JURNAL ELEKTRONIK INTERNASIONAL PENDIDIKAN MATEMATIKA e-ISSN: 1306-3030. 2020, Vol. 15, No.

3,
em0583 ​https://doi.org/10.29333/iejme/7835

Pemahaman dan Kesalahpahaman Mahasiswa Perguruan

Tinggi Underprepared dengan Fraksi
Hea-Jin Lee 1​ *​, Irina Boyadzhiev 1​
1​
Universitas Negeri Ohio, Lima, USA
* CORRESPONDENCE : ​Lee.1129@osu.edu
ABSTRAK ​Penelitian ini menyelidiki pemahaman dan kesalahpahaman dengan fraksi pada mahasiswa yang terdaftar dalam
kursus matematika remedial. Data dikumpulkan dari 22 mahasiswa selama satu semester. Analisis 41 masalah fraksi
mengungkapkan bahwa kesalahpahaman umum peserta dikaitkan dengan kurangnya pemahaman tentang definisi dasar fraksi,
paling sedikit penyebut umum / kelipatan paling tidak umum, dan urutan operasi. Selain itu, beberapa siswa dapat mengingat
prosedur tetapi tidak dapat menghitung fraksi secara akurat karena kesalahpahaman yang tercantum di atas.
Kata kunci: ​kelas remedial, siswa kurang siap, keterampilan komputasi fraksi, kesalahpahaman tentang fraksi
PENDAHULUAN
Meskipun sebagian besar siswa melanjutkan pendidikan setelah lulus SMA, lebih dari 40% merasa mereka tidak siap
untuk pekerjaan tingkat perguruan tinggi dan beberapa kesenjangan pada persiapan matematika mereka (Mencapai ,
2005, 2015). Pada tahun 2011-2012, sekitar sepertiga dari semua mahasiswa sarjana tahun pertama dan kedua —
29 persen dari mereka yang berada di lembaga publik 4 tahun dan 41 persen dari mereka di lembaga publik 2 tahun
— melaporkan pernah mengikuti kursus perbaikan. Menurut Chen (2016), sekitar 15% siswa dalam kursus remediasi
tidak menyelesaikan kursus. Bahkan dengan dukungan dari kursus pengembangan, beberapa siswa masih
mengalami hasil yang mengecewakan di kelas matematika perguruan tinggi.
Departemen matematika di lembaga peneliti memberikan satu dari dua tes penempatan matematika yang berbeda
berdasarkan skor matematika American College Testing (ACT). Tes penempatan untuk siswa dengan skor
matematika ACT kurang dari 25 berisi 40 pertanyaan pilihan ganda. Sekitar 18% dari tes penempatan membutuhkan
pengetahuan tentang fraksi untuk menjawab. Contoh pertanyaan tersebut meliputi: menemukan penyebut umum
, ​ , ​ , ​ , dan ​1​ ; membagi 3 ​4​ dengan 2 ​ 8​; mengubah ​ menjadi pecahan
terendah untuk lima fraksi 1​​ 2​ 1​3​ 1​4​ 1​5​ 6​ 5​ 15​ pecahan 1​ 5 6​​
setara dengan penyebut 40; dan menyederhanakan ​
1​234​- +​2​3 4​​ 5 ​Sejarah Artikel: ​Diterima 3 Agustus 2019 ◆ Direvisi 19
Februari 2020 ◆ Diterima 19 Februari 2020
© 2020 oleh penulis; pemegang lisensi Modestum Ltd., UK. ​Persyaratan Akses Terbuka Lisensi Internasional Creative
Commons Attribution 4.0 (​http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/​) berlaku. Lisensi memungkinkan penggunaan, distribusi, dan
reproduksi tanpa batas dalam media apa pun, dengan ketentuan bahwa pengguna memberikan kredit yang tepat kepada penulis
asli dan sumbernya, memberikan tautan ke lisensi Creative Commons, dan menunjukkan apakah mereka melakukan perubahan.
.tes yang tersisa

Pertanyaanmencakup konten numerik dan aljabar yang lebih maju. Siswa yang menjawab kurang dari 16 dari 40
pertanyaan dengan benar ditempatkan di kursus matematika remedial terendah. Dengan sebagian besar dari ujian
yang membutuhkan pengetahuan pecahan, mungkin ada baiknya mengevaluasi pengetahuan pecahan dan jenis
kesalahan pecahan yang mereka buat.
Sebagian besar topik matematika dari kursus perbaikan telah diajarkan di sekolah menengah dan sekolah
menengah. Kesalahpahaman dan kesalahan yang diamati dalam kursus perbaikan mirip dengan apa yang berusaha
diatasi oleh guru sekolah menengah dan sekolah menengah. Sebagai contoh, siswa dalam kursus perbaikan
memilikiumum dan persisten yang
OPEN ACCESS
Lee & Boyadzhiev
yang

kesalahpahamanmelibatkan operasi dengan pecahan atau desimal, mungkin karena generalisasi yang berlebihan
strategi perhitungan dengan bilangan bulat menjadi pecahan dan desimal (DeWolf & Vosniadou, 2015; Irwin, 2001).
Pengetahuan konsep fraksi dan keterampilan komputasi dengan fraksi adalah keterampilan penting untuk
keberhasilan siswa dalam topik lain dan akhirnya untuk kesiapan matematika tingkat perguruan tinggi (Garfield &
Ben-Zvi, 2007; Siegler & Lortie-Forgues, 2015). Namun, setengah dari siswa sekolah menengah dan menengah dan
bahkan banyak mahasiswa tidak memiliki kepekaan dan kesulitan dalam aplikasi pecahan untuk matematika (Siegler
& Lortie-Forgues, 2015). Kesalahpahaman dapat bertahan untuk waktu yang lama, menjadi berakar dalam-dalam,
dan berlawanan dengan perubahan (Eryilmaz, 2002; McNeil & Alibali, 2005). Untuk membantu siswa yang kurang
siap dalam kesiapan matematika di perguruan tinggi, penting untuk memiliki pengetahuan tentang pemahaman
matematika siswa dan mendiagnosis kesalahpahaman.

