Pendidik Guru Professional

Peran, perilaku, dan pegembangan professional pendidik guru.

Baru-baru ini ada peningkatan fokus dalam literatur akademik tentang sifat pendidikan guru,
sebagian sebagai tanggapan terhadap cara-cara di mana birokrasi pendidikan di seluruh dunia
telah berusaha untuk memposisikan bidang dan pekerjaannya. Namun, apa yang sering diabaikan
adalah peran pendidik guru dalam usaha pendidikan guru (Murray, 2011) karena struktur
program, organisasi, harapan dan tujuan cenderung mendominasi. Ini hampir seolah-olah, seperti
mengajar, bahwa pekerjaan pendidik guru telah dipandang secara dangkal sebagai relatif lurus ke
depan dan mudah dimengerti. Sebagai akibatnya, tujuan pendidikan guru, pengetahuan yang
canggih, keterampilan dan kemampuan yang diperlukan untuk melakukan pekerjaan itu dengan
baik, diabaikan atau, sayangnya, diabaikan. Melalui buku ini, Lunenberg et al. telah menanggapi
situasi itu dengan menawarkan wawasan tentang pekerjaan penting pendidik guru. Dengan
melakukan hal itu, mereka mulai mengartikulasikan aspek-aspek penting tentang apa artinya
menjadi seorang pendidik guru dan menciptakan peluang nyata untuk lebih memahami apa
artinya itu dalam kaitannya dengan pengembangan profesional pendidik guru itu sendiri.
Untuk mengatur adegan untuk apa pemeriksaan mereka tentang 'peran, perilaku dan
pengembangan profesional pendidik guru', penulis menguraikan program studi yang menjelaskan
tidak hanya bagaimana mereka mendekati ulasan mereka dengan cara yang mereka lakukan,
tetapi juga mengapa itu penting; baik bagi mereka sebagai peneliti dan untuk profesi pendidik
guru secara lebih umum. Arti penting dari karya ini tidak boleh dengan cepat ditutup-tutupi.
Karena pendidikan guru ada di mana-mana dan merupakan komponen integral dari sistem
pendidikan di seluruh dunia, konsentrasi pada organisasi pendidikan guru telah membayangi
pengembangan pemahaman yang lebih dalam tentang mereka yang bekerja di dalam sistem.
Dengan buku ini, cara di mana pendidik guru bekerja, bagaimana mereka berkembang, apa yang
mereka 'tahu dan mampu lakukan', dan bagaimana pembelajaran profesional mereka dapat
didukung dan ditingkatkan, muncul ke depan dengan cara yang menarik dan informatif. Ini mulai
membingkai cara-cara di mana banyak studi pendidik guru individu dapat disatukan untuk
menciptakan gambaran besar tentang pendidikan guru dan mengakui tujuan dasar pedagogi
dengan cara yang disebut oleh para sarjana seperti Berry (2007), Brandenburg (2008) dan
Russell (2010).
Pengembangan profesional pendidik guru muncul sebagai aliran alami dari hasil lebih dari dua
dekade kerja di bidang studi mandiri praktik pendidikan guru (S-STEP, lihat Hamilton et al.,
1998); bidang di mana penulis sendiri terus terlibat. Karena S-STEP telah menjadi jauh lebih
banyak sebagai bagian dari lanskap pengajaran dan penelitian pendidikan, luasnya pekerjaan
yang dihasilkan oleh komunitas itu sekarang berada pada tahap sedemikian rupa sehingga
muncul pertanyaan-pertanyaan baru tentang pendidikan guru yang menuntut respons yang lebih
terorganisir dan terprogram. Melalui komunitas seperti S-STEP, tantangan, ide, isu dan
kemungkinan yang berkaitan dengan pengembangan profesional pendidik guru dapat didukung
dan diupayakan sehingga agenda pembangunan yang koheren dan konstruktif dapat muncul.
Lunenberg et al. ditempatkan dengan sangat baik untuk mendukung dan mengejar agenda
semacam itu.

