Elena

(197-198 atas)
Penilaian dan Kelayakan Siswa Dengan Disabilitas
Jennifer H. Lindstrom, Elizabeth D. Tuckwiller, and Daniel P. Hallahan

Bidang pendidikan khusus sedang mengalami sejumlah perubahan dramatis. Dan sebagian
besar dari perubahan ini berfokus pada cara siswa berkebutuhan khusus dapat memenuhi syarat
untuk menerima layanan pendidikan khusus.

Mengingat dorongan utama menuju akuntabilitas dalam pendidikan umum, sebagaimana

tercermin dalam No Child Left Behind (NCLB), diikuti oleh inisiatif serupa di IDEIA, tidak
mengherankan bahwa fokus utama para peneliti dan pembuat kebijakan telah beralih ke arah
mengidentifikasi siswa secara tepat untuk pendidikan khusus dan menilai kemajuan siswa
begitu mereka sedang dalam pendidikan khusus. Juga tidak mengherankan bahwa, dalam
bidang pendidikan khusus, kategori yang paling banyak mengalami perubahan dengan hormat
untuk identifikasi dan penilaian adalah bahwa ketidakmampuan belajar.

(198-200)

PROSES PRA-RUJUKAN

Ketika seorang siswa menunjukkan kesulitan di kelas pendidikan umum, tenaga kependidikan
harus merancang dan menggunakan serangkaian intervensi yang strategis untuk mengatasi
kesulitan akademik atau perilaku siswa. Sejak 1970-an ketika intervensi pra-rujukan muncul
sebagai komponen dari proses evaluasi komprehensif, berbagai model pra-rujukan telah
berkembang di berbagai lembaga pendidikan lokal dan negara bagian (Garcia & Ortiz, 2006).
Model bervariasi sepanjang beberapa dimensi; Namun, Overton (2006) telah mengelompokkan
mereka secara luas menjadi dua jenis yaitu tradisional dan sementara.

Model Tradisional

Model penilaian tradisional menempatkan proses pra-rujukan sebagai langkah dalam rujukan
siswa untuk penilaian oleh multidisiplin tim (sering disebut tim bantuan guru [TAT] atau tim
studi anak) untuk layanan pendidikan khusus (Overton, 2006). Kapan seorang siswa tidak
mengalami kemajuan dalam kurikulum umum, guru (atau induk) membuat rujukan ke tim
multidisiplin yang menyelesaikan evaluasi formal siswa dan menentukan kelayakan siswa
untuk mengikuti pendidikan khusus.

Hal. 200

Model Kontemporer

Di bawah model-model kontemporer, alih-alih segera merujuk siswa yang khusus ke tim
multidisiplin, guru pendidikan umum berupaya untuk memenuhi kebutuhan siswa di kelas.
Berbagai strategi pra rujukan dapat digunakan termasuk modifikasi pada kurikulum atau
lingkungan kelas, pengamatan oleh penilai netral, atau konsultasi dengan orang tua atau
personil sekolah (Overton, 2006). Selanjutnya, guru secara sistematis mengumpulkan data
untuk mengukur kemajuan siswa sebagai intervensi yang berbeda diterapkan. Jika strategi ini
bekerja dan siswa menunjukkan keberhasilan di kelas, tidak perlu ada evaluasi lebih lanjut.
Namun jika tidak berhasil, guru dan personil sekolah lain memiliki catatan yang diperlukan
yang mendokumentasikan bahwa siswa memiliki kesulitan yang berbeda bukan karena
kurangnya kualitas pengajaran.

Hal.200-203

Ringkasan

Mengingat peraturan saat ini di bawah IDEIA, para profesional harus mengkonseptualisasikan
intervensi pra-rujukan dalam hal model kontemporer. Sedangkan model tradisional dari proses
pra-rujukan diposisikansebagai langkah pertama dalam memulai evaluasi komprehensif siswa.
Meskipun bidang pendidikan saat ini tidak memiliki definisi yang jelas tentang model pra-
rujukan yang dianggap pantas dan bermakna, pegawai sekolah diharuskan untuk melakukan
penyesuaian sesuai dengan lingkungan sekolahnha dan peserta didik.