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menyelidiki sifat kesalahpahaman dengan fraksi pada siswa yang
terdaftar dalam kursus matematika perbaikan. Fraksi adalah dasar untuk desimal, bilangan rasional, aljabar, dan
konsep matematika yang lebih maju. Juga, fraksi adalah unit pertama dari 1​st ​dari dua seri kursus perbaikan. Jadi,
bagaimana pecahan dipahami oleh kelompok siswa khusus ini adalah penting dalam memahami sifat pemahaman
dan pemahaman matematika mereka dan perkembangannya. Meskipun pekerjaan langsung dilakukan untuk
menyelesaikan masalah operasi fraksi, tujuan sebenarnya dari penelitian ini adalah untuk mempersiapkan siswa
dengan lebih baik untuk bekerja dengan ekspresi rasional, fraksi kompleks, dan konsep yang lebih maju. Penelitian ini
memberikan informasi penting bagi instruktur kelas matematika perkembangan tentang bagaimana membantu siswa
yang kurang siap meningkatkan pemahaman mereka tentang matematika dan kinerja. Sebagai hasil dari penelitian
ini, peneliti berharap untuk mendapatkan wawasan tentang cara-cara efektif mempersiapkan siswa dalam kursus
perbaikan yang berhasil dalam matematika perguruan tinggi. Hasil ini juga dapat membimbing siswa sendiri untuk
menerapkan strategi pembelajaran yang efektif untuk berhasil dalam kursus matematika di masa depan.

PEMAHAMAN MATEMATIKA
Kilpatrick, Swafford, dan Findell (2001) mendefinisikan lima komponen kemahiran matematika sebagai
pembelajaran matematika yang berhasil: (1) pemahaman konseptual (pemahaman ide matematika yang terintegrasi
dan fungsional); (2) kelancaran prosedural (pengetahuan tentang prosedur, pengetahuan tentang kapan dan
bagaimana menggunakannya dengan tepat, fleksibel, akurat, dan efisien); (3) strategi kompetensi (kemampuan untuk
merumuskan masalah matematika, mewakili mereka, dan menyelesaikannya); (4) penalaran adaptif (kapasitas untuk
berpikir logis tentang hubungan antara konsep dan situasi); dan (5) disposisi produktif (kecenderungan untuk melihat
akal dalam matematika, untuk menganggapnya berguna dan bermanfaat, dan untuk melihat diri sendiri sebagai
pembelajar dan pelaku matematika yang efektif) (hal. 116).

Salah satu pengamatan memasuki mahasiswa adalah kurangnya pemahaman konseptual dalam matematika
(Richland, Stigler, & Holyoak, 2012). Kesalahpahaman dan kesalahan dengan pecahan telah ditemukan dalam
pemahaman konseptual dan kelancaran prosedural (Panaoura et al., 2009). Menurut Conley (2008) “mahasiswa yang
siap kuliah memiliki lebih dari sekedar pemahaman rumus matematika. Mereka memiliki kemampuan untuk
menerapkan pemahaman konseptual untuk mengekstraksi masalah dari suatu konteks, menyelesaikan masalah, dan
menafsirkan solusi kembali ke dalam konteks ”(hal. 8). Tampaknya banyak siswa yang hanya memperoleh
pemahaman prosedural matematika di tingkat sekolah menengah dan dapat bertahan dengan pengetahuan terbatas
ini (Kajander & Lovric, 2005; Richland, et al., 2012). Seringkali siswa yang mendaftar dalam kursus aljabar dasar di
perguruan tinggi melihat matematika bukan sebagai konsep tetapi sebagai aturan dan prosedur yang harus dilakukan
dalam urutan tertentu. Siswa yang belum mengembangkan pemahaman konseptual adalah mereka yang belum
membentuk hubungan kognitif antara pemahaman konseptual dan pengetahuan prosedural (Hiebert & Wearne,
1986). Kedalaman pengetahuan matematika dasar dan fleksibilitas matematika sering hilang pada siswa yang tiba di
kursus matematika dasar atau perbaikan di perguruan tinggi. Instruktur perguruan tinggi menemukan bahwa siswa
telah melalui kelas matematika SMA tanpa benar-benar memahami matematika yang terlibat (Hoyt & Sorensen,
2001).

Siswa pertama kali mengembangkan pemahaman matematis mereka dengan bilangan asli, termasuk definisi
dan strategi dengan empat operasi (Vamvakoussi & Vosniadou, 2010). Ketika informasi baru diperkenalkan, siswa
berusaha untuk “mengasimilasi informasi baru ke dalam struktur konseptual mereka yang sudah ada” (Stafylidou &
Vosniadou, 2004, hal. 505). Namun, informasi atau konsep baru tidak selalu sesuai dengan konsepsi yang ada, dan
sebagai akibatnya struktur pengetahuan yang ada menjadi hancur dan kesalahpahaman dapat dihasilkan (Kurkin &
Rittle-Johnson, 2014). Dengan demikian, memahami konsep-konsep baru terkadang membutuhkan restrukturisasi
konsep-konsep yang ada. Restrukturisasi konsep yang ada bisa memakan waktu lama, dan konsep yang baru
terstruktur hidup berdampingan dengan konsep yang ada. Sebagai contoh, orang dewasa dengan sistem bilangan
yang dikembangkan sepenuhnya pertama kali melihat bagian bilangan pecahan dan pemesanan bilangan bulat
masih dapat mengganggu dalam membandingkan pecahan (DeWolf & Vonsniadou, 2015).

2/12 ​http://www.iejme.com
INT ELECT J MATEMATIKA
ED

Studi ini memberi kita wawasan beberapa alasan mengapa siswa bisa membentuk kesalahpahaman dengan fraksi.
Temuan penelitian ini dapat membantu pendidik mencari metode untuk mengarahkan bias bilangan bulat dalam
pecahan dan merestrukturisasi pengetahuan yang ada untuk memfasilitasi pembelajaran konsep matematika yang
lebih maju.