1. PENDAHULUAN: MENGAPA BUKU INI?

“Guru guru - seperti apa mereka, apa yang mereka lakukan, apa yang mereka pikirkan - adalah

biasanya diabaikan dalam studi pendidikan guru. "

(Lanier & Little, 1986 * 1

, hal. 528)

1.1. KONTEKS DAN LATAR BELAKANG

Ini adalah buku tentang pendidik guru dan profesi mereka. Sampai sekarang, buku semacam itu
telahagak unik, karena untuk waktu yang lama hanya perhatian terbatas diberikan kepada
pekerjaan penting pendidik guru. Namun, setelah pengamatan di atas oleh Lanier dan Little pada
1980-an, telah terjadi perubahan mendasar. Sejak 1990-an, peran penting pendidik guru dalam
rantai pendidikan telah secara bertahap mendapat lebih banyak perhatian dalam penelitian,
praktik, dan kebijakan pendidikan (lihat, mis., Koster, Brekelmans, Korthagen, & Wubbels,
2005). Saat ini, tampaknya ada konsensus yang cukup umum bahwa, sebagian besar, pendidik
guru menentukan kualitas guru dan bahwa guru-guru ini merupakan faktor penting dalam
kualitas pendidikan dasar dan menengah (Liston, Borko, & Whitcomb, 2008). Karena itu penting
bahwa pendidik guru dapat berfungsi pada tingkat profesional yang tinggi.
Apa artinya ini? Dan apakah pendidik guru memenuhi persyaratan ini?

Meskipun peningkatan perhatian terhadap pendidik guru, literatur tetap melakukannya tidak
memberikan jawaban yang jelas untuk pertanyaan seperti itu (Verloop, 2001 *). Martinez (2008)
menyatakan: Sedikit penelitian sistematis telah dilakukan untuk memberi tahu kami tentang
karakteristik mendasar dari kehidupan profesional pekerjaan ini kelompok - kualifikasi mereka,
rekrutmen mereka, jalur karier mereka ke dan melalui akademi, pengajaran dan praktik
penelitian mereka, masalah mereka menghadapi, atau kebutuhan dan praktik pengembangan
profesional mereka. (hal. 35) Namun, terutama selama dekade terakhir, banyak publikasi telah
menawarkan sebagian jawaban atas pertanyaan tentang karakteristik profesi dan perilaku
pendidik guru. Karenanya, jika kita ingin mengambil profesi pendidik guru serius, situasi ini
meminta analisis dan sintesis yang solid tentang apa yang diketahui lapangan ini. Ini adalah
insentif untuk melakukan studi review yang dijelaskan dalam ini

1.2. TUJUAN STUDI TINJAUAN INI DAN PERTANYAAN PENELITIAN

Tujuan dari studi peninjauan adalah untuk sampai pada gambaran yang kuat tentang apa yang
diketahui tentang peran profesional pendidik guru, profesional terkait mereka perilaku, dan
pengembangan profesional pendidik guru mengenai hal ini peran dan perilaku yang
menyertainya. Kami juga akan menganalisis dari apa yang diketahui literatur tentang fitur kritis
menentukan peran profesional, menyertai perilaku profesional, dan pengembangan profesional
guru pendidik.

2. KERANGKA KONSEPTUAL

Dalam bab ini, kami menjelaskan konsep inti yang digunakan dalam studi ulasan ini. Kita
diskusikan bagaimana kita mendefinisikan ‘pendidik guru’, ‘peran profesional’, ‘perilaku
profesional’, dan 'fitur kritis'.

