Pemahaman dan Pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) di Sekolah

Menengah Kerajaan

Kalai Selvan Arumugham

SMK AYER HITAM

1. Latar Belakang

1.0 Pengenalan

Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan kearah lebih

memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu
untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek,
rohani, emosi, jasmani, dan sosial berdasarkan kepercayaan dan
kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bertujuan untuk melahirkan
warganegara Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan,
berakhlak mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai
kesejahteraan diri serta memberikan sumbangan terhadap keharmonian
dan kemakmuran keluarga, masyarakat dan negara.
( Falsafah Pendidikan Kebangsaan)

Berdasarkan Falsafah Pendidikan Kebangsaan ( FPK ) diatas, sistem pendidikan kebangsaan

sering diperkemas mengikut keperluan semasa. Kurikulum yang diguna pakai untuk mencapai
hasrat FPK seringkali disemak dan diperkemaskan dengan mengambil kira pelbagai perubahan
dan cabaran yang sedang berlaku dalam alaf ke 21 ini. Penambahbaikan dan pemantapan sistem
pendidikan kebangsaan dapat dilihat melalui beberapa dasar dan program-program utama
kementerian, diantaranya akta pendidikan 1996 (pindaan 2002), program bimbingan keputusan
(Jemaah Menteri, 2002), pengajaran dan pembelajaran sains dan matematik dalam bahasa
inggeris yang dilaksanakan pada tahun 2003. Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR),
memartabatkan bahasa melayu dan memperkasakan bahasa inggeris (MBMMBI), 1 murid 1
sukan, Transformasi Pendidikan Vokasional, dan akhirnya yang hendak dibincangkan dengan
lebih mendalam dalam kajian ini, iaitu pentaksiran berasaskan sekolah (PBS).
1.1 Penyataan Masalah

Perubahan kurikulum dalam sistem pendidikan akan menimbulkan pelbagai reaksi yang positif
atau negatif dalam kalangan pengamal kurikulum (Fullan & Miles, 2010). Reformasi-reformasi
yang dijalankan sudah pasti akan mempunyai matlamat yang tersendiri berdasarkan kepentingan
politik, ekonomi dan sosial negara. Perubahan kurikulum dilakukan sejajar dengan kepentingan
politik dan ekonomi yang dapat membantu kepada peningkatan kapisiti pembentukan modal
insan dan modal sosial (Magno, 2009).

Pengenalan kepada PBS di Hong Kong, New Zealand, Finlland, Bangladesh, Korea, Canada,
United States, dan United Kingdom telah menimbulkan pelbagai reaksi dalam kalangan guru
pada peringkat awal. Ada dikalangan guru-guru ini menerima perubahan ini sebagai satu cabaran
dalam tugas harian mereka, namun ada juga yang berpegang teguh kepada pendirian bahawa
kurikulum yang sedia ada cukup untuk membentuk pelajar yang serba lengkap dan tidak perlu
beralih kepada kurikulum yang baru diperkenalkan (Brown, 2004 ).

Malaysia merupakan sebuah negara yang baru memperkenalkan PBS. Pada tahun 2011, KSSR
telah diperkenalkan untuk menggantikan kurikulum sedia ada, iaitu Kurikulum Baru Sekolah
Rendah (KBSR). Lanjutan daripada itu, pada tahun 2012, PBS telah diperkenalkan di sekolah
menengah untuk menggantikan peperiksan PMR. PBS telah diperkenalkan diperingkat tingkatan
satu, dan berlanjutan sehingga pelajar itu tamat pengajian di tingkatan 3.

Perubahan-perubahan dalam kurikulum seringkali menimbulkan pelbagai reaksi dalam kalangan