MISCONCEPTION WITH
FRACTIONS
Menurut laporan National Assessment of Educational Progress (NAEP), hanya 50% siswa kelas 8 AS yang dapat
memesan tiga fraksi dengan benar (Martin, Strutchens, & Elliott, 2007). Bahkan orang dewasa membandingkan nilai
fraksi dengan menggunakan bagian bilangan bulat mereka (pembilang dan penyebut) daripada nilai fraksi
keseluruhan (Bonato, et al., 2007). Menurut Ni dan Zhou (2005), kesalahpahaman umum siswa tentang fraksi berasal
dari generalisasi bilangan alami ke fraksi.

Beberapa contoh kesalahpahaman umum adalah sebagai berikut (Lee & Boyadzhiev, 2015; Mack, 1995; Stafylidou &
Vosniadou, 2004; Vamvakoussi & Vosniadou, 2010)

• properti bilangan bulat dapat diterapkan pada fraksi,

• semakin lama semakin besar (semakin besar pembilang dan penyebut) adalah pecahan yang
lebih besar

• pembilang dan penyebut adalah nilai yang terpisah, dua bilangan bulat yang terpisah

• angka dalam pembilang dan penyebut harus dibandingkan secara terpisah daripada mempertimbangkan seluruh
pecahan

• aturan operasi untuk bilangan alami dapat diterapkan untuk operasi dengan pecahan

• nilai fraksi meningkat ketika salah pembilang atau peningkatan denominator

• unit adalah bagian terkecil

• perkalian selalu membuat jumlah yang lebih besar dan divisi selalu membuat jumlah yang lebih kecil

• fraksi memiliki penerus yang unik (tidak memahami infinity dan kepadatan)

lain Poin yang harus diperhatikan oleh pendidik matematika adalah bahwa siswa sering memegang berbagai konsep
yang benar dan kesalahpahaman pada saat yang sama (Vamvakoussi & Vosniadou, 2010; Vosniadou & Verschaffel,
2004). Siswa membuat kesalahan atau menunjukkan kesalahpahaman walaupun mereka memiliki konsep yang
benar, tergantung pada tugasnya. Sebagai contoh, siswa sering mengabaikan bagian fraksional yang hanya berfokus
pada bilangan bulat ketika menghitung dengan bilangan campuran (Fazio & Siegler, 2011). Strategi dan kesalahan
untuk membandingkan pecahan juga berbeda tergantung pada pecahan yang diberikan, misalnya pecahan dengan
 penyebut umum, pecahan dengan pembilang umum, atau pecahan tanpa komponen umum (Meert, et al., 2010).
Fraksi yang digunakan dalam penelitian ini memiliki berbagai bentuk: seperti penyebut, tidak seperti penyebut,
pecahan yang tepat, pecahan yang tidak tepat, angka campuran, dll. Juga, kesalahan komputasi sederhana tidak
ditandai sebagai kesalahpahaman.

METODE
Desain penelitian mencakup data kuantitatif dan kualitatif. Skor untuk kuis dan tes (data kuantitatif) dianalisis terlebih
dahulu menggunakan statistik deskriptif, dan data kualitatif (solusi siswa) digunakan mengikuti hasil kuantitatif. Untuk
mendapatkan informasi mendalam tentang kesalahpahaman fraksi mahasiswa yang kurang siap tentang fraksi,
metode studi kasus digunakan. Dalam konteks ini, metode studi kasus metode penelitian kualitatif digunakan untuk
memeriksa situasi secara keseluruhan dan secara komprehensif. Desain metode campuran ini (Creswell, 2015)
mengintegrasikan tipe data dan menggambar interpretasi menggunakan kekuatan dari kedua set untuk memahami
pertanyaan penelitian.

Partisipan

Partisipan penelitian ini terdaftar dalam seri pertama dari dua seri matematika perbaikan di sebuah universitas kecil di
Midwest. Dua puluh dua siswa terdaftar di kelas, dan 10 siswa setuju untuk berpartisipasi dalam studi kasus. Solusi
10 siswa dianalisis dan dilaporkan dalam makalah. Kelompok ini termasuk delapan Kaukasia dan dua siswa berkulit
hitam; tiga perempuan dan tujuh siswa laki-laki, satu siswa dengan ketidakmampuan belajar yang terdokumentasi
yang diberikan waktu yang lama untuk ujian dan kuis. Tingkatan saja akhir berkisar dari A ke E. Tiga dari 10 siswa
harus merebut kembali kursus dan tujuh siswa mampu beralih ke 2​nd ​kursus dalam urutan.

http://www.iejme.com ​3/12
Lee & Boyadzhiev

Pengumpulan Data dan

Analisis

Harian pertanyaan fraksi diberi pada awal setiap kelas, 2-3 hari seminggu. Siswa yang menyerahkan solusi
yang benar menerima satu poin bonus selain cek kehadiran. Tujuannya adalah untuk menciptakan lingkungan yang
aman untuk meninjau operasi dasar dengan fraksi, tanpa efek negatif pada nilai siswa. Biasanya ketika tipe baru
operasi fraksi diperkenalkan, itu diulangi pada dua hari berturut-turut sebelum tipe yang berbeda diperkenalkan.
Setelah mengumpulkan hasil karya siswa, instruktur menyelesaikan masalah, mendiskusikan berbagai strategi dan
kesalahan tipikal. Analisis awal dari penelitian ini memberi tahu kami bahwa ketika dihadapkan dengan masalah yang
diambil dari konteks bagian tertentu, siswa sering mengalami kesulitan menganalisis masalah dan mengembangkan
strategi untuk menyelesaikannya. Dalam upaya untuk memperbaiki kesulitan ini, kami meminta siswa sebelum
mereka mencoba perhitungan untuk menulis garis besar yang sangat singkat dari strategi mereka, mulai dengan jelas
menyatakan apa operasi dan urutan di mana mereka akan dieksekusi.