MENGIDENTIFIKASI PEMBELAJARAN DISABILITAS :MODEL PENILAIAN

Ketidakmampuan belajar dapat memengaruhi kemampuan seseorang untuk membaca,

berbicara, menulis, mengeja, atau melakukan perhitungan matematika serta mengingat, atau
mengorganisasi, dan memproses informasi. Meskipun sebagian besar individu dengan
ketidakmampuan belajar memiliki kecerdasan rata-rata hingga di atas rata-rata, banyak dari
mereka sulit untuk melakukan tugas di bidang akademik. Sebagian besar ahli sepakat bahwa
ketidakmampuan belajar adalah hasil dari disfungsi neurologis, dan karena itu, adalah kondisi
seumur hidup.
Mendefinisikan dan Mengidentifikasi Ketidakmampuan Belajar

Secara tradisional, identifikasi siswa dengan ketidakmampuan belajar telah kembali pada
model perbedaan IQ-prestasi (selanjutnya disebut sebagai model perbedaan).
IDEIA 2004 mengharuskan setiap negara mengembangkan kriteria untuk mengidentifikasi
siswa dengan ketidakmampuan belajar spesifik, seperti:
1. Tidak harus memerlukan penggunaan perbedaan yang parah antara kemampuan dan
prestasi intelektual;
2. Harus mengizinkan penggunaan proses berdasarkan pada respons anak ilmiah, intervensi
berbasis penelitian, dan;
3. Dapat mengizinkan penggunaan prosedur berbasis penelitian alternatif lainnya (IDEIA
2004, 34 CFR §300,307).

Prosedur tambahan ini (kriteria dua dan tiga di atas), ditentukan oleh IDEIA untuk
mengidentifikasi siswa dengan ketidakmampuan belajar tertentu, telah memicu banyak
perdebatan dan kebingungan dalam bidang pendidikan khusus. Maka dari itu, IDEIA 2004
tidak hanya membatasi negara untuk mewajibkan penggunaan model perbedaan untuk
mengidentifikasi siswa dengan ketidakmampuan belajar spesifik tetapi juga memungkinkan
negara untuk menggunakan beberapa metode di mana respons siswa terhadap intervensi
sistematis, berbasis penelitian, yang biasa disebut sebagai respons terhadap intervensi (RTI),
didokumentasikan dan dipertimbangkan.

203-205

Respon terhadap Intervensi

Para advokat untuk model RTI menyarankan bahwa ketika seorang siswa menunjukkan
kesulitan di kelas pendidikan umum, intervensi yang semakin intensif harus dilakukan dan
respons siswa diukur. Hanya siswa yang tidak menanggapi intervensi pada tingkat tertinggi
harus dipertimbangkan sebagai kandidat untuk evaluasi formal untuk layanan pendidikan
khusus. Selanjutnya data yang dikumpulkan dari model RTI tidak dapat digunakan sendiri
untuk menentukan kelayakan anak untuk layanan pendidikan khusus meskipun dapat
digunakan sebagai satu komponen dari evaluasi komprehensif (Mandlawitz, 2007).
Fuchs, Fuchs, dan Zumeta, memberikan diskusi yang lebih mendalam tentang RTI sebagai
metode alternatif untuk mencegah dan mengidentifikasi kecacatan pembelajaran.

205-207
Penilaian Formal

Evaluasi komprehensif siswa menggunakan tes yang direferensikan standar, norma untuk
membandingkan kinerja satu siswa dengan kinerja rekan sebaya atau kelas yang sama
(Overton, 2006). Biasanya, nilai siswa pada tes prestasi yang direferensikan norma (mis.,
Woodcock-Johnson III Test of Achievement) dan langkah-langkah pemrosesan (mis., Uji
Komprehensif Pemrosesan Fonologis) dibandingkan dengan skornya pada tes intelegensi
referensi-rujukan (mis. Skala Inteligensi Wechsler untuk Anak, Edisi Keempat). Perbedaan
yang parah antara prestasi dan kecerdasan menunjukkan ketidakmampuan belajar di bidang
akademik area di mana pencapaiannya sangat rendah.

Penilaian lain yang digunakan dalam evaluasi komprehensif ditentukan berdasarkan respon
siswa terhadap intervensi pra-rujukan dan menentukan bidang-bidang kebutuhan tertentu.
Komponen evaluasi dapat mencakup pengamatan perilaku siswa di kelas, analisis kesalahan
untuk menentukan pola kesalahpahaman, pengukuran berbasis kurikulum untuk menilai
perolehan keterampilan tertentu oleh siswa, yang dirujuk oleh kriteria tes (termasuk pengujian
standar negara) untuk menentukan apakah seorang siswa memiliki pengetahuan konten spesifik
yang luas, penilaian dinamis yang berupaya mengungkapkan potensi siswa untuk mempelajari
keterampilan baru, dan penilaian portofolio pekerjaan siswa untuk mengevaluasi pertumbuhan
mereka selama periode waktu tertentu (Overton, 2006). Perlu dicatat bahwa IDEIA 2004
memberi tim multidisiplin ilmu untuk mendiagnosis seorang siswa dengan ketidakmampuan
belajar semata-mata berdasarkan kinerja di bawah standar dalam bidang area akademik apa
pun (mis., skor siswa <16% di satu atau beberapa area akademik sebagai diukur dengan tes
referensi-normal).