guru. Menurut Van Veen & Sleegars (2006), apabila berlakunya perubahan kurikulum, guru
seringkali menimbulkan rasa ketidakpuasan, bimbang tentang proses pelaksanaan kurikulum
yang baru, bertindak untuk kembali kepada kurikulum yang asal dan membiarkan diri dalam
keadaan serba kerisauan. Keadaan ini akan menyebabkan kurikulum yang baru diperkenalkan
hanya tinggal nama atas kertas dan bukannnya dalam pelaksanaan. Oleh kerana PBS merupakan
satu bentuk perubahan kurikulum yang baru diperkenalkan dalam sistem pendidikan kebangsaan,
maka saya ingin meneroka bagaimanakah reaksi guru-guru sekolah tentang PBS yang baru
diperkenalkan. Tambahan pula, kajian-kajian sebelum ini kebanyakkannya dilakukan dinegara-
negara luar, maka timbul persoalan tentang reaksi guru-guru di Malaysia yang sedang melalui
proses perubahan kurikulum. Apabila berlakunya perubahan kurikulum, adalah perlu untuk
melakukan kajian untuk meneroka reaksi guru-guru terhadap perubahan yang berlaku (Van Veen
& Sleegers, 2006; Surayah Zaidon, 2006; Tan & Ong, 2007; & Lo Yiu Chun, 2006 ). Contohnya,
Lim & Zhao (2005) yang telah menjalankan kajian di Shanghai tentang pelaksanaan kurikulum
mata pelajaran Fizik apabila PBS diperkenalkan yang menyentuh tentang reaksi guru terhadap
perubahan kurikulum, mendapati guru seringkali menyatakan rasa ketidakpuasan terhadap
kurikulum yang baru diperkenalkan. Faktor yang menyebabkan guru tidak puas hati terhadap
kurikulum yang baru diperkenalkan ialah guru terpaksa melakukan tugas tambahan seperti
pentaksiran dalam kelas dan guru juga mengatakan mereka tidak mempunyai masa untuk
mendalami kurikulum yang baru diperkenalkan. Kajian yang dilakukan oleh MacDonald (2003)
terhadap reaksi guru apabila mata pelajaran Sejarah diubah sukatannya mendapati, guru menolak
kurikulum yang baru diperkenalkan disebabkan kurikulum baru ini telah menambah beban tugas.
Apabila beban tugas guru bertambah, guru akan menimbulkan reaksi yang negatif terhadap
kurikulum baru itu. Dapatan-dapatan daripada kajian ini telah membuka ruang kepada saya
untuk meneroka bagaimana pula reaksi guru-guru di Malaysia terhadap PBS yang baru
diperkenalkan.

Selain reaksi guru, pemahaman guru terhadap perubahan kurikulum juga merupakan satu aspek
yang sangat penting (Fullan & Miles 2010). Apabila guru kurang faham tentang kurikulum baru,
matlamat yang digariskan tidak dapat dicapai seperti yang dikehendaki oleh penggubal dasar
(Allen, Wichterle Ort & Schmiet, 2009 ; Brown, 2004 ; & Chan & Sidhu, 2011). Kesannya
apabila guru kurang faham tentang kurikulum yang baru direka bentuk, maka kemungkinan
besar kurikulum itu akan dihapuskan dan digantikan dengan kurikulum yang baru dan senario ini
akan berterusan. Tan & Ong (2012) menyatakan bahawa PPSMI yang diperkenalkan dalam
sistem pendidikan kebangsaan menemukan kegagalan disebabkan beberapa faktor dalam
pengajaran dan pembelajaran. Salah satu faktor yang dinyatakan ialah tentang kurangnya
pemahaman guru terhadap matlamat yang digariskan dalam program PPSMI. Guru-guru ini
hanya menjadi agen pelaksana tanpa memahami matlamat disebalik sesuatu perubahan.
Matlamat utama PPSMI adalah untuk melahirkan pelajar yang mampu untuk mempelajari mata
pelajaran sains dan matematik dalam bahasa inggeris. Ini adalah untuk memudahkan pelajar
apabila mereka melanjutkan penggajian mereka di peringkat universiti kerana dalam bidang
sains dan matematik diperingkat penggajian tinggi banyak menggunakan bahasa inggeris
(Mohamad Azhar Mat Ali & Shahir Jamaludin, 2007). Namun, dalam kajian Tan & Ong (2017)
mendapati guru-guru mempunyai kefahaman bahawa PPSMI dijalankan untuk
mempertingkatkan penggunaan ICT dalam pembelajaran sains dan matematik. Percanggahan
pemahaman seumpama ini telah menyebabkan program yang dirancang dengan matlamat yang
baik telah mula dimansuhkan secara berperingkat-peringkat. Kerajaan terpaksa memansuhkan
program-program ini atas dasar masalah-masalah yang dihadapi oleh guru-guru sebagai agen
pelaksana sesuatu kurikulum. Kegagalan PPSMI telah digantikan dengan MBMMBI yang masih
bertujuan untuk memperbaiki kualiti penguasaan bahasa inggeris dalam kalangan pelajar-pelajar
di Malaysia. Namun, kajian yang dilaksanakan oleh Na’imah Ishak (2011) tentang persepsi guru-
guru bahasa tentang dasar MBMMBI mendapati guru-guru di Malaysia lebih serasi dengan
pengajaran dan pembelajaran bahasa yang sedia ada dan tidak dapat menyatakan objektif utama
MBMMBI.

