mahasiswa dengan tujuan penguasaan mungkin memiliki keterampilan
metakognitif unggul dan strategi yang mereka gunakan untuk menguasai informasi; penggunaan metakognisi unggul akhirnya mengarah pada motivasi
akademik ditingkatkan. Di sisi lain, temuan penelitian ini tidak konsisten dengan temuan Berger dan Karabenick. Temuan bertentangan menunjukkan
bahwa tidak ada bukti bahwa self-regulation diprediksi motivasi di kalangan siswa. Selain itu, temuan penelitian ini mengungkapkan bahwa
self-efficacy dan tujuan kinerja tidak signifikan diprediksi motivasi akademik. Hal ini mungkin disebabkan karena masalah multikolinearitas untuk
self-efficacy karena memiliki korelasi tinggi dengan prediktor lainnya, dan analisis regresi ganda menghilangkan semua tumpang tindih antara
prediktor. Selain itu, tujuan kinerja memiliki hubungan yang lemah dengan motivasi akademik dan self-efficacy. Oleh karena itu, siswa dengan tujuan
kinerja diharapkan
2072 Ghaleb AL-Baddareen et al. / Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku 191 (2015) 2068 - 2073

memiliki metakognisi miskin, yang diterjemahkan menjadi motivasi akademis yang buruk, dan siswa dengan tujuan kinerja diharapkan memiliki rendah
self-efficacy, yang diterjemahkan menjadi motivasi akademis yang buruk. Temuan ini konsisten dengan temuan penelitian lainnya (Mohsenpour, Hejazi &
Kiamanesh, 2008).

Referensi

Ames, C. (1992). Ruang kelas: Gol, struktur, dan motivasi siswa. Jurnal Psikologi Pendidikan, 84 ( 3), 261-271. doi: 10,1037 / 0022
0663.84.3.261
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: Latihan kontrol .New York: Freeman. Berger, J.- L., & Karabenick, SA (2011). Motivasi dan penggunaan siswa strategi belajar: Bukti efek searah di
ma tematik
ruang kelas. Belajar dan Instruksi, 21 ( 3), 416-428. doi: 10,1016 / j.learninstruc.2010.06.002
Boekaerts, M. (2010). Motivasi dan self-regulation: (. Eds) dua teman dekat .Dalam T. Urdan, & SA Karbenick, Kemajuan dalam motivasi dan
Prestasi .suatu dekade berikutnya penelitian motivasi dan prestasi, ( Vol 0,16 B, pp. 73-112). London: Emerland. Brown, MB (2009). motivasi
akademik: strategi untuk siswa. Komunike Handout, 38, 1. Diperoleh dari: http://www.nasponline.org/publications/cq/archive/category-list.aspx?id=7

Coutinho, S. (2007). Hubungan antara tujuan, metakognisi, dan keberhasilan akademis. Mendidik ~, 7 ( 1), 39 - 47. Diperoleh dari
http://www.educatejournal.org/index.php/educate/article/view/116/134
Diseth, Å. (2011). Diri- khasiat, orientasi tujuan dan strategi pembelajaran sebagai mediator antara sebelum dan prestasi akademik berikutnya.
Belajar and Individual Differences, 21 ( 2), 191-195. doi: 10,1016 / j.lindif.2011.01.003
Dunning, D., Johnson, K., Ehrlinger, J., & Kruger, J. (2003). Mengapa Orang Gagal Mengenali Incompetence Sendiri. Arah saat ini di
Psychological Science, 12 ( 3), 83-87. doi: 10,1111 / 1467-8721,01235
Dweck, CS, & Leggett, EL (1988). Pendekatan sosial-kognitif untuk motivasi dan kepribadian. Ulasan psikologis, 95 ( 2), 256-273. doi:
10,1037 / 0033-295X.95.2.256
Eccles, J., & Roeser, R. (2009). motivasi akademik sekolah dan tahap pengembangan lingkungan fit. Dalam R. Lerner, & L. Steninberg
(Eds.), Handbook psikologi remaja: basis Individu perkembangan remaja ( pp. 404-434). New Jersey: John Wiley & Sons, Inc. Efklides, A. (2006). Metakognisi dan mempengaruhi:
Apa yang bisa metakognitif pengalaman memberitahu kita tentang proses pembelajaran? Penelitian pendidikan
Ulasan, 1 ( 1), 3-14. doi: 10,1016 / j.edurev.2005.11.001
Hibah, H., & Dweck, CS (2003). Klarifikasi Tujuan Prestasi dan Dampaknya. Jurnal Psikologi Kepribadian dan Sosial, 85 ( 3), 541
553. doi: 10,1037 / 0022-3514.85.3.541

