1

Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

B
Baabb 55::
P
PEEM
MBBA
ANNG
GUUN
NAAN
NPPR
ROOFFE
ESSIIO
ONNP
PEER
RGGU
URRU
UAAN
N

Hasil Pembelajaran:

Setelah selesai membaca bab ini, anda akan dapat:

 Menerangkan konsep pengembangan profesion perguruan

 Membezakan di antara peringkat-peringkat pembangunan profesion perguruan
 Menjelaskan pandangan guru tentang pembangunan profesion perguruan
 Membincangkan peranan Bahagian Pendidikan Guru
 Menganalisis beberapa isu utama

RINGKASAN BAB Bab 1: Profesion Perguruan

Bab 2: Etika Perguruan
5.1 Konsep pembangunan profesion Bab 3: Tugas & Tanggungjawab Guru
perguruan Bab 4: Standard Guru Malaysia
5.2 Proses pembangunan profesional Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan
5.3 Guru cemerlang Bab 6: Permuafakatan Sekolah-Komuniti
5.4 Kajian kes Bab 7: Guru Sebagai Pemimpin
5.5 Pandangan guru tentang pembangunan Bab 8: Cabaran Profesion Perguruan
profesional
5.6 Bahagian Pendidikan Guru
5.7 Beberapa isu utama

Ringkasan
Perkataan Penting
Rujukan

Bab ini mengupas perkara-perkara penting yang menjadi trend utama perbincangan dan
amalan dalam bidang pembangunan profesional guru masa kini. Turut dibicangkan ialah
kefahaman tentang konsep pembangunan profesional guru, peringkat pembangunan
profesional dan beberapa kaedah pembangunan profesional guru berasaskan model-
model yang sering digunakan terutamanya di peringkat sekolah.
 2
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

5.1 Konsep Pembangunan Profesion Perguruan

 Pembangunan profesional ialah

peningkatan kemahiran dan kepakaran
seseorang dalam profesionnya melalui
pendidikan yang berterusan
– Dictionary.com

 Pembangunan profesional ditakrifkan

sebagai aktiviti-aktiviti yang
memperkembangkan kemahiran
pengetahuan, kepakaran dan ciri-ciri lain
seorang guru dalam perkhidmatan –
TALIS, OECD – 2009

 Pembangunan profesional merangkumi keseluruhan pengalaman formal dan

tidak formal sepanjang kerjaya seorang guru daripada pendidikan guru pra-
perkhidmatan hingga persaraan – Fullan, 1991.

 Pembangunan profesional merujuk kepada aktiviti-aktiviti yang

mempertingkatkan pertumbuhan profesional seorang pendidik. Aktiviti-aktiviti
ini mungkin termasuk pembangunan peribadi, pendidikan berterusan dan
pendidikan dalam perkhidmatan, serta kolaborasi di antara rakan sebaya,
kumpulan belajar, dan bimbingan rakan sebaya – Educational Resources
Information Center (ERIC).

 Pembangunan profesional tidak terhad kepada 'latihan' semata-mata. Ia

termasuk aktiviti formal dan tidak formal yang membantu guru tidak sahaja
mempelajari kemahiran baru tetapi juga membangunkan pemahaman baru
tentang pedagogi serta amalan mereka sendiri – North Central Regional
Education Laboratory (NCREL).

Pendidikan guru tidak seharusnya tamat sebaik Saya guru bertauliah!

sahaja seseorang menyempumakan latihan di
institutut perguruan atau universiti. Individu
berkeanan tidak seharusnya menganggap proses
pembelajaran dan penyediaan guru adalah serba
lengkap dan mencukupi. Pendidikan pra-perkhidmatan
perguruan ialah satu proses penyediaan awal diri
dengan ilmu, kemhiran dan nilai yang menjadi
prasyarat profesion. Ia merupakan titik permulaan
dalam kerjaya seorang guru (Omar Abdull Kareem &
Khuan Wai Bing, 2005).
Seperti profesion lain pendidikan perguruan,
bagimana canggih, tidak dapat melengkapkan guru
dengan segala pengetahuan dan kemahiran untuk
digunakan sepanjang hayat hingga dia meninggalkan
 3
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

profesion. Bayangkan seorang doktor yang bergraduat pada tahun 70an dan tidak
berusaha untuk mengemas kini pengetahuan dan kemahiran beliau berkenaan jenis
penyakit dan ubat-ubatan terkini. Sanggupkah anda dirawat oleh doktor berkenaan?
Begitu juga dengan seorang guru. Dia perlu melengkapkan diri dengan
pengetahuan dan kemahiran terkini secara berterusan. Individu yang mula berkhidmat
sebagai guru bertauliah kini sebenarnya memasuki satu “alam pengembaraan
profesional” (professional journey) yang penuh dengan pelbagai cabaran.
“Pembangunan profesional" (professional development) ialah satu pendekatan
yang komprehensif, berterusan dan intensif dengan bertujuan mempertingkatkan
keberkesanan seseorang dalam profesionnya. Contohnya, seorang akauntan perlu
mengetahui perkembangan-perkembangan baru seperti undang-undang percukaian
yang baru diperkenalkan; atau seorang jurutera awam perlu mengetahui kaedah-
kaedah baru dalam industri pembinaan, seorang jururawat perlu mengetahui
perkembangan baru merawat pesakit dan sebagainya.
Begitu juga dengan profesion perguruan. Keberkesanan seorang guru dalam
kerjayanya antara lain bergantung kepada kesediaan guru berkenaan untuk terus
memajukan diri melalui pelbagai aktiviti dan program pendidikan sama ada secara
formal mahu pun takformal. Tidak dinafikan bahawa guru akan berhadapan dengan
berbagai jenis perubahan sama ada di dalam atau di luar profesionnya. Antara
tuntutan dalaman ialah kesediaan guru untuk mencuba pelbagai teknik, kaedah serta
pendekatan pengajaran-pembelajaran yang efektif di samping menghadapi perubahan
dari segi istilah, kandungan kurikulum serta penggunaan teknologi baru (Omar Abdull
Kareem & Khuan Wai Bing,(2005).
Guru bilik darjah merupakan individu terpenting di sekolah yang perlu
responsif kepada sebarang perubahan yang berlaku dalam bidang pendidikan. Tanpa
kesediaan mereka usaha reformasi pendidikan akan menghadapi kegagalan (Fullan,
1991). Antara syarat utarna bagi membolehkan guru bersikap terbuka dan menerima
ialah melalui pernbelajaran-berterusan. Oleh itu, setiap guru harus bersedia dari segi
mental, emosi serta fizikal untuk menjadi pengamal pendidikan sepanjang sepanjang
hayat (lifelong learning).
Penghayatan konsep pendidikan sepanjang hayat amat penting bagi semua
profesion lebih-lebih lagi profesion keguruan bagi membolehkan ahli profesion itu
memberi sumbangan cemerlang kepada profesiornya secara khusus serta kepada
negara secara amnya. Kejayaan sesebuah organisasi turut bergantung kepada
kesediaan anggota organisasi terlibat dalam pembelajaran di samping organisasi
bersedia mengamalkan budaya pembelajaran ke arah penghayatan organisasi
pembelajaran (Omar Abdull Kareem & Khuan Wai Bing (2005). Tuntutan ini menjadi
lebih ketara dalam era lCT, masyarakat berasaskan-ilmu dan ekonomiberasaskan-
ilmu. Ramai guru menegaskan bahawa program pembangunan yang paling berkesan
yang mereka alami adalah usaha mereka sendiri.