Kriteria DSM-IV-TR

Pilihan lain untuk menetapkan kelayakan siswa pada layanan pendidikan khusus adalah
penggunaan Manual Diagnostik dan Statistik Gangguan Pria, Edisi Keempat, Revisi Teks
(DSM-IV-TR; Amerika Asosiasi Psikiatri, 2000). DSM-IV-TR menyediakan diagnostik
kriteria untuk gangguan belajar termasuk gangguan membaca, urutan matematika, gangguan
ekspresi tertulis, dan gangguan belajar, bukan sebaliknya ditentukan. Namun, kriteria pertama
dalam setiap kategori diagnostik itu menyatakan keterampilan akademik yang bersangkutan,
yang diukur dengan yang dikelola secara individual, tes standar, jauh di bawah kinerja yang
diharapkan ketika dibandingkan dengan usia anak, kecerdasan terukur, dan riwayat pendidikan.
Oleh karena itu, perbedaan tetap menjadi fitur DSM-IV-TR kriteria diagnostik, menunjukkan
bahwa model ini untuk menetapkan kelayakan adalah sangat selaras dengan model kesenjangan
prestasi-IQ tradisional.

Ringkasan
Terlepas dari model penilaian mana yang mendominasi dalam evaluasi seorang siswa untuk
layanan pendidikan khusus, apakah itu terutama RTI, evaluasi formal berdasarkan tes standar,
penggunaan DSM-IV-TR kriteria, atau, idealnya, kombinasi ketiganya, penilaian klinis adalah
kunci komponen dalam proses pengambilan keputusan.
Setiap siswa memiliki kebutuhan spesifik dan individual yang harus dipenuhi secara berurutan
bagi siswa untuk berhasil di kelas. Penilaian komprehensif siswa, menggunakan sebanyak
mungkin informasi yang relevan, menghasilkan gambar yang paling lengkap untuk membuat
keputusan pemrograman instruksi yang tepat.

207-212

MENGIDENTIFIKASI GANGGUAN PERHATIAN/

GANGGUAN HIPERAKTIV

Diagnosis ADHD bisa menantang karena banyak anak, terutama anak-anak usia pra sekolah,
menunjukkan banyak perilaku yang sering dikaitkan dengan ADHD. Lebih lanjut, tidak ada
penilaian yang pasti dan spesifik untuk ADHD, dan praktisi harus menggunakan berbagai
informasi penilaian untuk membuat keputusan diagnostik. Untuk menilai anak dengan benar
untuk diagnosis potensial ADHD, pihak berwenang setuju bahwa seorang praktisi terampil
dalam diagnosis banding ADHD harus dikonsultasikan. Biasanya, sejarah sekolah dan keluarga
serta pemeriksaan medis dan pengamatan perilaku digunakan untuk mendapatkan gambaran
lengkap anak di sekolah, rekreasi, dan lingkungan rumah (Hallahan & Kauffman, 2006).

Mengenali Gejala ADHD

DSM-IV-TR (2000) menggambarkan tiga jenis ADHD yang berbeda: jenis yang sebelumnya
lalai, tipe hiperaktif-impulsif, atau tipe gabungan. Sebagian besar anak menunjukkan gejala
kekurangan perhatian dan hiperaktif-impulsif, meskipun pada beberapa anak, satu pola
perilaku dominan. Gejala kurang perhatian pada anak-anak termasuk kegagalan untuk
menghadiri perincian dalam pekerjaan sekolah atau kegiatan lainnya, kesulitan
mempertahankan perhatian, kesulitan mendengarkan atau mengikuti arahan,
kehilangan hal-hal, dan mudah terganggu dan pelupa. Gejala hiperaktif, impulsivitas
termasuk perilaku lesu, tidak duduk di sekolah, berlari,memanjat dan berbicara secara
berlebihan, bermain dengan keras, mengganggu orang lain, mengaburkan keluar ide-
ide, dan menunjukkan kesulitan menunggu giliran.

Membedakan Antara Belajar

Cacat dan ADHD

Anak-anak dengan ketidakmampuan membaca sering kesulitan membaca karena pemrosesan

fonologis yang lemah dan keterampilan kompre- hensi, sedangkan anak-anak dengan ADHD
lebih cenderung tidak mampu untuk mempertahankan perhatian saat membaca dan terlibat
dalam perilaku di luar tugas, memecah-mecah pemrosesan informasi mereka dan
mengakibatkan kinerja yang buruk pada tes pemahaman membaca (Aaron et al., 2002). Oleh
karena itu, presentasi kelas siswa dengan ketidakmampuan membaca dan siswa dengan ADHD
mungkin sangat mirip, sehingga sering terjadi kesalahan diagnosis dan intervensi pengobatan
yang tidak tepat.