2.1. PENDIDIKAN GURU

Pendidik guru adalah kelompok yang heterogen. Mereka tidak hanya berasal latar belakang yang
berbeda, tetapi mereka juga bekerja di pengaturan yang berbeda (Lunenberg, 2010 *). Beberapa
bekerja di lembaga pendidikan guru untuk pendidikan dasar, beberapa di lembaga pendidikan
guru untuk pendidikan menengah. Yang lain bekerja sebagai guru lembaga pendidikan untuk
bidang tertentu seperti seni, teknologi, atau pertanian. Selain itu, ada sekelompok pendidik guru
berbasis sekolah yang bekerja sama dengan mereka yang berbasis institusi dan dengan siswa
mereka (Van Velzen & Volman, 2009). Pendidik guru juga memiliki berbagai tugas. Mereka
mengajar a subjek atau pedagogi, dan mendukung siswa yang melakukan kerja lapangan. Selain
itu, guru pendidik semakin diharapkan untuk mengembangkan dan melaksanakan kursus untuk
guru yang berpengalaman dan melakukan penelitian (Koster, Dengerink, Lunenberg,
&Korthagen, 2008). Koster (2002 *) menyatakan bahwa sulit untuk menemukan deskripsi yang
memuaskan tentang apa a 'Pendidik guru' adalah. Dia mengutip Carter (1984 *, p. 126-127),
yang mendefinisikan seorang guru pendidik sebagai ‘anggota fakultas di jalur tenurial yang telah
mengajar setidaknya satu diperlukan kursus pendidikan profesional sarjana selama dua belas
sebelumnya bulan'. Koster (2002 *, hlm. 7) sendiri merumuskan definisi berikut: ‘A guru
pendidik adalah seseorang yang mengajar di lembaga pendidikan guru atau mendukung kerja
lapangan siswa di sekolah, dan memberikan kontribusi besar pada pengembangan siswa menjadi
guru yang kompeten '.

2.2. PERAN PROFESIONAL

Van Doorn dan Lammers (1984 *), serta De Jager, Mok, dan Sipkema (2004 *) mendefinisikan
peran sebagai sekelompok harapan yang kurang lebih ketat dari perilaku seseorang dalam posisi
tertentu. Harapan-harapan ini mungkin dari seorang professional kelompok, organisasi tempat
seseorang bekerja, atau masyarakat. Mereka dapat – sebagian- didirikan secara formal, misalnya
dalam standar profesional. Lebih penting, namun, dalam praktik apa yang diharapkan dari
seseorang dalam posisi tertentu, dan apa diminta dari orang ini oleh anggota lingkungan
kerjanya. Dalam studi ulasan ini, kami menggunakan konsep peran profesional. Referensi
'Profesional' untuk pengetahuan teoritis yang terorganisir secara sistematis dan dapat ditransfer
(lihat misalnya Knoers, 1987 *, hlm. 6). Penggunaan kata sifat 'dapat ditransfer' menekankan
bahwa pendidik guru harus dapat membuat pengetahuan teoretis eksplisit.

2.3. PERILAKU PROFESIONAL

perilaku profesional berarti perilaku berdasarkan pada basis pengetahuan. Seperti yang
dijelaskan di atas, pendidik guru harus dapat membuat perilaku ini eksplisit. Implisit
pengetahuan dan 'kebijaksanaan praktis' (Lunenberg & Korthagen, 2009 *) ada di kami melihat
bukan fondasi yang cukup dari perilaku profesional. Di bidang medis, antara lain, perhatian
pada nilai dan norma juga secara eksplisi disebutkan sebagai aspek penting dari perilaku
profesional. Etis standar untuk pendidik guru, bagaimanapun, belum tersedia. Verloop (2001 *)
menyimpulkan bahwa para profesional memiliki sejumlah kebebasan untuk membuatnya sendiri
penilaian sehubungan dengan apa yang dianggap praktik yang tepat. Faktanya, Namun, bahwa
standar etika untuk pendidik guru masih ada, tidak ada berarti bahwa perhatian terhadap masalah
etika juga hilang (lihat misalnya Coldron & Smith, 1999 *; Beijaard, Meijer, & Verloop, 2004
*).