5.1 AKTIVITI PEMBELAJARAN

Kaji dengan teliti beberapa definisi „pembangunan
profesional yang disenaraikan.
Kenal pasti perkataan-perkataan yang sama atau hampir
sama yang terdapat pada pernyataan-pernyataan tersebut.
 4
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

5.2 Proses Pembangunan Profesion Perguruan

Pelbagai idea telah dikemukakan bagi menerangkan proses melahirkan seseorang
guru yang mula perkhidmat sehingga menjadi seorang guru yang profesional.
Beberapa pakar telah mengemukakan model-model mereka tentang peringkat-
peringkat pembangunan profesion perguruan. Jika ditinjau dengan teliti, kebanyakan
model-model ini adalah hampir sama. Di sini dicandangkan satu model yang
merupakan cantuman empat model terkenal yang dicadangkan oleh Trotter (1986),
Katz (1972), Fuller & Brown (1975) dan Berliner (1988). Lihat Rajah 5.1 yang
menunjukkan peringkat-peringkat perkembangan guru sebagai satu proses menuju
kearah permbentukan guru untuk mencapai tahap kepakaran dan kecemerlangan.

TAHUN MENGAJAR

15 Tahun PAKAR

10 Tahun MAHIR

5 Tahun CEKAP

1 Tahun NOVIS

Rajah 5.1 Peringkat-Peringkat Perkembangan Guru

[sumber: Trotter, 1986; Katz, 1975; Fuller & Brown, 1975, Berliner, 1988]

PERINGKAT 1: NOVIS
Antara perkataan-perkataan yang digunakan pada
peringkat ini ialah „novis‟ (Trotter, 1986), „orang
baru‟, „peringkat keprihatinan diri‟ (Fuller &
Brown , 1975) „kemandirian diri‟ (survival) (Katz,
1975) dan sebagainya. Guru pada peringkat ini
mempunyai semangat yang tinggi untuk
mempraktikkan apa jua yang telah dipelajari secara
teori.

 Guru ini mula sedar realiti bilik darjah tidak

seperti yang dijangkakan yang mungkin
membuatnya patah semangat dan mula
mempersoalkan kebolehan diri sendiri. Dia
mula bertanya:
 5
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

 “Dapatkah saya tahan mengajar sehingga akhir minggu”,

 “Saya tidak dapat mengikuti sukatan pelajaran kerana saya tidak
mempunyai bahan pengajaran seperti dikehendaki”,
 Adakah pelajar sukakan saya?
 “Ia hanya boleh dilakukan dalam kelas yang berlainan kerana pelajar
kelas saya sungguh lemah”

 Guru mendapati sukar mengamalkan idea-idea yang dipelajari semasa latihan

perguruan dalam bilik darjah

 Guru pada peringkat ini mengajar tanpa mengambil kira sama ada pelajar
mereka memahami apa yang diajar.

 Mereka tidak menetapkan peraturan yang jelas dalam bilik darjah dan tidak
konsisten dalam pengurusan bilik darjah.

 Oleh kerana guru tidak dapat mengawal kelas dengan berkesan, mereka lebih
menitikberatkan pendekatan mengajar yang berpusatkan guru. Pelajar yang
pasif adalah lebih mudah dikawal.

 Pementoran: Guru pada peringkat ini memerlukan mentor yang dapat

membantunya tentang penggunaan pelbagai sumber mencapai objektik
pembelajaran; strategi pengurusan bilik darjah dan kewujudan suasana
pembelajaran yang menggalakkan. Contohnya; “Berikan pujian pada
jawapan yang betul”, “Jangan memalukan seseorang pelajar”, “Cuba teknik
ini, dan jika ia tidak berjaya, cuba ini pula”. Guru pada peringkat hendaklah
diberikan pelbagai opsyen supaya dia sendiri akan memilih tindakan yang
sesuai.

PERINGKAT 2: CEKAP
Guru pada peringkat „cekap‟
(Trotter, 1986, Berliner, 1988) juga
dipanggil peringkat „pemantapan‟ (Katz,
1972) atau „peringkat keprihatinan terhadap
tugas‟ (Fuller & Brown, 1975). Guru lebih
memberikan perhatian kepada cara-cara
bagaimana dia boleh mengendalikan tugas
pengajarannya dengan baik.

 Fokus ialah terhadap cara

melaksanakan dan memperbaiki pengajaran serta cara menguasai isi
kanduangan mata pelajaran termasuk disiplin pelajar, pengurusan bilik
arjah,penilain pelajar, perancangan dan persediaan mengajar.

 Guru pada peringkat ini sudah mula mempunyai keyakinan untuk menangani
tugas-tugas harian dan boleh mengatasi pelbagai masalah disiplin di dalam
kelasnya (Noriati Rashid, Boon Pong Ying & Wong Kiet Wah, 2010).
 6
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

 Perancangan pengajaran tidak lagi berfokus kepada pengawalan disiplin kelas

tetapi bertumpu kepada cara-cara memperbaiki strategi pengajaran serta
penguasaan is kandungan mata pelajaran yang diajar. Guru mula bertanya diri
sendiri seperti berikut:

 Apakah cara berkesan untuk menarik perhatian murid yang lemah

memberi tumupan kepada pelajaran?
 Adakah alat bantuan mengajar yang saya gunakan ini bersesuaian?

 Guru mempunyai kemampuan untuk menyelesaikan masalah pengajaran-

pembelajaran

PERINGKAT 3: MAHIR
Guru pada peringkat mahir (Trotter, 1986) juga dipanggil „peringkat
pembaharuan‟ oleh Katz (1975) dan „peringkat impak‟ oleh Fuller & Brown (1975).
Guru yang mencapai peringkat ini sentiasa diingati dan disanjungi oleh bekas pelajar
sebagai guru yang telah mempengaruhi kehidupan mereka secara positif dan telah
meninggalkan kesan yang mendalam (Noriati Rashid, Boon Pong Ying & Wong Kiet
Wah, 2010).

 Guru yang mahir mempunyai pengalaman yang meluas serta kemampuan

kognitif (cognitive capabilities) yang tinggi yang membolehkannya
menganalisis persekitaran pembelajaran (learning environment) secara kritis.

 Kefahaman guru yang berpengalaman mengenai sesuatu keadaan sudah begitu

sebati (internalised) sehingga kadangkala guru mahir ini menghadapi masalah
untuk menjelaskan kepada orang lain tentang pemikiran atau tindakannya
(Noriati Rashid, Boon Pong Ying & Wong Kiet Wah, 2010. h:61).