Ada juga dalam kalangan guru yang beranggapan bahawa penambahbaikan perlu dilakukan
terhadap kurikulum bahasa itu sendiri dan bukannnya menambahkan program untuk
meningkatkan pembelajaran dan pengajaran bahasa inggeris.Ada dalam kalangan guru yang
masih belum mengetahui matlamat atau objektif MBMMBI kerana kurangnya pendedahan
maklumat ini kepada guru-guru di sekolah (Zamri Mahamod & Nor Razah Lim, 2011). Fullan &
Miles (2010) mengatakan bahawa pemahaman guru mempunyai hubungan yang positif dengan
kejayaan sesuatu kurikulum yang diperkenalkan. Apabila guru faham akan matlamat, maka guru
akan menjalankan pengajaran dan pembelajaran berpandukan matlamat yang telah digariskan
dan disebaliknya. Kajian yang dilaksanakan oleh Sindhu, Chan & Azlena Mohamad (2011)
terhadap pemahaman guru tentang ujian lisan berasaskan sekolah (ULBS) mendapati guru tidak
dapat melaksanakan ULBS disebabkan guru kurang faham tentang matlamat ULBS. Dapatan
daripada kajian mereka juga mengatakan bahawa guru hanya melaksanakan ULBS disebabkan
arahan daripada lembaga peperiksaan dan bukannnya untuk mencapai matlamat yang telah
digariskkan dalam ULBS.
Kajian-kajian yang dijalankan untuk meneroka pemahaman guru tentang PBS di Malaysia
mendapati guru masih kurang faham tentang PBS (Surayah Zaidon, 2003 ; Surayah Zaidon 2006,
Mohd Isha Awang, 2011). Namun, kesemua kajian yang dijalankan di Malaysia ini tertumpu
pada peringkat yang berbeza seperti pra sekolah dan sekolah agama. Kajian keatas guru-guru
sekolah menengah telah dijalankan di Singapura (Amrein & Berliner, 2003) Filipina (Magno,
2009) dan Canada (Wichterle Ort & SChmiet,2009) mendapati guru kurang faham tentang PBS
di sebabkan masalah kecairan maklumat, prasarana sekolah, kesediaan guru dan sikap guru
terhadap perubahan.

Selain itu, pengalaman saya sebagai seorang ketua pentaksir kawasan juga telah memperlihatkan
satu situasi dimana guru masih terumbang ambing untuk menjalankan tugas sebagai seorang
pengajar dan pentaksir. Keadaan terumbang ambing di sini ialah mereka tidak dapat
membezakan tugas mereka sebagai seorang pengajar dan pentaksir. Menurut kajian yang
dijalankan oleh Mariam Begum & Sabrin Farooqi (2006) di negara Bangladesh mendapati guru
tidak dapat membezakan tugas mereka sebagai seorang pengajar dan pentaksir. Keadaan seperti
ini akan menyebabkan matlamat yang digariskan tidak dapat dicapai. PBS memerlukan
kefahaman dan kemahiran guru dalam menjalankan aktiviti pengajaran dan pentaksiran. Guru
yang kurang faham tentang peranan ini lebih cenderung untuk menjalankan aktiviti pengajaran
dan mengabaikan peranan sebagai seorang pentaksir (Cizek, 2010; Chappuis & Chappuis, 2008
Brow, 2004). Malah kajian yang dijalankan tentang pemahaman guru tentang penggunaan
portfolio dalam PBS sekolah rendah juga mendapati guru mempunyai kepelbagaian bentuk
pemahaman yang berbeza (Kalai Selvan, 2012). Kejayaan atau kegagalan sesuatu kurikulum
yang direka bentuk bergantung sepenuhnya pada guru yang memainkan peranan sebagai agen
pelaksana (Fullan & Miles, 2010 ; Darling-Hummond, 2010). Dapatan daripada kajian lepas
telah membuka ruang kepada saya untuk menjalankan kajian untuk melihat pemahaman guru-
guru sekolah menengah di Malaysia tentang PBS yang baru mula diperkenalkan pada tahun
2012.