Seperti dapat dilihat pada ​Tabel 1​, berbagai jenis fraksi dan operasi digunakan; seperti penyebut, tidak seperti
penyebut, masalah dengan operasi tunggal, masalah yang membutuhkan lebih dari satu operasi, atau fraksi
kompleks. Menurut standar Common Core matematika (NGA, 2010), strategi yang diperlukan untuk memecahkan
masalah fraksi harian dibahas sebelum lulus dari sekolah tinggi. Solusi siswa dianalisis untuk menyelidiki bagaimana
pemahaman mereka tentang konsep inti berkembang. Tujuan kami mengumpulkan data kualitatif adalah untuk
menambah wawasan dan memberikan deskripsi dan konteks tambahan yang ditemukan dalam skor untuk skor
masalah fraksi harian dan tanggapannya yang salah.

Data kuantitatif dianalisis menggunakan statistik deskriptif. Statistik deskriptif dan distribusi frekuensi diperiksa
untuk menentukan kemajuan belajar siswa. Adapun solusi untuk masalah fraksi harian, karya siswa diberi kode
menggunakan teknik analisis kualitatif standar. Analisis solusi siswa melibatkan empat proses: (1) pembacaan awal
dari setiap respons; (2) mengidentifikasi kebenaran tanggapan; (3) mengeksplorasi jenis kesalahan atau strategi yang
digunakan; dan (4) menafsirkan data secara kuantitatif dan kualitatif (Creswell, 1994). Untuk tujuan penelitian,
makalah ini berbagi temuan dari analisis mendalam tentang data kualitatif.

HASIL

Pemahaman Pecahan dan Kesalahpahaman: Whole Group

Meninjau data seluruh kelas (22 siswa), sebagian besar siswa memecahkan masalah fraksi dalam format
notasi simbolis murni, menggunakan algoritma standar tradisional. Rata-rata 47% siswa yang hadir memecahkan
masalah pecahan dengan benar. Siswa khususnya berjuang dengan masalah fraksi yang kompleks. Hampir
setengah dari kelas mampu memecahkan masalah fraksi bahkan untuk beberapa operasi, tetapi hanya 37% siswa
rata-rata mampu menyelesaikan masalah fraksi kompleks dengan benar. Ada 7 masalah yang kurang dari 25% siswa
mampu memecahkan dengan benar, dan 5 di antaranya adalah masalah fraksi yang kompleks.

Jenis kesalahan umum dalam solusi siswa untuk perhitungan fraksi memperlakukan pembilang dan penyebut
secara terpisah; kesalahan dengan perhitungan bilangan bulat; kesalahan dengan perhitungan pecahan;
kesalahpahaman dengan LCM / LCD; kesalahpahaman (atau kesalahan) dengan penyederhanaan fraksi;
kesalahpahaman dengan pecahan setara; kurangnya pemahaman tentang urutan operasi; membingungkan tanda
minus dan negatif; salah menggunakan perkalian lintas. ​Tabel 1 ​merangkum kesalahan dan kesalahpahaman yang
diamati untuk berbagai jenis masalah.

4/12 ​http://www.iejme.com
INT ELECT J MATEMATIKA ED
Gambar 1. ​Siswa Keterampilan Komputasi dengan Fraksi
Tabel 1. ​Kesalahan dan Kesalahpahaman ​Soal Jenis Contoh Kesalahan dan Kesalahpahaman ​Tunggaloperasi
Selaindan pengurangan
• menemukan Least umum denominator ( LCD) atau Least dengan pecahan
masalah dengan tidak seperti
Beberapa umum (LCM) penyebut
• menulis pecahan setara
atau ​ - 3​ ​
• tidak berusaha untuk menemukan LCD tapi dikombinasikan secara terpisah ​12 5​​ + 3​​ 4 ​ Februari ​ 8 April

pembilang dan penyebut

• pembilang operasi dan penyebut secara terpisah perkalian masalah
• kesalahan perkalian bilangan
 • kesalahan konseptual (misalnya, menulis pecahan dengan umum ​20 3​​ × 12​
​ 40
penyebut pertama)
• kesalahan dari meniru prosedur yang tidak terkait dengan masalah di tangan (misalnya, cross-mengalikan, atau
membalik salah satu fraksi dan kemudian mengalikan)
• tidak bisa menyederhanakan masalah pembagian jawaban
15​
​ 60
12 ​5​÷
http://www.iejme.com ​5/12
• menulis ulang divisi masalah merupakan perkalian, tetapi kemudian membuat kesalahan yang terkait dengan
perkalian
• penggunaan salah perkalian silang
Beberapa operasi denganfraksi
÷​ × (- 3​ ​ )
masalahdengan lebih dari satu operasi 2​ ​5 -​ 3​​ 4 ​ 9​2 ​25 3​​ - 1​​ 2 ​ 5​

• urutan yang salah dari operasi

• penggunaan yang salah dari multiplikasi silang
• kurangnya pemahaman tentang pembagi dan dividen.
• membedakan pecahan negatif dan tanda pengurangan
Pecahan Kompleks
2−2 + 3 +​3​4​-​5​6 1​​ 3 3​​ 5 4​​ 7
• urutan operasi yang salah
• kesalahan perhitungan bilangan
bulatkesalahan dengan penyederhanaan pecahan
•• menemukan Least Common Denominator (LCD) atau Least Common Multiple (LCM)
• mengoperasikan pembilang dan penyebut secara terpisah
Kesalahpahaman dan kesalahan dengan perhitungan fraksi adalah (1) kurang memahami sifat bilangan pecahan, (2)
kurangnya keterampilan komputasi dengan bilangan bulat; (3) kurangnya pemahaman arti operasi fraksi; (4) terlalu
banyak penekanan pada menemukan penyebut yang sama, dan (5) kesalahpahaman urutan operasi.
Kesalahpahaman ini mungkin diakibatkan oleh kurangnya pemahaman tentang operasi atau kurangnya minat dalam
memahami perhitungan fraksi secara konseptual.
Lee & Boyadzhiev

Gambar 2. ​Memperlakukan Penyebut dan Numerator Secara

Tutup Tutup Analisis Pemahaman Pecahan dan

Kesalahpahaman
 Temuan yang disajikan dalam bagian ini didasarkan pada 10 siswa yang secara sukarela berpartisipasi dalam
penelitian ini. Ketika kursus berjalan dan menyelesaikan masalah pecahan menjadi kegiatan rutin, beberapa siswa
yang awalnya tidak dapat mengidentifikasi strategi yang tepat untuk memecahkan masalah yang dipelajari untuk
mendaftar dengan benar langkah-langkah solusi, tetapi masih tidak dapat menjalankan proses solusi. Bagian ini
membagikan contoh solusi siswa untuk berbagai jenis kesalahan.