 Guru tidak lagi bimbang tentang kemampuan dirinya untuk mengawal kelas
dan mengajar pelajar pelbagai keupayaan.

 Guru melihat pelajar sebagai individu yang mempunyai potensi masing-

masing yang perlu diperkembangkan.

 Guru yang mahir sentiasa prihatin tentang kesan pengajarannya dan

bertanyakan soalan-soalan seperti berikut:

 Apakah cara yang lebih berkesan untuk memotivasikan pelajar lemah

dalam kelas saya?
 Apakah strategi lain saya boleh gunakan untuk mengajar murid
menulis karangan yang lebih baik?

PERINGKAT 4: PAKAR
Guru pada peringkat „pakar‟ oleh Trotter (1986), juga dipanggil peringkat „matang‟
oleh Katz (1975). Guru pakar menggunakan pengalamannya seperti guru mahir tetapi
lebih secara menyeluruh atau holistik (Noriati Rashid, Boon Pong Ying & Wong Kiet
 7
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

Wah, 2010). Guru pakar memainkan peranan penting dalam mempengaruhi dasar
berkaitan dengan pengajaran dan pembelajaran pada tahap bilik darjah dan sekolah
keseluruhannya.

 Guru pakar bertanya soalan-soalan mendalam tentang pengajaran dan

pembelajaran. Soalan-soalan yang ditanya lebih abstrak berkenaan falsafah
pengajaran dan impak tindakan mereka terhadap sekolah. Contoh soalan-
saoalan yang ditanya:

 Apakah falsafah pendidikan saya?

 Bagaimana sekolah mengubah masyarakat?
 Apakah peranan saya membawa perubahan kepada masyarakat?

 Lazimnya, guru pakar dilantik menjadi mentor kepada guru novis dan juga
memegang beberapa jawatan kepimpinan seperti pemimpin pengajaran
(instructional leader).

 Guru pakar juga terlibat dengan penyelidikan individu dan berkumpulan dan
hasil kajian disampaikan dalam persidangan dan seminar pendidikan.

 Guru pakar boleh dianggap sebagai jurucakap atau individu yang berautoriti
dalam profesionnya (Noriati Rashid, Boon Pong Ying & Wong Kiet Wah,
2010).

10,000 Jam Untuk Menjadi Pakar

Adalah dicadangkan bahawa 10,000 jam amalan diperlukan

untuk mencapai tahap penguasaan yang berkaitan untuk menjadi
seorang pakar bertaraf dunia dalam apa-apa jua bidang. Ia
bersamaan dengan kira-kira 3 jam amalan sehari (atau dua puluh
jam seminggu) amalan selama 10 tahun. Contohnya, pemain bola
keranjang, pemain catur, pakar bedah dan banyak bidang lain untuk
dianggap sebagai pakar bertaraf dunia perlu 10,000 jam amalan
dalam bidang masing-masing.
Walau bagaimanapun, tiada siapa yang telah menemui satu
kes di mana kepakaran bertaraf dunia telah dicapai dalam masa
yang kurang. Terdapat juga orang yang tidak pernah mencapai
tahap pakar walaupun telah menceburi sesuatu bidang selama
10,000 jam.

KESIMPULAN
Profesion perguruan ialah suatu proses yang dilalui oleh guru daripada guru novis
hingga menjadi guru pakar. Memang diakui bahawa terdapat pertindihan di antara
empat peringkat yang dikenal pasti. Contohnya, memanglah sukar untuk membezakan
pengetahuan, kemahiran dan sikap guru cekap dengan guru mahir. Bagaimana pun,
 8
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

lebih mudah untuk membezakan di antara guru novis dengan guru mahir. Menurut
Berliner (1988), hanya segelintir guru akan menamatkan kerjayanya sebagai guru
pakar. Satu pertanyaan ialah sama ada kita boleh mengasuh guru untuk menerapkan
ciri-ciri guru pakar supaya lebih ramai guru berjaya sampai ke tahap guru pakar.

5.2 AKTIVITI PEMBELAJARAN

a) Pada peringkat apa anda menganggap diri anda
berdasarkan model perkembangan yang dicadangankan?
b) Sejauh manakah anda bersetuju dengan petikan “10,000
jam untuk menjadi pakar”.

5.3 Guru Cemerlang

Di Malaysia, konsep guru cemerlang diperkenalkan untuk
memberi peluang kepada guru-guru yang benar-benar
cemerlang dan menyerlah dalam mata pelajaran yang diajar
ataupun di dalam bidang pengkhususan tanpa perlu
menukarkan ke jawatan pentadbiran. Dengan cara ini, guru-
guru yang bermotivasi tinggi, mahir, berpengalaman dan pakar
dalam sesuatu bidang tertentu dapat terus dikekalkan untuk
mengajar di sekolah bagi memperkasakan lagi proses
pengajaran dan pembelajaran.
Pelaksanaan konsep Guru Cemerlang juga bertujuan
untuk menjadikan guru-guru yang dilantik sebagai role model
yang akan menjadi sumber inspirasi dan motivasi kepada guru lain untuk sama-sama
bersaing meningkatkan lagi tahap pencapaian kualiti pengajaran dan pembelajaran di
sekolah masing-masing. Kewujudan Guru Cemerlang diharapkan dapat menjadi
pemangkin bagi sesebuah sekolah untuk meningkatkan prestasi akademik yang lebih
cemerlang dan gemilang.

“Guru Cemerlang ialah guru yang mempunyai pengetahuan,

kemahiran, dan kepakaran yang tinggi dalam mata pelajaran
khususnya dalam bidang pengajaran dan pembelajaran. Guru
Cemerlang juga sentiasa berdedikasi dan bermotivasi dalam
melaksanakan tugas dan tanggungjawab yang cemerlang secara
berterusan.” – Buku Terma Rujukan konsep Guru Cemerlang.

Secara tidak langsung, bidang perguruan kehilangan guru-guru yang pakar dan
berdedikasi dalam bidang masing-masing apabila mereka dinaikkan pangkat.
Menyedari hakikat tersebut, Guru Cemerlang diperkenalkan mulai 1993 sebagai
peluang kenaikan pangkat yang lebih baik bagi guru gemilang yang tidak
meninggalkan bilik darjah.
 9
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

Objektif kenaikan pangkat Guru Cemerlang

 Memberi pengiktirafan kepada guru yang cemerlang dalam mata pelajaran
atau bidang pengkhususan masing-masing.
 Meningkatkan pencapaian kualiti pengajaran dan pembelajaran.
 Menjadikan Guru Cemerlang role model kepada guru lain.
 Meningkatkan motivasi guru.
 Meningkatkan kecemerlangan sekolah dengan berkongsi pengalaman dan
kemahiran Guru Cemerlang.
 Memperluaskan peluang kenaikan pangkat dalam perkhidmatan pelajaran.
 Membolehkan guru dinaikkan pangkat tanpa perlu meninggalkan tugas
mengajar atau bertukar ke jawatan pentadbiran.
 Menyediakan peluang untuk guru naik pangkat ke gred yang lebih tinggi
secara laluan laju (fast track), khas Untuk Penyandang (KUP).