3. HASIL: KARAKTERISTIK PROFESI

Dalam bab ini, kami menyajikan hasil studi peninjauan kami. Dalam Bagian 4.1, kami
menggambarkan enam peran profesional pendidik guru yang kami temukan. Dalam bagian
berikut (Bagian 4.2 hingga 4.7), kami menjelaskan fitur-fitur penting untuk masing-masing
peran, dan untuk perilaku yang menyertainya. Selanjutnya, kami melaporkan fitur-fitur penting
untuk pengembangan peran profesional dan perilaku yang menyertainya.

Guru Pengajar dan Peneliti Profesi pendidik guru pada dasarnya berbeda dengan profesi guru
(Murray & Pria, 2005). Pendidik guru bukan sekolah dasar atau menengah guru sekolah, tetapi
guru pendidikan tinggi, yang - antara lain - mensyaratkan basis pengetahuan akademik yang
solid. Namun di pendidikan tinggi, pendidik guru juga dilihat sebagai kelompok tertentu
mengingat sifat pekerjaan mereka. Guru yang menjadi pendidik guru, terkadang ada ide yang
membedakan antara kedua profesi itu kecil, tetapi mereka segera menemukan diri mereka
berhadapan dengan banyak profesi baru situasi.

4.1. ENAM ROL

Seperti disebutkan dalam Bab 2, Ducharme (1993 *, hal. 4) mencirikan identitas guru pendidik
sebagai 'Janus-like'. Dia bahkan menggunakan kata 'skizofrenia'. Tiga tahun kemudian Koster,
Korthagen, Wubbels, dan Hoornweg (1996 *) berusaha menggambarkan apa yang dilakukan
pendidik guru. Mereka menyebutkan memfasilitasi proses pembelajaran siswa dan guru, dan
merangsang mereka untuk berefleksi. Lebih lanjut, mereka menyebutkan bahwa pendidik guru
juga mengembangkan kurikulum, bertanggung jawab untuk induksi ke profesi guru, melakukan
penelitian, dan tetap berhubungan dengan yang relevan orang dan organisasi di dalam dan di luar
institusi mereka. Pada tahun-tahun berikutnya, diskusi tentang apa artinya menjadi pendidik guru
berlanjut. Cochran Smith (2003), misalnya, menunjuk pada pergeseran tanggung jawab untuk
pendidikan guru dari pendidik berbasis institusi ke sekolah berbasis guru. Beberapa penulis
(Murray & Male, 2005; Martinez, 2008; Mayer, Mitchell, Santaro, & White, 2011) menyatakan
bahwa, di seluruh dunia, sebagian besar pendidik guru adalah guru sebelum menjadi pendidik
guru, meskipun ada juga gurupendidik memasuki profesi setelah Ph.D. belajar (Kosnik,
Cleovoulou, Fletcher, Harris, McGlynn-Stewart, & Beck, 2011). Rasio angka antara dua
kelompok ini berbeda per negara (Martinez, 2008; Van Velzen, Swennen, & Jaffe, 2010; Menter,
2011), tetapi secara keseluruhan dapat dikatakan bahwa sebagian besar guru pemula para
pendidik telah memiliki karier yang telah memengaruhi identitas profesional mereka.