Memperlakukan penyebut dan pembilang secara

terpisah.

- ​4​ dan 2b) ​2​ - ​5​ . Kurang dari

Salah satu masalah pertama dalam praktik harian adalah menghitung 2a) 2​​ 3 ​ 8​ 3​ 7​

setengah ​
siswa di kelas menyelesaikannya dengan benar. Kesalahan paling umum adalah memperlakukan
pembilang dan penyebut sebagai angka yang terpisah (​Gambar 2​). Tidak ada siswa yang menggunakan masalah
sebelum menemukan LCD.
pertama dengan benar berpikir tentang menyederhanakan fraksi 4​​ 8 ​

Kurangnya pemahaman dari common common denominator

(LCD)

Gambar 3 ​menunjukkan perbedaan jenis kesalahan yang berhubungan dengan LCD. Dalam masalah tindak
lanjut seorang siswa (Student solusi 3a) menyederhanakan fraksi sebelum menemukan LCD, tetapi ia menempatkan
tanda multiplikasi bukannya pembagian. Ini menunjukkan bahwa dia secara intuitif tahu bahwa dia ingin
menyederhanakan angka-angka dan bisa mendapatkan jawaban yang benar. Namun, prosedur yang dia pelajari
menuntut melipatgandakan pembilang dan penyebutnya, jadi dia memasang tanda multiplikasi. Buku teks sering
terlalu menekankan prosedur menemukan fraksi yang setara sebagai "mengalikan pembilang dan penyebut dengan
angka yang sesuai" alih-alih menjelaskan konsepnya.

Solusi siswa 3b menunjukkan kurangnya pemahaman LCD di samping perhitungan dasar dan kesalahan
prosedural. Namun, tidak mudah untuk menafsirkan metode yang salah dalam menemukan LCD daripada solusinya
menunjukkan kurangnya siswa memahami LCD. Melakukan wawancara dengan siswa ini dapat membantu kami
memahami alasannya yang salah. Solusi siswa 4c menunjukkan kebingungan LCD dengan Greatest Common Factor
(GCF), yang tidak jarang, "buat angka bawahnya sama." Kesalahan ini mungkin disebabkan oleh kesalahpahaman
terhadap fraksi setara. Solusi siswa 3a - 3c menunjukkan bahwa ada terlalu banyak penekanan pada prosedur
menemukan LCD sebagai "dikalikan dengan angka yang sesuai" daripada konsep menemukan "angka terkecil yang
mungkin, berganda untuk semua penyebut." Kesalahan siswa dengan LCD mungkin karena kesalahpahaman mereka
tentang definisi LCD, kurangnya pemahaman tentang penggunaan LCD, atau kurangnya keterampilan komputasi
dengan bilangan bulat.

6/12 ​http://www.iejme.com
INT ELECT J MATEMATIKA
ED
Gambar 3. ​Kurangnya pemahaman dari Least umum Penyebut (LCD)

Gambar 4. ​Kesalahpahaman Orde Operasi

Komputasi dan kesalahan prosedural

solusi Mahasiswa 3b dan 3c menunjukkan beberapa lainnya kesalahan Umum. Solusi siswa 3b menunjukkan
perhitungan dasar dan kesalahan prosedural selain kesalahpahaman dengan eksponen. Siswa mempresentasikan
solusi 3c memiliki beberapa pemahaman konseptual, tetapi tidak memiliki kemampuan untuk melakukan setiap
prosedur dengan benar (misalnya kesalahan dalam memperluas pecahan dan penambahan pecahan dengan
penyebut yang sama). Garis besar solusi ini menyajikan aspek yang menarik. Jumlah langkah (3) berbunyi “membuat
-​ ​12​September.
angka-angka bagian bawah yang sama”, dan dia melakukan 2​nd ​hal itu, tanpa ditambakan April
​ 3​

​ bukannya mengubah Kesalahan ini mungkin karena

mengubah pembilang. Dia mengubah 1​st ​ditambakan ​12 Mei - April​
​ 5​

cara topik ini biasanya diajarkan, terlalu menekankan ​

kebutuhanpenyebut yang sama dalam masalah penambahan
dan pengurangan bukannya menekankan kesetaraan fraksi dengan penyebut sama dan fraksi asli.

Kesalahpahaman tentang urutan operasi

 Salah satu kesalahan paling umum atau kesalahpahaman yang diamati dari solusi siswa adalah penggunaan urutan
operasi yang salah (​Gambar 4​).

Kesalahan dan kesalahpahaman yang terkait dengan urutan operasi seperti dalam solusi siswa 5a dapat diperbaiki
dengan mudah. Sebagian besar siswa tahu tentang PEMDAS dan suka menggunakan aturan mnemonik ini. Namun,
terkadang masalahnya adalah PEMDAS sendiri. Kami melihat ini dalam solusi siswa 5b dan 5c. Ada kesalahan
komputasi lainnya baik dari mereka, tetapi solusi ini memiliki urutan umum kesalahan operasi karena berikut Pemdas
tanpa

http://www.iejme.com ​7/12
Lee & Boyadzhiev

Gambar 5. ​Kurangnya Memahami Definisi Fraksi

pemahaman konseptual tentang urutan operasi. Dengan menempatkan M di sebelah kiri D, PEMDAS menyiratkan
bahwa perkalian memiliki prioritas lebih tinggi daripada pembagian, yang tentu saja tidak benar! Kami berpikir bahwa
praktik mengganti aturan matematika berdasarkan makna operasi dan definisi dengan aturan mnemonik, hanya
memberikan keuntungan jangka pendek dan tidak boleh didorong.