Guru Cemerlang mempunyai ciri-ciri yang berikut dari segi kualiti:

Peribadi: Guru Cemerlang ialah guru yang mempunyai sahsiah yang terpuji,
berketrampilan dan berpegang teguh kepada etika perguruan dan etika
perkhidmatan awam serta peka dan prihatin terhadap keperluan pelajar yang
dapat menjadi role model kepada warga pendidik.

Pengetahuan dan kemahiran: Guru Cemerlang ialah guru yang menguasai

dan menghayati kandungan mata pelajaran atau bidang pengkhususan dan
kepakarannya, menjadi pakar rujuk pengajaran dan pembelajaran, bijak
mengurus masa, bahan sumber, alat pengajaran dan pembelajaran, mampu
mengenal pasti keperluan dan masalah pembelajaran pelajar serta
menyediakan program tindakan susulan, berpengetahuan dan berkemahiran
dalam bidang ternologi maklumat dan komunikasi.

Hasil kerja: Guru Cemerlang ialah guru yang berupaya meningkatkan hasil
pembelajaran (learning outcomes) ke arah membangunkan potensi pelajar
selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan.

Komunikasi: Guru Cemerlang ialah guru yang memiliki kemahiran

komunikasi yang tinggi serta berkemampuan menyampaikan idea dan mesej
dengan berkesan dalam pelbagai situasi.

Potensi: Guru Cemerlang ialah guru yang berwawasan, proaktif, mempunyai

inisiatif, bersifat responsif dan inovatif.

Sumbangan kepada kemajuan pendidikan negara: Guru Cemerlang ialah

guru yang berupaya menjana idea baru dalam mata pelajaran atau bidang
pengkhususan masing-masing dan berkongsi idea tersebut bagi meningkatkan
mutu pendidikan negara. [sumber: Portal Rasmi, Pejabat Pelajaran Daerah
Segamant]
 10
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

5.3 AKTIVITI PEMBELAJARAN

a) Komen tentang konsep “Guru Cemerlang” sepertimana
diamalkan.
b) Rujuk kepada laman sesawang ini yang membentangkan
beberapa pandangan tentang guru cemerlang dalam akhbar
tempatan:
http://www.moe.gov.my/?act=search&id=0&keyword=cemerlang

5.4 Kajian Kes: Proposed Mandatory Continuous Professional

Development (CPD) for Lawyers
[Cadangan Pembangunan Profesional Berterusan untuk Peguam]

Like any other profession today, the legal profession is under pressure to
evolve to meet the needs of a globalised world (dunia globalisasi). The Chairman of
the Bar Council’s Professional Standards Development Committee argues that the
proposed scheme enable it members to learn skills and knowledge that they were
not taught at law schools then or even now (kemahiran yang tidak diajar ketika di
kolej atau universiti) exposes them to new areas and gives them the opportunity to
expand their areas of practice.
It is vital that Malaysian lawyers are not left behind in terms of knowledge
and competency and a mandatory CPD scheme (skim wajib pembangunan
profesional berterusan) will ensure our lawyers are able to compete domestically
and internationally (persaing pada peringkat tempatan & antarabangsa). Lawyers in
Australia, Britain, Hong Kong, Singapore, South Africa & US are mandated
(diwajibkan) to be involved in CPD.
The Bar Council Malaysia (Majlis Peguam Malaysia) proposed a list of CPD
activities which include attending or presenting papers at seminars and workshops,
write articles for journals & books, take computer based courses like Webinars, in-
houes law firm courses and even purse Masters courses.
Examples:
 The Malaysian Board of Architects (Lembaga
Akitek Malaysia) requires that architects complete
10 credits a year of CPD. If they do not meet the
requirements, the Board will not approve
application for renewal of their license (tidak
meluluskan aplikasi pembaharuan lesen)
 The Malaysian Board of Engineers (Lembaga
Kejurutera Malaysia) requires professional
engineers to accumulate 50 CPD hours per years while fraudulent claims will
face disciplinary action (tindakan disiplin akan diambil terhadap mereka yang
membuat tuntutan dengan tujuan menipu).
 The Malaysian Institute of Accountants (Institut Akuantan Malaysia) under its
bylaws requires that all professional accountants complete at least 120 credit
 11
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

hours for every three years. Failure to improve professional competence can
result in disciplinary action (tindakan disiplin)
According to the Bar Council, lawyers will be updated with developments in the law,
acquire new practice areas and for the experienced lawyers to share their wealth of
knowledge and experience with others (pelunag untuk peguam berpengalaman
berkongsi maklumat dengan peguam lain). Whilst the public is assured of a
minumum good quality of legal advice and representation (orang ramai dijamin
kualiti perhidmatan undang-undang).

[sumber: adaptasi Sunday Star, 4 Mac, 2012]

5.4 AKTIVITI PEMBELAJARAN

a) Apakah yang di cadangkan oleh Majlis Peguam Malaysia
untuk ahli-ahlinya?
b) Nyatakan syarat-syarat CPD yang kenakan untuk ahli-
ahli Lembaga Akitek & Jurutera dan Institut Akauntan.
c) Anda anda setuju jika syarat CPD dikenakan untuk guru?

.
5.5 Pandangan Guru Tentang Pembangunan Profesional
Pada tahun 2009, OECD telah menjalankan kajian bertajuk Teaching and
Learning International Survey (atau dengan ringkas dipanggil TALIS) yang mengkaji
pendapat guru tentang pembangunan profesional daripada 23 negara termasuk
Malaysia. Guru ditanya tentang penglibatan mereka dengan aktiviti pembangunan
profesional dalam tempoh 18 bulan yan lampau. TALIS mentakrif pembangunan
profesional sebagai aktiviti-aktiviti yang memperkembangkan pengetahuan,
kemahiran dan kepakaran seorang guru dalam perkhidmatan (OECD, 2009).

A) GURU YANG TERLIBAT DENGAN AKTIVITI PEMBANGUNAN

PROFESIONAL

Jadual 5.1 menunjukkan peratusan guru yang terlibat dengan aktivit pembangunan
profesional di tujuh buah negara.

Negara Peratusan guru yang terlibat Bilangan hari guru menghadiri

dengan aktiviti pembangunan aktiviti pembangunan
profesional (%) profesional
MALAYSIA 92 11
Sepanyol 100 25
Korea Selatan 92 30
Denmark 75 10
Australia 97 9
Portugal 86 19
Itali 85 27
Turki 75 11

Jadual 5.1 Penglibatan dengan pembangunan profesional

 12
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

Kira-kira 92% guru di Malaysia dan Korea Selatan telah menghadiri aktiviti
pembangunan profesional di antara 2007-2008, berbanding dengan 100% guru di
Sepanyol, 85% guru di Itali dan 75% guru di Turki. Guru-guru di Korea Selatan
memperuntukkan 30 hari untuk menghadiri aktiviti pembangunan profesional
berbanding dengan 30 hari di Korea Selatanl dan hanya 11 hari di Malaysia, 11 hari di
Turki dan 10 hari di Denmark. Pada pendapat anda, adakah ini mencukupi?