Bagian 504 vs. Program Pendidikan Individual

IDEIA (2004) berevolusi dari Education for All Handicapped Children Act (1975). Undang-
undang federal ini telah direvisi dan diautorisasi secara sistematis, dan menyediakan dana
untuk menjamin layanan pendidikan khusus untuk semua siswa yang memenuhi kriteria untuk
memenuhi syarat dalam satu atau lebih dari 13 kategori kemampuan yang disebutkan dalam
undang-undang: autisme, ketidakmampuan belajar tertentu, gangguan bicara atau bahasa,
gangguan emosi, otak traumatis cedera, gangguan penglihatan, gangguan pendengaran, tuli,
keterbelakangan mental, tuli-buta, banyak cacat, cacat ortopedi, dan gangguan kesehatan
lainnya.
Bagian 504 dari Undang-Undang Rehabilitasi tahun 1973 adalah undang-undang hak-hak sipil,
bukan hukum federal, yang melarang sekolah yang menerima dana federal dari diskriminasi
siswa penyandang cacat. Namun, Bagian 504 tidak menyediakan dana tambahan untuk sekolah
untuk memfasilitasi non-diskriminasi (deBettencourt, 2002).

Siswa dengan ADHD dapat dilayani di bawah IDEIA atau Bagian 504, tergantung pada sifat
dan tingkat keparahan cacat yang dialami siswa. Seorang siswa dengan ADHD dapat
memenuhi kriteria untuk Kesehatan Lainnya Penurunan nilai (OHI) di bawah IDEIA karena
terbatasnya kewaspadaan terhadap kurikulum konten atau hiper-kewaspadaan terhadap
rangsangan lingkungan yang menurun kewaspadaan terhadap materi pendidikan. Dalam hal
ini, siswa dilayani di bawah IDEIA dan berhak atas Program Pendidikan Individual (IEP) itu
membatasi strategi pendidikan khusus untuk memberikan instruksi terbaik kepada siswa.
Namun, beberapa siswa dengan ADHD tidak memerlukan layanan yang lebih intensif dijamin
di bawah IDEIA dan mungkin tidak dapat diterima untuk menerimanya. Ini khususnya benar
dalam kasus-kasus di mana seorang siswa ADHD dikelola melalui tempat duduk istimewa,
pengaturan waktu akomodasi pada tes, atau obat-obatan (Cohen, 2006). Dalam hal ini, jika
siswa membutuhkan akomodasi untuk para penyandang cacat di kelas pendidikan umum, siswa
itu mungkin memenuhi syarat untuk rencana akomodasi 504, yang menguraikan akomodasi
yang harus diterima siswa dalam pendidikan umum pengaturan (Overton, 2006). Meskipun
secara teknis siswa dengan ADHD selalu memenuhi syarat untuk layanan di bawah IDEA (di
bawah kategori OHI jika kecacatan termanifestasi sedemikian rupa sehingga siswa memenuhi
kelayakan kriteria), tidak sampai IDEA diotorisasi ulang pada tahun 1997 yang ADHD secara
eksplisit dimasukkan ke dalam definisi OHI.

Ringkasan

Tidak ada keraguan bahwa ADHD adalah kelainan yang lazim dan signifikan mempengaruhi
jutaan siswa A.S. dalam sistem pendidikan. Jumlah individu yang didiagnosis dengan ADHD
terus meningkat, dan kemungkinan bahwa setidaknya satu siswa di setiap kelas Amerika
memiliki diagnosis ADHD tinggi. Meskipun ADHD sulit untuk didiagnosis, terutama jika
penyajiannya dipersulit dengan adanya gangguan komorbiditas, penting bagi profesional
sekolah untuk memahami bagaimana ADHD memengaruhi kemampuan siswa untuk berfungsi
di kelas dan terlibat dalam pembelajaran. Lebih jauh, membedakan antara ADHD dan
ketidakmampuan belajar sangat penting untuk memastikan bahwa siswa menerima intervensi
dan perawatan yang sesuai di lingkungan sekolah. Tergantung pada tingkat keparahan gejala
yang dihasilkan dari diagnosis ADHD, seorang siswa dapat dilayani dengan rencana
akomodasi 504 sederhana atau IEP yang lebih terspesialisasi dan terperinci; memang, masalah
yang paling penting adalah itu individu tersebut diidentifikasi dengan baik dan dilengkapi
dengan komoditas dan dukungan yang diperlukan agar ia dapat mencapai tujuan tersebut
potensi tertinggi.