Kurangnya memahami definisi fraksi

Siswa di kelas matematika remedial sering tidak menyadari bahwa bilah pecahan, selain menjadi tanda untuk
pembagian, juga merupakan simbol pengelompokan (​Gambar 6​). Jenis kesalahan yang sama tetap ada kemudian
dalam bekerja dengan ekspresi rasional dan biasanya sulit untuk diperbaiki. Solusi siswa 6d memiliki kesalahan
menarik lainnya, yang kemudian menyebar ke masalah aljabar yang melibatkan eksponen negatif. Siswa membalik
fraksi dalam penyebut (1-3 / 4) dan ini cukup untuk membenarkan penulisan ulang masalah pembagian sebagai
perkalian. Tidak ada simbol pengelompokan, tentu saja.

Kurangnya pemahaman konseptual tentang masalah

Siswa sering tidak memiliki rencana yang jelas untuk menyelesaikan masalah matematika. Sebagai gantinya
mereka mencoba serangkaian perhitungan yang seringkali tidak mengarah pada solusi. Dalam upaya memperbaiki
masalah ini, sepanjang semester, kami meminta siswa kami untuk menguraikan secara singkat langkah-langkah
solusi mereka dari masalah fraksi harian, mulai dengan menyatakan dengan jelas apa operasi dan urutan di mana
mereka akan dieksekusi, sebelum mereka mencoba perhitungan apa pun. Sampel pekerjaan selanjutnya
membandingkan dua pendekatan yang berbeda, berdasarkan prosedural vs pemahaman konseptual (​Gambar 6​).
Siswa 6a fokus pada prosedur berpikir dalam hal perhitungan tertentu sedangkan siswa 6b mendekati masalah
dengan pemahaman konseptual masalah dan rencana yang jelas dari strategi pemecahan masalah.

8/12 ​http://www.iejme.com
INT ELECT J MATEMATIKA
ED

Gambar 6. ​Kurangnya Pemahaman Konseptual dariMasalah

PEMBAHASANDAN IMPLIKASI
Satu tidak bisa meremehkan pentingnya meningkatkan kesiapan matematika siswa memasuki perguruan tinggi atau
universitas. Kita dapat melacak alasan ketidaksiapan matematis dari beberapa siswa sepanjang kembali ke sekolah
dasar. Kelas matematika remedial tipikal meninjau operasi numerik dasar secara singkat dan dengan cepat beralih ke
aljabar, hanya untuk menemukan bahwa hampir 50% siswa sering tidak berhasil menyelesaikan kelas dengan
sukses.

Meskipun banyak penelitian menyelidiki pemahaman anak tentang fraksi, sejumlah kecil studi membahas masalah di
tingkat perguruan tinggi. Dalam hal ini, temuan kami memberikan informasi spesifik untuk masalah yang dihadapi
dalam kursus aljabar pra-perguruan tinggi. Penelitian ini memberikan informasi penting bagi instruktur kelas
matematika perkembangan tentang bagaimana membantu siswa yang kurang siap meningkatkan pemahaman dan
 kinerja matematika mereka. Pekerjaan langsung dilakukan untuk menyelesaikan masalah yang melibatkan operasi
dengan pecahan, tetapi tujuan sebenarnya dari penelitian ini adalah untuk mempersiapkan siswa dengan lebih baik
untuk bekerja dengan ekspresi rasional dan pecahan kompleks. Kesalahpahaman dan kesalahan yang ditemukan
dalam penelitian ini menunjukkan bahwa tidak ada masalah ini dapat diperbaiki dalam rentang satu minggu
peninjauan. Kita mungkin harus memikirkan kembali cara kita merencanakan kursus perbaikan sehingga mereka
benar-benar memperbaiki masalah, dan tidak berkontribusi untuk itu. Sebagai hasil dari penelitian ini, instruktur
matematika perguruan tinggi dapat memperoleh wawasan tentang cara-cara efektif mempersiapkan siswa dalam
kursus perbaikan sehingga mereka dapat berhasil dalam matematika perguruan tinggi.

Siswa yang sebelumnya tidak berhasil dalam memperoleh keterampilan matematika dasar dapat berhasil dalam
kursus matematika mereka melalui pengalaman, sikap, dan strategi pembelajaran yang berubah secara positif.
Strategi pembelajaran yang diidentifikasi untuk pencapaian sukses dalam matematika adalah kehadiran, mencatat,
kemampuan siswa untuk mengajukan pertanyaan secara efektif, dan penyelesaian pekerjaan rumah yang akurat
(Howard & Whitaker, 2011). Studi ini menemukan bahwa sebagian besar siswa memecahkan masalah fraksi dalam
format notasi simbolis murni, menggunakan algoritma standar tradisional daripada menggunakan konteks masalah
atau memecahkan masalah secara konseptual. Mengandalkan algoritma dan prosedur yang dihafal dan kurangnya
pemahaman konseptual konsep fraksional menyebabkan kesalahan yang sama berulang kali dan kehilangan
kepercayaan dalam beroperasi dengan pecahan. Siswa yang kurang siap sering mengandalkan prosedur menghafal
daripada memahami konsep matematika dasar karena mereka selalu terburu-buru untuk menyelesaikan tugas
pekerjaan rumah, untuk bersiap-siap menghadapi kuis, menjejalkan ujian, dan untuk mencapai C yang didambakan
yang akan membuat mereka mengambil kelas selanjutnya.

Masalah lain adalah memperkenalkan mnemonik tanpa pemahaman konseptual (Ameis, 2011; Rambhia, 2002).
Seperti dibahas di bagian Hasil, beberapa siswa dalam penelitian ini menggunakan PEMDAS, menyelesaikan
perkalian dan kemudian divisi atau sebaliknya, terlepas dari perintah operasi dalam tugas. Penggunaan strategi yang
salah yang lazim ini diamati dalam penelitian lain (Hooslain & Naraine, 2012). Kurangnya pemahaman konseptual
membatasi kemampuan siswa untuk menguasai konsep matematika dasar dan menghambat peluang mereka untuk
berhasil dalam kursus matematika perguruan tinggi (Conley, 2008; Hoyt & Sorensen, 2001; Kajander & Lovric, 2005).