JENIS PEMBANGUNAN PROFESIONAL %

Membincang secara tak formal tentang peningkatan pengajaran 93
Menghadiri kursus dan bengkel 83
Membaca bahan literatur berkaitan 78
Menghadiri persidangan & seminar pendidikan (membentang kertas-kerja) 50
Terlibat dengan jaringan perkembangan profesional 40
Penyelidikan individu & kolaborasi 35
Pemerhatian oleh rakan sebaya & mentoring 35
Melawat dan memerhati sekolah 28
Mempertingkatkan kelayakan (seperti Diploma/Ijazah Sarjana Muda) 23

Jadual 5.2 Jenis pembangunan profesional yang diikuti guru

B) JENIS AKTIVITI PEMBANGUNAN PROFESIONAL

Kemudian guru-guru ditanya tentang jenis pembangunan profesional yang telah

diikuti dalam tempoh 18 bulan yang lampau. Jawapan mereka ditunjukkan di Jadual
5.2.

 Jenis pembangunan profesional yang dikerap diikuti oleh guru-guru ialah

“perbincangan tak formal tentang mempertingakatkan pengajaran” (93%).
Kira-kira 95% guru-guru di Malaysia mengatakan mereka terlibat dengan
perbincangan sedemikian berbanding dengan 90% guru di Korea Selatan.

 Secara menyeluruh, jenis aktiviti yang kedua kerap dilakukan oleh guru-guru
ialah “menghadiri kursus dan bengkel” (81%), iaitu yang berkaitan dengan
mata pelajaran yang diajar dan kaedah mengajar. Kira-kira 88% guru-guru di
Malaysia mengatakan mereka telah menghadiri kursus & bengkel sama seperti
dengan guru-guru di Australia.

 Kira-kira 78% guru-guru yang dikaji mengatakan mereka terlibat dengan

“membaca bahan profesional” yang merangkumi jurnal, kertas kerja
persidangan dan tesis. Di Malaysia pula, hanya 61% guru mengakui mereka
telah “membaca bahan profesional” seperti jurnal dan kertas kerja, berbanding
93% guru di Denmark dan 80% guru di Turki.

 Hampir separuh (50%) guru telah “menghadiri persidangan dan seminar”

dimana mereka telah menyampaikan kertas kerja dan membincang tentang
 13
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

isu-isu pendidikan. Bagaimana pun hanya, 32% guru-guru di Malaysia

mengatakan mereka telah “menghadiri persidangan dan seminar” berbanding
dengan 68% guru di Turkey dan 44% guru di Itali.

 Lebih satu pertiga (35%) guru-guru terlibat dengan “penyelidikan individu &
kolaboratif”. Di Malaysia, hanya 21% guru terlibat dengan penyelidikan
berbanding dengan 52% guru di Denmark, 50% guru di Korea Selatan dan
40% guru di Turkey.

 Berkenaan aktiviti “pementoran dan pemerhatian rakan sebaya”, 35% guru-

guru terlibat dengan aktiviti ini. Di Malaysia, kira-kira 41% guru terlibat
dengan pementoran dan pemerhatian rakan sebaya berbanding dengan 70%
guru di Korea Selatan, 49% guru di Australia dan hanya 18% guru di
Denmark.

 Seramai 23% mengatakan mereka terlibat dengan aktiviti “mempertingkatkan

kelayakan”. Di Malaysia, 22% guru menyatakan mereka mengikuti program-
program mempertingkatkan kelayakan mereka seperti program diploma atau
sarjan muda pendidikan. [Anda yang mengikuti Program Pensiswazahan
Guru (PPG) pada masa ini adalah salah satu usaha membangunankan
profesion perguruan].

C) GURU YANG INGIN MENYERTAI DENGAN LEBIH BANYAK

AKTIVITI PEMBANGUNAN PROFESIONAL

Guru juga ditanya sama ada mereka ingin menyertai lebih banyak aktiviti
pembangunan profesional (Lihat Jadual 5.3). Secara menyeluruh daripada 23 negara
yang dikaji, guru-guru di Malaysia (83%) yang paling banyak mengatakan keinginan
mereka menyertai lebih banyak aktiviti pembangunan profesional berbanding dengan
guru-guru di Portugal (76%), di Sepanyol (60%), di Korea Selatan (58%), di Turki
(56%), di Australia (55%) dan di Denmark (48%).

Negara Peratusan guru yang ingin menyertai dengan lebih banyak

aktiviti pembangunan profesional (%)
MALAYSIA 83
Sepanyol 60
Korea Selatan 58
Denmark 48
Australia 55
Portugal 76
Itali 56

Jadual 5.3 Peratusan guru yang ingin menyertai lebih banyak

aktiviti pembangunan profesional
 14
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

Bila ditanya, apakah jenis-jenis aktiviti pembangunan profesional yang ingin disertai
oleh guru-guru di Malaysia, jawapan mereka ialah seperti berikut mengikut
keutamaan:

1. Kaedah mengajar
2. Kandungan mata pelajaran yang diajar
3. Amalan penaksiran pelajar
4. Kandungan dan prestasi standard
5. Kemahiran ICT
6. Mengawal masalah disiplin dan tingkah laku pelajar
7. Kaunseling pelajar
8. Mengajar kelas berbilang bangsa
9. Pentadbiran dan pengurusan sekolah
10. Mengajar pelajar berkeperluan khas

5.5 AKTIVITI PEMBELAJARAN

a) Nyatakan peratusan guru di Malaysia yang terlibat
dengan aktiviti pembangunan profesion perguruan.
b) Adakah masa yang diperuntukkan untuk pembangunan
profesion mencukupi? Jelaskan
c) Apakah jenis aktiviti pembangunan profesion yang paling
kerap dilakukan oleh guru Malaysia?
d) Apakah bahan profesional anda telah membaca dalam
tempoh 6 bulan yang lampau?
e) Manakah di antara aktivti pembangunan profesional yang
anda pernah terlibat?
f) Adakah anda ingin terlibat dengan aktiviti pembangunan
profesional? Nyatakan jenis aktiviti.