Selain pemahaman guru tentang PBS, guru juga harus tahu untuk menjalankan PBS dengan
menggunakan alat-alat pentaksiran yang betul dan berkesan (Zamri Mahamod & Nor Razah Lim,
2011). Kebanyakkan kajian lepas banyak menyentuh tentang penggunaan portfolio sebagai alat
untuk menjalankan PBS. Portfolio sering disinonimkan dengan PBS. Guru lebih gemar untuk
menggunakan portfolio sebagai alat untuk menjalankan PBS (Jones, 2008 ; Birgin & Baki, 2004
; Yancey, 2009 ; Tartwijk & Driessen, 2010 ; ). Walau bagaimanapun, apabila dilihat kepada
manual pelaksanaan PBS, guru haruslah menggunakan pelbagai kaedah yang bersesuaian dengan
tahap pembelajaran pelajar untuk menjalankan PBS, contohnya teknik menyoal secara lisan,
pembentangan tugasan, aktiviti berkumpulan, kajian lapangan, role-play, drama dan lain-lain
kaedah yang bersesuiana dengan kemampuan pelajar (Manual pelaksanaan PBS, 2011). Menurut
Chappuis & Chappuis (2008), guru kurang meneroka tentang kaedah-kaedah lain untuk
menjalankan PBS dan masih gemar untuk menggunakan pendekatan tradisional. Fisher& Frey
(2007) yang menjalankan kajian keatas instrument-instrumen PBS menyarankan agar guru
menggunakan pelbagai kaedah untuk menjalankan penilaian terhadap perkembangan
pembelajaran murid. Namun, dalam kajian ini tidak dinyatakan dengan jelas tentang apakah alat-
alat pentaksiran yang lain yang boleh digunakan oleh guru untuk menjalankan PBS.

Portfolio hanyalah merupakan salah satu alternatif dalam menjalankan PBS, namun guru
haruslah lebih kreatif untuk menilai perkembangan pembelajaran pelajar (Smith & Tillema,
2003). Kajian diperingkat Malaysia menunjukkan guru lebih gemar untuk menggunakan
portfolio dalam menjalankan PBS. Kajian yang dijalankan oleh Surayah Zaidon (2006)
diperingakat pra sekolah mendapati guru masih tertumpu kepada kaedah yang paling mudah
untuk menjalankan penilaian autentik. Dochy (2001) dalam kajiannya yang melihat kepada aspek
penggunaan portfolio dalam PBS mengatakan bahawa guru gemar untuk menggunakan portfolio
kerana portfolio dapat mengkompilasikan bahan perkembangan pembelajaran murid. Gussie
(1998) dalam kajiannya mengatakan bahawa guru kurang tahu kaedah-kaedah penilaian autentik
yang lain selain daripada portfolio. Apabila dilihat kepada kajian yang dilakukan dinegara barat,
didapati guru gemar untuk menggunakan portfolio disebabkan guru dapat membezakan tugas
sebagai pengajar dan pentaksir (Brookhart,2010 ; Jones, 2008). Guru kurang faham bahawa
dalam PBS, pentaksiran perlu dijalankan bersama pengajaran (Cizek, 2010; Cizek, 2007;
Brookhart, 2009). Guru gemar untuk menggunakan portfolio untuk mengumpulkan tugasan
pelajar dan tugasan itu dijadikan bukti pembelajaran pelajar. Keadaan seperti ini berlaku
disebabkan guru kurang faham tentang teknik-teknik lain untuk mengintegrasikan P&P dengan
pentaksiran (Chappuis & Chappuis 2008). Jadi ini telah memberi ruang kepada saya untuk
menjalankan kajian untuk melihat kepada pemahaman guru tentang teknik-teknik untuk
menjalankan PBS dan seterusnya menjalankan intervensi terhadap guru-guru untuk
menggunakan kaedah-kaedah lain yang telah dicadangkan oleh pihak Kementerian Pelajaran
Malaysia bersama pusat perkembangan kurikulum.

Selain aspek pemahaman dan teknik pentaksiran, saya juga ingin melihat kepada aspek
pelaksanaan PBS. Kebanyakkan kajian yang dilaksanakan lebih berorientasikan domain
pembangunan dan penilaian terhadap sesuatu kurikulum (Freire, 2003 ; Harden 2001). Menurut
Fullan& Miles (2010) kurikulum sebenarnya terbahagi kepada empat domain yang utama, iaitu
pembangunan, pelaksanaan, penilaian, dan inovasi. Apabila kita ingin melihat kepada
keberkesanan sesuatu kurikulum aspek pelaksanaan perlu diberi perhatian yang lebih berbanding
aspek-aspek yang lain (Fullan, 2009).