Kelemahan umum dalam pekerjaan mahasiswa yang kurang siap adalah ketidakmampuan untuk menulis solusi yang
terorganisir. Seringkali pekerjaan mereka adalah kumpulan perhitungan yang tersebar terpisah daripada pernyataan
matematika yang koheren. Siswa hanya terfokus pada menemukan jawabannya dan mengobati langkah-langkah dari
solusi sebagai sekunder

http://www.iejme.com ​9/12
Lee & Boyadzhiev

dan bagian penting dari itu. Ini dapat ditelusuri kembali ke tugas sekolah yang terdiri dari sejumlah besar masalah
serupa yang dicetak pada selebaran satu halaman di mana siswa hanya memiliki sedikit ruang untuk beberapa
perhitungan menengah sesekali, tidak cukup untuk menulis solusi lengkap. Biasanya, hanya jawaban yang diperiksa.
Ini mungkin cara yang baik untuk mempersiapkan siswa untuk ujian standar pilihan ganda, tetapi itu tidak
berkontribusi pada kesiapan siswa untuk aljabar. Pengajaran aritmatika tidak boleh dilakukan demi belajar hanya
perhitungan sederhana. Segala sesuatu yang kita ajarkan di kelas-kelas ini harus memiliki tujuan akhir
mempersiapkan siswa untuk operasi simbolik yang lebih abstrak dalam aljabar. Penekanan harus ditempatkan pada
penggunaan terminologi yang benar, penulisan yang terorganisir, penggunaan simbol pengelompokan yang benar,
penggunaan yang benar dari tanda persamaan, urutan operasi yang benar, dll.

Untuk mengatasi masalah ini, kita mungkin harus mengevaluasi kembali isi dari matematika perbaikan kursus.
Setidaknya setengah dari semester harus dihabiskan untuk membangun keterampilan aritmatika dasar yang
mengarah pada transisi mulus ke aljabar.
 KESIMPULAN
Penelitian ini berfokus pada konsep fraksional, karena kesalahpahaman dan keterampilan yang tidak
komprehensif dengan fraksi akan menghambat pembelajaran siswa tentang operasi dengan ekspresi rasional,
eksponen, dan operasi aljabar lainnya. Studi ini menyelidiki sifat kesalahpahaman fraksi pada siswa yang terdaftar
dalam kursus matematika perbaikan. Kesalahpahaman yang paling umum tidak hanya karena ketidakmampuan untuk
menghitung dengan fraksi tetapi juga kurangnya pemahaman konsep fraksi dasar. Selain itu, kesalahan dengan
perhitungan bilangan bulat, kesalahpahaman LCM / LCD, kurangnya pemahaman dengan urutan operasi, atau
kebingungan dengan tanda minus dan negatif juga ditemukan dalam solusi siswa untuk perhitungan fraksi.

Common errors and misconceptions associated with fraction operations possibly resulted from three issues,
students' lack of understanding about fractions, their lack of number sense and computational skills with whole
numbers, and relying too much on procedures without conceptual understanding. Students in remedial mathematics
course, including the participants of this study, do not fully understand the nature of fractional numbers and the
meaning of fraction operations. This leads students to rely on memorizing procedures rather than understanding the
procedures conceptually. Students often remember what they learned last about fractions, eg 'find a common
denominator', 'cross multiply' or 'flip' without understanding why and what the action means. As shown in student work
samples, students automatically look for a common denominator without understanding the problem, rewrite the
division problem as a multiplication, or use cross multiplication incorrectly.

In addition, students' lack of understanding of numbers in general or computational skills with whole numbers
was observed of many students in remedial courses. Our findings concur that students are often confused about
divisor and dividend, do not fully understand order of operations, or struggle finding common multiples. Issues
discussed in the study can be a critical barrier for operating fractions or understanding terminology/concepts
associated with fractions, such as equivalent fractions, common denominator, fraction as an operator, etc.

Further studies are needed in determining other sources of mathematics unpreparedness of some college
students. For example, the lack of mathematical writing skills, the inability to correctly use the equal sign and
parentheses, or the inability to understand and use correctly mathematical terminology should be investigated. In
addition, this study did not aim to find the effectiveness of certain interventions for underprepared college students.
The students gained a bonus point if they solved a problem correctly, but there were no consequences if they failed.
Some students might have not been very motivated to succeed. Students practiced operating with fractions 3 times a
week, and the study found that students' quiz scores with daily fraction problems and their overall grade were
positively related. Future research should explore what types of approaches or opportunities can be provided in order
to address the problem of college mathematics readiness for all students.

Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the authors.

Notes on contributors
Hea-Jin Lee ​– Ohio State University, Lima, USA.

10 / 12 ​http://www.iejme.com
INT ELECT J MATH ED

Irina Boyadzhiev ​– Ohio State University, Lima, USA.