5.6 Bahaguan Pendidikan Guru (BPG), Kementerian Pelajaran

Malaysia

Tidak dinafikan bahawa pendidikan berkualiti adalah pemangkin

pembangunan ekonomi sesebuah negara. Di Malaysia, hasrat untuk melahirakan
modal insan berkualiti tinggi sangat bergantung kepada sistem pendidikan yang
merupakan satu-satunya jalan untuk memacu merealisasikan Wawasan 2020, iaitu
dikenal pasti sebagai negara maju (developled nation status).
Sepertimana dinyatakan dalam laporan oleh McKinsey & Company bertajuk
How the world's best performing school systems come out on top, (2007), “kualiti
sesuatu sistem pendidikan tidak boleh melebihi kualiti gurunya”. Tiga cadangan yang
dikemukakan dalam laporan berkenaa ialah:
 Memilih individu yang sesuai untuk menjadi guru
 Mempertingkatkan pengajaran melalui pembangunan profesional
berterusan (continuous professional development - CPD)
 15
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

 Mewujudkan sistem yang dapat memastikan setiap kanak-kanak

menerima pengajaran cemerlang (every child benefits from excellent
instruction)
Darling-Hammond (1999) dalam laporan bertajuk Teacher quliaty and student
achievement: A review of state policy evidence mengesahkan bahawa terdapat
hubungan yang signifikan antara kualiti guru dengan pencapaian akademik pelajar.
Prestasi pelajar sangat bergantung kepada kompetensi guru seperti kemahiran
pertuturan, kebolehan menggunakan pelbagai strategi pengajaran, stail interaksi
dengan pelajar, kebolehan menggunakan soalan-soalan aras kognitif tinggi serta
kebolehan menggunakan idea dan pendapat pelajar dan sebagainya.
Dalam Makmal NKRA Kualiti Guru yang telah diadakan oleh Bahagian
Pendidikan Guru, Kementerial Pelajaran Malaysia pada 2010, beberapa inisiatif telah
dicadangkan untuk mempertingkatkan profesion perguruan. Antaranya ialah:

 Menyesuaikan pembangunan profesional berterusan (CPD) untuk

menyokong pembangunan keupayaan dan kemajuan kerjaya
 Proses penilaian dan instrumen yang baru perlu diperkenalkan dalam
menilai guru
 Mewujudkan komuniti pembelajaran profesional
 Laluan kerjaya yang cepat serta berasaskan kompetensi
 Penggunaan waktu guru yang lebih berkesan untuk kecemerlangan
pengajaran
 Induksi untuk guru baru
 Intervensi janka pendek

Berikut ialah beberapa fungsi dan peranan Bahagian Pendidikan Guru (BPG):
 Merancang, menggubal dan menyelaras dasar pendidikan guru
 Merancang, menggubal dan menyelaras dasar latihan paraperkhidmatan
 Merancang, menggubal dan menyelaras dasar latihan dalam perkhidmatan
 Merancang, membangun dan memastikan pematuhan standard kualiti guru
 Merancang dan membangun pangkalan data profesionalisme guru serta
membangunkan jaringan professional learning untuk guru
 Menverifikasi program latihan perguruan yang dilaksanakan oleh semua
institusi latihan perguruan
 Pusat rujukan perundingan dan kepakaran pendidikan guru dan
profesionalisme perguruan

Bahagian Pendidikan Guru telah memperkenalkan suatu Model Pembangunan

Keupayaan Profesionalisme Guru (PKPG). Lihat Rajah 5.2. “Model ini adalah
merupakan suatu pendekatan pembangunan profesionalisme guru yang komprehensif,
koheren, efektif dan lestari ke arah keberkesanan guru (teacher effectiveness) untuk
peningkatan hasil pembelajaran pelajar (student learning outcomes)” (Kartini
Baharum, Mohd Nasrudin Basar, Mahanom Mat Som & Lee Leh Hong, 2010. h:254).
Model PKPG terdiri daripada EMPAT komponen utama:

1. Sumber: Ini termasuk sumber kewangan, infrastruktur dan infostruktur yang

diperuntukkan untuk pengendalian kursus, bengkel, seminar dan persidangan
untuk guru dalam perkhidmatan. Contohnya, untuk melatih guru tentang
 16
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

penggunaan teknologi dalam bilik darjah, kemudahan komputer dan internet

perlu disediakan di pusat latihan.

2. Pendekatan: Pelbagai pendekatan digunakan untuk menyediakan peluang

pembangunan profesionalisme guru, sama ada dikendalikan berpusat (seperti
di Pusat Kegiatan Guru, PPD atau JPN atau dikendalikan di tempat kerja guru.
Selain bengkel, seminar atau persidangan, aktiviti pembangunan
profesionalisme lain yang disediakan ialah seperti pementoran, coaching
pengajaran (instructional coaching) dan komuniti pembelajaran profesional.

PEMBELAJARAN SEPANJANG HAYAT

Sumber Pendekatan

PKPG

Standard &
Penyampaian
Verifikasi

PEMBELAJARAN MURID

Rajah 5.2 Model Pembangunan Keupayaan Profesionalisme Guru (PKPG)

[sumber: adaptasi Kartini Baharum, Mohd Nasrudin Basar, Mahanom Mat Som
& Lee Leh Hong, 2010]

3. Standard & Verifikasi: Setiap akitiviti pembangunan profesionalisme guru

diverifikasi untuk menentukan sama ada ia menepati Standard Pembangunan
Profesionalisme Guru dan Standard Guru Malaysia. Contohnya, program
Sarjana Muda Pendidikan yang kendalikan oleh universiti awam dan swasta
bagi melatih guru dibawah program pensiswazahan guru disemak dengan teliti
oleh BPG untuk memastikan ia menepati standard yang ditetapkan.

4. Penyampaian: Lazimnya penyampaian aktiviti atau program pembangunan

profesonalisme guru dikendalikan secara bersemuka. Iaitu, guru dijemput
 17
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

menghadiri bengkel atau seminar di sesuatu tempat tertentu seperti pusat

kegiatan guru, hotel atau sekolah. Kini usaha-usaha dilakukan untuk
memperkenalkan e-pembelajaran (e-learning) dan pembelajaran teradun
(blended learning) sebagai suatu kaedah penyampaian sesuatu kursus.
Kelebihan e-pembelajaran, ialah guru tidak perlu meninggalkan tempat kerja
dan boleh belajar bila-bila sahaja. Untuk memberi lebih ramai guru peluang
mempertingkatkan pengetahuan dan kemahiran mereka, e-pembelajaran
dicadangkan sebagai kaedah penyampaian yang sungguh berkesan. Juga, e-
pembelajaran lebih menjimatkan dan dengan peruntukkan kewangan yang
sama lebih ramai guru dapat mengikuti kursus atas talian tanpa meninggalkan
tempat kerja masing-masing.

Apa jua langkah yang diambil untuk membangunkan profesion perguruan,

individu perlu mengamalkan budaya pembelajaran sepanjang hayat supaya usaha-
usaha BPG bertambah berkesan. Pendidikan sepanjang hayat harus menjadi satu gaya
hidup guru bagi melengkapkan diri dengan ilmu pengetahuan dan kemahiran.
Pembelajaran sepanjang hayat memberikan pendidikan dan latihan yang dinamik serta
berkualiti kepada guru untuk menyediakan mereka ke alam kerjaya.
Kini dengan akses kepada internet, guru boleh menimba pelbagai sumber
maklumat yang dapat mempertingkatkan pengetahuan dan kemahiran amalan.
Contohnya, video clip daripada YouTube membentengkan beberapa idea inovatif
tentang pengajaran dan pembelajaran. Terdapat beribu-beribu laman sesawang yang
dapat memperkukuhkan penguasaan isi kandungan yang diajar. Seperti pepatah yang
mengatakan setiap orang harus “belajar daripada buaian hingga kubur” (learn from
the cradle to the grave), guru perlu sentiasa meningkatkan kemahiran (upskilling),
melatih semula (reskilling) dan pembentukkan komuniti pembelajaran (learning
communties) yang seterusnya menyumbang kepada ketrampilan dalam profesion.