4.1.1. Guru Pengajar dan Peneliti

Profesi pendidik guru pada dasarnya berbeda dengan profesi guru (Murray & Pria, 2005).
Pendidik guru bukan sekolah dasar atau menengah guru sekolah, tetapi guru pendidikan tinggi,
yang - antara lain - mensyaratkan basis pengetahuan akademik yang solid. Namun di pendidikan
tinggi, pendidik guru juga dilihat sebagai kelompok tertentu mengingat sifat pekerjaan mereka.
Guru yang menjadi pendidik guru, terkadang ada ide yang membedakan antara kedua profesi itu
kecil, tetapi mereka segera menemukan diri mereka berhadapan dengan banyak profesi baru
situasi.Bullock dan Ritter (2011), misalnya, menyimpulkan dalam diri kolaborasi mereka bahwa,
dalam transisi mereka dari menjadi guru menjadi pendidik guru, aspek-aspek penting bagi
identitas profesional mereka adalah konfrontasi dengan harapan implisit dan eksplisit di
lembaga mereka untuk pendidikan guru dan refleksi mereka sendiri pada kompetensi mereka
sebagai guru guru dan sebagai peneliti. Murray dan Male (2005) mewawancarai 28 guru yang
telah menjadi guru pendidik. Analisis wawancara ini menghasilkan aspek-aspek kunci berikut
proses menjadi pendidik guru:

1. Mengembangkan pedagogi pribadi pendidikan Guru;

2. Belajar bekerja dalam konteks pendidikan tinggi;

3. Mulai melakukan penelitian dan mengembangkan sikap berbasis penyelidikan.

Lunenberg dan Hamilton (2008 *) melakukan studi mandiri kolaboratif mereka memiliki
pengembangan profesional sebagai pendidik guru. Mereka menyimpulkan bahwa ketidakjelasan
profesi bersamaan dengan fakta bahwa pendidikan formal program hilang, artinya pengaruh
riwayat pribadi seseorang pada cara profesi dipraktekkan, tampaknya lebih besar daripada
profesi lain. Mereka menekankan bahwa pengembangan pedagogi pribadi pendidikan guru,
khususnya yang berkaitan dengan pemodelan (menjadi panutan) dan merangsang siswa refleksi,
adalah elemen kunci dalam pengembangan profesional mereka. Sebentar Pergeseran penting
yang mereka sebut berubah dari menjadi konsumen pengetahuan juga menjadi produser
pengetahuan (lih. Murray & Male, 2005). Swennen et al. (2010) menganalisis 25 studi tentang
transisi dari guru ke pendidik guru. Berdasarkan analisis mereka, mereka membedakan empat
sub-identitaspendidik guru:

1. Guru (sebelumnya);

2. Guru di pendidikan tinggi;

3.Guru guru;

4. Peneliti. Mereka juga menekankan bahwa transisi dari guru ke guru guru dan untuk peneliti
adalah kunci dalam pengembangan menuju menjadi pendidik guru. Mereka juga menemukan
pemodelan itu, secara teoritis mendukung pemodelan ini, dan mempelajari praktiknya sendiri
sangat menstimulasi aspek dalam pengembangan profesional pendidik guru awal

5.KESIMPULAN DAN PEMBAHASAN

Fitur penting dari peran guru-guru

guru guru dan perilaku dalam peran ini adalah:

1. Pengajaran urutan kedua.

Guru guru tidak mengajar siswa di sekolah, tetapi mereka (calon) guru. Ini menyiratkan bahwa
pendidik guru harus dapat beradaptasi perilaku mereka kepada orang dewasa dalam konteks
pendidikan tinggi, dan karenanya perlu pengetahuan tentang (mempromosikan) pembelajaran
orang dewasa. Ini membutuhkan, misalnya, untuk bisa untuk mengartikulasikan pengetahuan
pengalaman dan menempatkan pengetahuan teoritis ke dalam praktek.

2. Promosi pembelajaran aktif dan mandiri. Guru guru harus kompeten dalam mempromosikan
aktif, mandiri, dan pembelajaran siswa yang bermakna. Secara umum, pendidik guru berbagi
pandangan ini, tetapi menerapkan pandangan ini tidak mudah dan karenanya seringkali tidak
memadai.