 REFERENCES
Achieve, Inc. (2005). ​Rising to the challenge: Are high school graduates prepared for college and work?
Washington, DC: Penulis. Achieve, Inc. (2015). ​Closing the expectations gap: 2014 annual report on the
alignment of state K-12 policies
and practice with the demands of college and careers.​ Washington, DC: Penulis. Ameis, JA (2011). The Truth
about PEMDAS, ​Mathematics Teaching in the Middle School, 17(​ 7), 414-420. Georgia Department of Education
(2012) Georgia Performance Standards. Retrieved from
https://www.georgiastandards.org/Pages/default.aspx ​Bonato, M., Fabbri, S., Umilta, C., & Zorzi, M. (2007). The
mental representation of numerical fractions: real or integer? ​Journal of Experimental Psychology: Human Perception
and Performance, 33​(6), 1410-1419. ​https://doi.org/10.1037/0096-1523.33.6.1410 ​Chen, X. (2016). ​Remedial Course
taking at US Public 2- and 4-Year Institutions: Scope, Experiences, and Outcomes ​(NCES 2016-405). US Department
of Education. Washington, DC: National Center for Education Statistics. Conley, D. (2008). Rethinking College
Readiness. ​New Directions for Higher Education, 144,​ 3-12.
https://doi.org/10.1002/he.321 ​Creswell, JW (1994). ​Research design: qualitative and quantitative approaches.
Thousand Oaks: Sage
Publications. Creswell, JW (2015). ​A concise introduction to mixed methods research.​ Thousand Oaks, CA: Sage.
DeWolf, D., & Vosniadou, S. (2015). The representation of fraction magnitudes and the whole number bias
​ 9-29. ​https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2014.07.002 ​Ding, Y., &
reconsidered. ​Learning and Instruction, 37, 3
Moore-Russo, D. (2017). Evaluating College Students' Confidence Judgement of Fraction. In E. Galindo, & J. Newton
(Eds.), ​Proceedings of the 39th annual meeting of the North American Chapter of the International Group for the
Psychology of Mathematics Education​. Indianapolis, IN: Hoosier Association of Mathematics Teacher Educators.
Retrieved from ​https://www.pmena.org/ pmenaproceedings/PMENA%2039%202017%20Proceedings.pdf ​Eryilmaz, A.
(2002). Effects of conceptual assignments and conceptual change discussions on students' misconceptions and
achievement regarding force and motion. ​Journal of Research in Science Teaching, 39​, 1001-1015.
https://doi.org/10.1002/tea.10054 ​Fazio, LK, & Siegler, RS (2011). Teaching fractions. In ​Educational practices series
(Vol. 22)​ ; (pp. 1-28).
Geneva: International Academy of Education-International Bureau of Education. Garfield, J., & Ben-Zvi, D (2007).
How Students Learn Statistics Revisited: A Current Review of Research on Teaching and Learning Statistics.
International Statistical Review, 75​, 372-396. ​https://doi.org/10.1111/j.1751-5823.2007.00029.x ​Hiebert, J., & Wearne,
D. (1986). Procedures over concepts: The acquisition of decimal number knowledge. In J. Hiebert (Ed.), ​Conceptual
and procedural knowledge: The case of mathematics ​(pp. 199-223). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Hoosain, E., & Naraine, B. (2012). Teachers' and students' knowledge and understanding of order of
operations. ​Review of Higher Education and Self-Learning, 5​(15), 84-89. Howard, L., & Whitaker, M. (2011).
Unsuccessful and successful mathematics learning: Developmental
students' perception. ​Journal of Developmental Education, 35(​ 2), 2-16. Hoyt, J., & Sorensen, T. (2001). High
school preparation, placement testing, and college remediation. ​Journal
of Developmental Education, 25(​ 2), 26-33. Irwin, KC (2001). Using everyday knowledge of decimals to enhance
under-standing. ​Journal for Research
in Mathematics Education, 32,​ 399-420. ​https://doi.org/10.2307/749701 ​Kajander, A., & Lovric, M. (2005).
Transition from secondary to tertiary mathematics: McMaster University experience. ​International Journal of
Mathematics Education in Science and Technology, 36(​ 2-3), 149- 160. ​https://doi.org/10.1080/00207340412317040

http://www.iejme.com ​11 / 12
Lee & Boyadzhiev

Kilpatrick, J., Swafford, J., & Findell, B. (2001). ​Adding it up: Helping children learn mathematics.​ Washington, DC:
National Academy Press. Retrieved from ​https://www.nap.edu/catalog/9822/adding-
it-up-helping-children-learn-mathematics ​Lee, HJ, & Boyadzhiev, I. (2015). Making sense of fractions with GeoGebra
in the USA. ​Mathematics
Teaching, 244,​ 29-32. Mack, NK (1995). Confounding whole-number and fraction concepts when building
on informal knowledge. ​Journal for Research in Mathematics Education, 26(​ 5), 422e441.
https://doi.org/10.2307/749431 ​Martin, WG, Strutchens, ME, & Elliot, PC (2007). ​The Learning of Mathematics, 69th
Yearbook​. Reston,
VA: National Council of Teachers of Mathematics. McNeil, NM, & Alibali, MW (2005). Why won't you
change your mind? Knowledge of operational patterns hinders learning and performance on equations. ​Child
Development, 76​(4), 883-899. ​https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2005.00884.x ​Meert, G., Gregoire, J., & No€el, MP
(2010). Comparing 5/7 and 2/9: adults can do it by accessing the magnitude of the whole fractions. ​Acta
Psychologica, 135​(3), 284-292. ​https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2010.07.014 ​National Governors Association Center
for Best Practices & Council of Chief State School Officers. (2010). ​Common Core State Standards for Mathematics.
Washington, DC: Authors. Retrieved from ​http://www.corestandards.org/Math/ ​Ni, Y., & Zhou, Y.-D. (2005). Teaching
and learning fraction and rational numbers: the origins and implications of whole number bias. ​Educational
Psychologist, 40(​ 1), 27-52. ​https://doi.org/10.1207/s15326985ep4001_3 ​Panaoura, A., Gagatsis, A., Deliyianni, E., &
Elia, I. (2009). The structure of students' beliefs about the use of representations and their performance on the
learning of fractions, ​Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 29,
713-728. ​https://doi.org/10.1080/01443410903229437 ​Rambhia, S. (2002). A New Approach to an Old Order,
Mathematics Teaching in the Middle School, 8​(4), 193-
195. Richland, L., Stigler, J., & Holyoak, K. (2012). Teaching the conceptual structure of mathematics.
Educational
Psychologist, 47(​ 3), 189-203. ​https://doi.org/10.1080/00461520.2012.667065 ​Siegler, RS, &
Lortie-Forgues, H. (2015). Conceptual knowledge of fraction arithmetic. ​Journal of
Educational Psychology, 107,​ 909-918. ​https://doi.org/10.1037/edu0000025 ​Stafylidou, S., & Vosniadou, S.
(2004). The development of students' understanding of numerical value of
fractions. ​Learning and Instruction, 14(​ 5), 503-518. ​https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2004.06.015
Vamvakoussi, X., & Vosniadou, S. (2010). How many decimals are there between two fractions? Aspects of
secondary school students' understanding of rational numbers and their notation. ​Cognition and Instruction, 28​(2),
181-209. ​https://doi.org/10.1080/07370001003676603 ​Vosniadou, S., & Verschaffel, L. (2004). Extending the
conceptual change approach to mathematics learning
and teaching. ​Learning and Instruction, 14​(5), 445-451.

http://www.iejme.com
12 / 12 ​http://www.iejme.com