5.6 AKTIVITI PEMBELAJARAN

a) Bincangkan peranan BPG dalam pembangunan profesion
perguruan.
b) Dalam model PKPG, nyatakan „pendekatan‟ dan
penyampaian yang dicadangkan.

5.7 Beberapa Isu Utama

Dalam kajian TALIS oleh OECD pada tahun 2009, majoriti guru Malaysia yang di
temuduga telah mengatakan keinginan mereka untuk terlibat dengan aktiviti
pembangunan profesional yang berkait dengan:
 kaedah & strategi mengajar,
 isi kandungan yang diajar dan
 kemahiran teknologi maklumat & komunikasi (ICT).

Dalam ertikata lain, guru-guru ini ingin mengikuti kursus dan bengkel (secara
bersemuka atau melalui e-pembelajaran) yang berkait dengan tiga komponen yang
ditunjukkan pada Rajah 5.3, iaitu:
 18
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

 Pengetahuan isi kandungan (Content knowledge)

 Pengetahuan pedagogi (Pedagogical knowledge)
 Pengetahuan teknologi (Technological knowledge)

Pengetahuan Pengetahuan
Teknologi Pedagogi-
Teknologi-Isi
Kandungan
Pengetahuan
Teknologi- Pengetahuan
Pedagogi Teknologi-Isi
Kandungan
Pengetahuan
Pengetahuan
Isi
Pedagogi
Kandungan

Pengetahuan
Pedagogi-Isi
Kandungan

Rajah 5.3 Gabungan Tiga Komponen Pengajaran & Pembelajaran

A) PENGETAHUAN PEDAGOGI
Pengetahuan pedagogi ialah pengetahuan tentang
kaedah dan strategi pengajaran. Contohnya ialah
kaedah projek, kaedah main peranan (role paying),
kaedah perbincangan dalam kumpulan kecil,
kaedah bercerita, kaedah inkuiri-penemuan, kaedah
sumbangsaran dan lain-lain. Kaedah-kaedah
spesifik untuk mengajar Bahasa Melayu atau
Bahasa Inggeris; seperti teknik mengajar
kefahaman bacaan (reading comprehension),
teknik mengajar kefahaman pendengaran (listening
comprehension), teknik mengajar penulisan dan
seterusnya.
 19
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

B) PENGETAHUAN ISI-KANDUNGAN
Pengetahuan isi kandungan ialah pengetahuan tentang mata pelajaran yang
diajar. Contohnya, guru yang mengajar sesuatu bahasa (Bahasa Melayu, Bahasa
Inggeris, Bahasa Mandarin, Bahasa Tamil atau Bahasa Arab) perlu mempunyai
pengetahuan mendalam tentang psikolinguistik,
sosiolinguistik, linguistik, tatabahasa, teori-teori
kefahaman bacaan, penulisan kreatif, semantik,
puisi, cerpin, novel dan sebagainya. Begitu juga guru
matematik perlu mengetahui dengan mendalam
tentang geometri, algebra, kalkulas dan statistics.
Guru science pula perlu mengetahui tentang prinsip,
teori dan hukum-hukum biologi, kima, fizik dan
sains muka bumi.

C) PENGETAHUAN PEDAGOGI-ISI KANDUNGAN (PPIK)

Menurut Shulman (1986), guru tidak boleh hanya mengetahui dengan
mendalam tentang mata pelajaran yang diajar ATAU kaedah & strategi mengajar.
Contohnya, di universiti, seorang pensyarah yang mempunyai ijazah kedoktoran
(PhD) dalam biologi boleh mengajar biologi tanpa mempunyai sebarang pengetahuan
tentang kaedah atau strategi mengajar. Shulman memperkenalkan konsep
pengetahuan pedagogi-isu kandungan (secara ringkas PPIK) yang dikembangkan
bersama rakan-rakannya dalam projek The Knowledge Growth in Teaching. PPIK
ialah,

............satu jenis pengetahuan yang unik bagi seseorang

guru dan ia berdasarkan kepada cara guru mengaitkan
pengetahuan pedagogi (pengetahuan tentang cara
mengajar) dengan pengetahuan isi kandungan
(pengetahuan tentang apa yang perlu diajar). Integrasi
kedua-dua jenis pengetahuan tersebut menghasilkan
pengetahuan pedagogi-isi kandungan (Shulman, 1986).

Persoalan utama Shulman dan rakan-rakannya ialah bagaimana untuk

membawa seseorang yang pintar dengan pengetahuan kandungan menjadi guru
berkesan. PPIK berkaitan dengan kebolehan seseorang guru untuk mengubah dan
menyampaikan pengetahuan isi kandungan yang dimilikinya kepada pelajar dengan
berkesan dan memahami masalah pembelajaran yang dihadapi oleh pelajar khususnya
dalam isi pelajaran tersebut (Norasliza Hassan & Zaleha Ismail, 2008).
Bertambah pula, kefahaman tentang kaedah dan strategi mengajar secara
umum juga tidak mencukupi. Guru perlu menegetahui kaedah-kaedah yang khusus
untuk isi kandungan atau mata pelajaran yang diajar. Contohnya, dalam pendidikan
bahasa, teknik mengajar kosa kata (vocabulary development) kepada pelajar
cemerlang dan pelajar lemah berbeza sekali. Bagi mata pelajaran sains pula, guru
hendaklah mengetahui cara menggunakan kaedah inkuiri khusus untuk sains.
Menurut Grossman, (1990), konsep PPIK adalah di mana guru perlu “psychologize”
sesuatu isi pelajaran untuk pelajar. Dengan kata lain, guru perlu fikirkan bagaimana
 20
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

hendak membina jambatan di antara kefahaman guru tentang isi kandungan dengan
kefahaman pelajar berkenaan isi kandungan yang sama.

Pengetahuan
tentang
Kefahaman pelajar

Pengetahuan Pengetahuan
Pengetahuan
tentang Objektif Pedagogi-Isi tentang Kurikulum
Pengajaran Kandungan

Pengetahaun
tentang
Penilaian
Pelajar

Rajah 5.4 Komponen-komponen pengetahuan pedagogi-isi kandungan

Grossman (1990) dan Magnusson (1998) telah memperluaskan PPIK kepada

beberapa komponen seperti ditunjukkan di Rajah 5.4.