Kajian-kajian tentang pelaksanaan sesuatu kurikulum dalam bilik darjah dapat membantu kepada
proses penambahbaikan dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Darling-Hummond, 2010).
Knight (2007) mencadangkan kajian untuk melihat kepada keberkesanan terhadap sesuatu
kurikulum kajian perlu dilakukan terhadap domain pelaksanaan ( curriculum implementation) .
Ini kerana, dapatan kajian ini boleh membantu untuk mengenal pasti masalah yang dihadapi
dalam aspek pelaksanaan PBS yang seterusnya dapat membantu dalam usaha penambahbaikan
demi mencapai matlamat. Saranan dan cadangan daripada para pengkaji ini telah menggalakkan
saya untuk menjalankan satu kajian untuk melihat aspek pelaksanaan PBS di peringkat sekolah
menengah.

Pada masa yang sama, kajian-kajian lepas tentang pelaksanaan kurikulum banyak menyentuh
tentang pelaksaan kurikulum dari aspek makro (Burden, 1990 ; Beauchamp, 1972 ; Fox, 2011).
Aspek makro yang dimaksudkan disini alah proses pelaksanaan kurikulum di luar bilik darjah
yang tidak melibatkan proses pengajaran dan pembelajaran. Kajian yang dijalankan tentang
proses pelaksanaan kurikulum di luar bilik darjah yang tidak melibatkan proses pengajaran dan
pembelajaran tidak dapat memberikan satu dapatan tentang proses pelaksanaan kurikulum itu
( Brow, 2004). Posner (1998) mencadangkan satu kajian lanjut perlu dijalankan tentang proses
pelaksanaan kurikulum di peringkat mikro atau dalam bilik darjah untuk mendapatkan
kefahaman tentang proses pelaksanaan PBS diperingkat bilik darjah.

Proses pelaksanaan kurikulum dalam bilik darjah akan melibatkan beberapa fasa. Guru yang
memainkan peranan sebagai agen pelaksana kurikulum akan melalui fasa-fasa itu sebelum
kurikulum dilaksanakan dalam bilik darjah (Fullan, 2009 ; Darling-Hummond, 2010). Menurut
Hanna & Dettmer (2004) guru harus faham tentang PBS sebetul-betulnya sebelum
diimplimentasikan dalam bilik darjah. Proses untuk melaksanakan sesuatu kurikulum dalam bilik
darjah dapat dibahagikan kepada tiga fasa yang berbeza. Setiap fasa itu perlu dihayati betul-betul
oleh guru agar proses pelaksanaan dapat berjalan dengan baik (Hamm & Adams, 2009). Tiga
fasa yang dimaksudkan ialah yang pertama, guru harus faham tentang objektif kurikulum yang
diperkenalkan, kedua guru sedar akan kepentingan kurikulum yang baru diperkenalkan dan
akhirnya guru tahu untuk mengimplimentasikan kurikulum itu dengan menggunakan pedagogi
yang berkesan. Daniels & Bizar (1998) menyatakan bahawa, apabila guru sedar akan fasa-fasa
pelaksanaan kurikulum,, maka proses untuk mengimplimentasikan kurikulum akan menjadi lebih
berkesan dan membantu dalam mencapai matlamat yang telah digariskan. Apabila guru tahu dan
faham, maka guru tidak akan berhadapan dengan masalah dalam proses mengimplimentasikan
kurikulum dalam bilik darjah (Fisher & Frey, 2007). Oleh itu, dalam kajian ini untuk memahami
proses pelaksanaan saya akan mengambil kira ketiga-tiga fasa pelaksanaan untuk menjalankan
program intervensi terhadap guru-guru yang terlibat dalam kajian ini. Program intervensi dalam
pendidikan adalah satu langkah penambahbaikan yang dijalankan agar matlamat yang digariskan
dapat dicapai dalam satu jangka masa (Glaser & Silver, 1994).

Habib Mat Som (2005) mengatakan bahawa aspek pemahaman guru mempunyai hubungan yang
positif dengan aspek pelaksanaan sesuatu kurikulum yang baru diperkenalkan. Maka ini
membuka ruang untuk saya untuk mengkaji bagaimana pemahaman guru yang berbeza
membantu atau menggugat pelakasanaan PBS dan bagaimana guru-guru ini boleh dibantu untuk
memahami PBS dan melaksanakannya dengan lebih baik dalam pengajaran dan pembelajaran.