3. Pemodelan dan membuat pemodelan eksplisit. Pendidik guru adalah teladan bagi seorang
guru, meskipun mereka bertindak di tingkat lain dari pada guru di pendidikan dasar atau
menengah. Karenanya, pendidik guru harus dapat memberikan contoh yang baik dari pengajaran
yang efektif, untuk membuat teladan ini perilaku eksplisit, dan untuk mendukung perilaku
mereka secara teoritis. Salah satu aspek dari ini adalah bahwa mereka dapat merefleksikan
perasaan mereka sendiri dan mampu membuat perasaan ini eksplisit, untuk mendukung
pengembangan afektif guru siswa. Seperti itu pemodelan eksplisit tampaknya sulit untuk
pendidik guru dan mereka melakukannya hanya untuk gelar kecil.

4. Menghadapi ketegangan dan dilema. Agar dapat mengatasi ketegangan dalam situasi tertentu,
pendidik guru membutuhkan pengetahuan teoretis yang solid, pengalaman dan kemampuan
untuk menjadi bijak keputusan (kebijaksanaan praktis). Dengan terus mencari keseimbangan
yang tepat di situasi rumit, pendidik guru mengisi peran mereka sebagai guru guru.

Fitur kritis pengembangan profesional dalam peran guru dan guru perilaku profesional dalam
peran ini adalah:

1. Konteks.

Adanya kerangka acuan, seperti standar profesional dan a basis pengetahuan, penting dalam
memberikan arahan pada pengembangan professional pendidik guru sebagai guru guru, dan
dalam mempromosikan self-efficacy mereka.

2. Membangun kualitas pribadi pendidik guru.

Kualitas pribadi pendidik guru adalah penting, seperti keinginan untuk belajar dan minat pada
mata pelajaran mereka dan pada siswa. Selain itu, akan sangat membantu jika professional
pengembangan didasarkan pada pengetahuan dan pengalaman guru yang ada pendidik atau
mengisi kesenjangan dalam pengetahuan dan pengalaman ini.

3. Dukungan.

Beneficial adalah belajar secara informal dari dan dengan rekan kerja, tetapi juga melalui rekan
pembinaan, selama seminar dan konferensi, dan dalam komunitas pembelajaran. Dukung dari
mentor guru pemula nampaknya terjadi di tempat yang agak terfragmentasi cara. Lintasan
pembelajaran untuk pendidik guru harus ditargetkan pada mereka profesi tertentu, tetapi hampir
tidak ada penelitian yang dilakukan terhadap hasilnya lintasan seperti itu.

4. Penelitian.

Melakukan penelitian ke dalam praktik sendiri tampaknya meningkatkan pengembangan dari

peran profesional dan perilaku profesional sebagai guru guru.

2. Peneliti

Kami menemukan 26 studi yang berhubungan dengan peran peneliti. Di seluruh dunia, mereka
menunjukkan

sepakat bahwa pendidik guru harus melakukan penelitian. Namun, dalam praktiknya ini

tidak terbukti dengan sendirinya karena pendidik guru tampaknya berjuang dengan peran
peneliti.

Fitur penting dari peran peneliti dan perilaku dalam peran ini adalah:

1. Pandangan tentang peran peneliti.

Pendidik guru perlu pengakuan atas peran ini, tetapi pada saat yang sama, mereka

sendiri cenderung memberi prioritas lebih besar pada peran guru guru.

Selain itu, sering tidak jelas apa peran peneliti yang terlibat.
2. Elaborasi praktis peran peneliti.

Masalah-masalah praktis, seperti waktu dan informasi yang tersedia, harus menerima lebih
banyak

perhatian. Juga, lebih banyak penekanan harus diberikan pada penyediaan dukungan yang
memadai dan

menciptakan budaya penelitian dalam lembaga untuk pendidikan guru.

3. Fokus penelitian.

Tiga fokus yang mungkin untuk penelitian adalah: materi pelajaran, primer atau sekunder

pendidikan, dan praktik sendiri sebagai pendidik guru. Lebih jelas tentang dan

penerimaan penelitian ke dalam praktik sendiri tampaknya perlu. Dalam hal ini,

pedoman metodologis sangat membantu.