 Pengetahuan tentang kefahaman pelajar terhadap sesuatu konsep dan

kesilapan konsep yang dialami oleh pelajar
 Pengetahuan tentang kurikulum dan bahan pengajaran
 Pengetahuan tentang kaedah penilaian
 Pengetahuan dan kepercayaaan tentang tujuan atau objektif pengajaran
sesuatu topik

D) PENGETAHUAN TEKNOLOGI
Dengan perkembangan teknologi komputer dan
internet guru masa kini dicabar mengintegrasi teknologi
maklumat dan komunikasi (ICT) dalam pengajaran dan
pembelajaran. Rujuk kembali kepada Rajah 5.3. Mishra
& Koehler (2006) telah memperluaskan kerangka
konseptual yang di cadangkan Shulman (1986) dengan
menambahkan komponen “pengetahuan teknologi”. Guru
tidak boleh memberi alasan teknologi tidak penting
dalam pengajaran dan pembelajaran. Kini ramai ingin
menerapkan teknologi tetapi mereka memerlukan
pengetahuan tentang bagaimana mengabungkan
„pedagogi-teknologi-isi kandungan.
 21
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

SEBUAH SEKOLAH

“… all the educational technology is worth nothing if

teachers don’t know how to use it effectively. Computers
aren’t magic, teachers are.”
Graig Barrett,
CEO, Intel Corporation.

Lihat pernyataan di atas. Komputer dan internet tidak bermakna selagi guru tidak
dapat mengintegrasi teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran. Mengintegrasi
teknologi dalam P&P tidak hanya terhad kepada arif menggunakan teknologi tetapi
mengetahui bagaimana menerapkannya dalam pengajaran seharian. Contohnya,
bagaimana guru menggunakan simulasi, animasi, facebook, blog, laman sesawang
yang terdapat pada internet dalam pengajaran sains, matematik atau bahasa.

5.7 AKTIVITI PEMBELAJARAN

a) Nyatakan perbezaan di antara pengetahuan isi kandungan
dengan pengetahuan pedagogi.
b) Jelaskan pengetahuan pedagogi-teknologi isi kandungan,
c) Manakah antara tiga komponen – isi kandungan, pedagogi
& teknologi anda memerlukan latihan.
 22
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

RINGKASAN

 Pembangunan profesional merujuk kepada aktiviti-aktiviti yang

mempertingkatkan pertumbuhan profesional seorang pendidik.

 Individu yang mula berkhidmat sebagai guru bertauliah kini sebenarnya

memasuki satu “alam pengembaraan profesional” (professional journey) yang
penuh dengan pelbagai cabaran.

 Pendidikan pra-perkhidmatan perguruan ialah satu proses penyediaan awal diri

dengan ilmu, kemhiran dan nilai yang menjadi prasyarat profesion.

 Individu yang mula berkhidmat sebagai guru bertauliah kini sebenarnya

memasuki satu alam pengembaraan profesional.

 Guru akan berhadapan dengan pelbagai bentuk perubahan sama ada di dalam atau
di luar profesionnya.

 Penghayatan konsep pendidikan sepanjang hayat amat penting bagi semua

profesion lebih-lebih lagi profesion keguruan.

 Peringkat perkembangan guru ialahi satu proses menuju kearah permbentukan

guru untuk mencapai tahap kepakaran dan kecemerlangan.

 Kewujudan Guru Cemerlang diharapkan dapat menjadi pemangkin bagi sesebuah

sekolah untuk meningkatkan prestasi akademik yang lebih cemerlang dan
gemilang.

 Menurut Berliner (1988), hanya segelintir guru akan menamatkan kerjayanya

sebagai guru pakar.

 Fokus guru cekap ialah terhadap cara melaksanakan dan memperbaiki pengajaran
serta cara menguasai isi kanduangan mata pelajaran.

 Antara syarat utama bagi membolehkan guru bersikap terbuka dan menerima ialah
melalui permbelajaran-berterusan.

 Pengetahuan pedagogi ialah pengetahuan tentang kaedah dan strategi pengajaran.

 Menurut Shulman, kemahiran pedagogi sahaja tidak mencukupi untuk seorang

guru, kerana seorang guru juga mesti mempunyai pengetahuan yang mendalam
tentang mata pelajaran yang diajar.

 Ramai guru menegaskan bahawa program pembangunan yang paling berkesan

yang mereka alami adalah usaha mereka sendiri.
 23
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

 Persoalan utama ialah tentang bagaimana untuk mengubah daripada seseorang

yang pintar dengan pengetahuan kandungan menjadi guru berkesan.

KATA KUNCI
Pembangunan profesion Guru cemerlang Pengetahuan pedagog
Guru novis Latihan dalam perhidmatan Pengetahuan isi
Guru mahir Perkembangan profesional kandungan
Guru cekap berterusan Pengetahuan teknologi
Guru pakar Pementoran

RUJUKAN:

 Berliner, D. (1988). In Pursuit of Expert Pedagogue. Educational Researcher.

15. H:5-15.

 Darling-Hammond (1999). Teacher quality and student achievement: A

review of state policy evidence. Center for the Study of Teaching and Policy.
University of Washington.

 Fuller, F. & Brown, O. (1975). Becoming a Teacher, dalam K. Ryan (Ed.).

Teacher Education: The Seventy-Fourth Yearbook of the National Socie for
the Study of Education Part II, 25-52. Chicago: The University of Chicago
Press.

 Grossman, P.L. (1990). The Making of Teacher: Teacher Knowledge and

Teacher Education. New York : Teachers College Press.

 Katz, L. (1975), Developmental Stages of Preschool Teachers. Eelementary

School Journal. 73(1). 50-54.

 Kartini Baharum, Mohd Nasrudin Basar, Mahanom Mat Som & Lee Leh
Hong, (2010). Kelestarian Kualiti Guru: Satu Model Kontinuum
Pembangunan Guru. Jurnal Penyelidikan Pendidikan Guru. 5. 247-257.

 Magnusson, S.(1998). Nature, Source, and Development of Pedagogical

Content Knowledge for Science Teaching in Gess-Newsome. Knowledge for
Science Teaching, US: Kluwer.

 Mishra, P. & Koehler, M.J. (2006). Technological pedagogical content knowledge:

A framework for teacher knowledge. Dalam Teachers College Record. Columbia
University.Volume 108, Number 6, June 2006, pp. 1017-1054.
 24
Bab 5: Pembangunan Profesion Perguruan

 Norasliza Hassan & Zaleha Ismail. (2008). Pengetahuan Pedagogi Guru

Pelatih Matematik Sekolah Menengah. Seminar Kebangsaan Pendidikan Sains
dan Matematik. Fakulti Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia, Johor.

 Omar Abdull Kareem & Khuan Wai Bing (2005). Perkembangan Profesional
Guru Secara Berterusan: Perspektif Pembangunan Sumber. Masalah
Pendidikan. 13(2). 131-139.

 Shulman, L. S. (1986). Those who understand: knowledge growth in teaching.

Educational Research, 15 (2), 4-14.

 Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new

reform. Harvard Education Review, 56 (1), 1-22.

 TALIS OECD (2009). Teaching and Learning International Survey. Creating

Effective Teaching and Learning Environments. OECD Publications.

 Trotter, R. (1986). The Mystery of Mastery. Psychology Today. 20(7). 32-38.