Iiskala, T., Vauras, M., Lehtinen, E., & Salonen, P. (2011). Sosial bersama metakognisi dari diad murid di kolaboratif matematika

pemecahan masalah proses. Belajar dan Instruksi, 21 ( 3), 379-393. doi: 10,1016 / j.learninstruc.2010.05.002
Jackson, JW (2002). Meningkatkan Self-Efficacy dan Kinerja Pembelajaran. The Journal of Experimental Pendidikan, 70 ( 3), 243-254. doi:
10,1080 / 00220970209599508
Lane, J. . & Lane, A. (2001). Self-efficacy dan prestasi akademik. Perilaku sosial dan Kepribadian, 29, 687-694.
doi.org/10.2224/sbp.2001.29.7.687
Linnenbrink, EA, & Pintrich, PR (2002). Prestasi Goal Teori dan Mempengaruhi: Sebuah dua arah Model asimetris. pendidikan
Psikolog, 37 ( 2), 69-78. doi: 10,1207 / S15326985EP3702_2
Martini, R., & Shore, BM (2008). Menunjuk ke paralel di-terkait kemampuan perbedaan dalam penggunaan metakognisi dalam akademik dan psikomotor
tugas. Belajar and Individual Differences, 18 ( 2), 237-247. doi: 10,1016 / j.lindif.2007.08.004
Mohsenpour, M., Hejazi, E., & Kiamanesh, A. (2008). Peran self-efficacy, tujuan prestasi, strategi pembelajaran dan ketekunan dalam
matematika prestasi dari 11 kelas tinggi sekolah siswa di Teheran. Diperoleh dari
http://www.sid.ir/En/ViewPaper.asp?ID=117964&vRadif=13&vWriter=MOHSENPOUR M., Hejazi E., KIAMANESH
AR & vJournal = JURNAL + OF + PENDIDIKAN + INOVASI & vDate = SPRING 2008 & vVolume =
& VNO = 24 & vStart = 153 & berjualan = 172

Mustafa, SMS, Elias, H., Noah, SM, & Roslan, S. (2010). Sebuah Model Usulan Pengaruh Motivasi pada Prestasi Akademik dengan
Mengalir sebagai Mediator. Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku, 7, 2-9. doi: 10,1016 / j.sbspro.2010.10.001 Nicholls, J. (1989). Etos
kompetitif dan pendidikan demokrasi. Cambridge: Harvard University Press.
Ning, HK, & Downing, K. (2010). The timbal balik hubungan antara motivasi dan self-regulation: Sebuah studi longitudinal di akademis
kinerja. Belajar and Individual Differences, 20 ( 6), 682-686. doi: 10,1016 / j.lindif.2010.09.010
Owen, SV & Fromen, RD (1988, April). Pengembangan sebuah perguruan tinggi akademik skala self-efficacy. Makalah yang dipresentasikan dari 1998 tahunan
dewan nasional tentang pengukuran dalam pendidikan, New Orleans, LA.
Pajares, F. (2003). Keyakinan diri Khasiat, Motivasi, Dan Prestasi Dalam Penulisan: Suatu Tinjauan Of The Sastra. Membaca & Menulis Quarterly,
19 ( 2), 139-158. doi: 10,1080 / 1057356030822
Pintrich, PR, Marx, RW, & Boyle, RA (1993). Di luar Dingin Perubahan Konseptual: Peran Keyakinan Motivational dan Kelas
Faktor-faktor kontekstual dalam Proses Perubahan Konseptual. Ulasan Penelitian Pendidikan, 63 ( 2), 167-199. doi:
10,3102 / 00346543063002167
 Ghaleb AL-Baddareen et al. / Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku 191 (2015) 2068 - 2073 2073

Pintrich, PR (2000). Beberapa tujuan, beberapa jalur: Peran orientasi tujuan dalam belajar dan prestasi. Jurnal Pendidikan
Psikologi, 92 ( 3), 544-555. doi: 10,1037 / 0022-0663.92.3.544
Roedel, TD, Schraw, G., & Plake, BS (1994). Validasi Ukur Belajar dan Kinerja Goal Orientasi. pendidikan dan

Psikologis Pengukuran, 54 ( 4), 1013-1021. doi: 10,1177 / 0013164494054004018

Schraw, G., & Dennison, RS (1994). Menilai Kesadaran Metakognitif. Kontemporer Psikologi Pendidikan, 19 ( 4), 460-475. doi:
10,1006 / ceps.1994.1033
Shim, S., & Ryan, A. (2005). Perubahan Self-Efficacy, Tantangan Penghindaran, dan Nilai Intrinsik di Respon untuk Kelas: Peran
Gol prestasi. The Journal of Experimental Pendidikan, 73 ( 4), 333-349. doi: 10,3200 / JEXE.73.4.333-349
Wigfield, A. (2000). Memfasilitasi motivasi anak-anak untuk membaca. Dalam L. Baker, MJ Dreher, & JT Guthrie (Eds.), pembaca muda menarik
(Pp. 140-158). New York: Guilford.
Vallerand, RJ, Pelletier, LG, Blais, MR, Briere, NM, Senecal, C., & Vallieres, EF (1992). Akademik Skala Motivasi: Sebuah Ukur
dari intrinsik, ekstrinsik, dan Amotivation dalam Pendidikan. Pendidikan dan Psikologis Pengukuran, 52 ( 4), 1003-1017. doi:
10,1177 / 0013164492052004025
Yusuf, M. (2011). Dampak dari self-efficacy, motivasi berprestasi, dan strategi pembelajaran mandiri pada prestasi akademik siswa.
Procedia - Sosial dan Ilmu Perilaku, 15, 2623-2626. doi: 10,1016 / j.sbspro.2011.04.158 Zimmerman, B., & Shunk, D. (2001). pembelajaran
mandiri dan engkau akademik GHT. Lawrence Erlbaum