Akhirnya, minat untuk menjalankan kajian ini timbul apabila saya mendapati kebanyakkan
kajian yang dijalankan dalam PBS ini bertumpukan kajian yang bersifat kuantitatif. Kajian yang
dijalankan oleh Chappuis dan Chappuis (2008) tentang PBS hanya menghuraikan hubungan
diantara PBS dengan pencapaian murid, manakala kajian eksperimental yang dijalankan oleh
Brown (2004) hanya menjelaskan tentang pencapaian murid bertambah baik selepas PBS
diperkenalkan. Namun, persoalannya, adakah kajian-kajian ini dapat memperlihatkan luahan
perasaan mendalam seseorang guru dalam melaksanakan PBS. Kajian kuantitaif bukannya tidak
dapat memberikan data yang kukuh, tetapi kita harus akur kajian kuantitatif yang dijalankan
memberikan data yang berbeza daripada data kualitatif tentang sesuatu isu yang dibincangkan
(Robson, 2002). Oleh kerana saya ingin memahami pemahaman guru serta pelaksanaan PBS
dalam konteks bilik darjah, maka saya rasakan perlunya satu kajian yang bersifat kualitatif
dijalankan.Dalam kajian ini saya ingin meneroka dengan lebih mendalam tentang pemahaman
guru serta pelaksanaan PBS dan untuk memahami situasi ini data hanya dapat diperoleh dengan
menjalankan kajian yang bersifat kualitatif.

Kaedah untuk mengutip data dalam kajian yang bersifat kualitatif berlainan dengan kaedah
kutipan data untuk kajian kuantitatif. Temu bual yang dijalankan selalunya dapat memberi
peluang kepada peserta kajian untuk memberi respons yang lebih terbuka berbanding dengan
kaedah survey atau soal selidik (Noraini Idris, 2010). Menurut Creswel (2010) kajian kualitatif
dalam pendidikan dapat menjelaskan dengan lebih terperinci tentang sesuatu amalan
pelaksanaannya dalam bilik darjah. Jadi atas dasar untuk memahami pemahaman guru serta
mendapatkan gambaran tentang proses pelaksanaan PBS, maka saya melakukan kajian yang
bersifat kualitatif ini.

Secara kesimpulannya, masalah-masalah seperti kekurangan kajian tentang PBS di Malaysia,

kekurangan kemahiran untuk mempelbagaikan kaedah pentaksiran, kekurangan kajian dalam
domain pelaksanaan kurikulum dan kekurangan kajian yang bersifat kualitatif telah memberi
ruang kepada saya untuk menjalankan satu kajian yang bertujuan untuk memahami pemahaman
guru serta proses pelaksanaan PBS dalam kalangan guru-guru sekolah menengah.
1.5 Objektif Kajian

Secara umumnya,kajian ini ingin:

1. Memahami reaksi guru-guru sekolah menengah tentang PBS.

2.Meneroka pemahaman guru-guru sekolah menengah tentang PBS.

3.Meneroka teknik-teknik pentaksiran yang digunakan oleh guru-guru untuk menjalankan

PBS.

4. Mengkaji proses pelaksanaan PBS dalam bilik darjah.

1.6 Persoalan Kajian

Penyelidikan ini ingin mencari jawapan kepada soalan-soalan ini:

1. Apakah reaksi guru-guru sekolah menengah terhadap PBS?

2. Apakah pemahaman guru-guru sekolah menengah tentang PBS?

3. Apakah teknik-teknik pentaksiran yang digunakan oleh guru dalam menjalankan PBS?

4. Bagaimanakah PBS diimplimentasikan dalam bilik darjah?

1.7 Signifikan Kajian

Konsep No Child Left Behind (NCLB) yang diperkenalkan di Amerika Syarikat telah membuka
minda para penggubal dasar di negara-negara lain untuk melakukan pelbagai anjakan dalam
sistem pendidikan di negara masing-masing. Setiap individu mempunyai hak yang sama rata
untuk mendapatkan pendidikan. Menyedari hakikat ini, pelbagai dasar baru yang dapat
meyokong konsep NCLB telah diperkenalkan. Salah satunya adalah PBS yang telah
diperkenalkan oleh kebanyakkan negara. Kajian ini dijalankan untuk melihat pemahaman guru-
guru sekolah menengah tentang pelaksanaan PBS.
Sehubungan dengan itu, di harapkan kajian ini akan memberi sedikit maklumat dan gambaran
kepada para penggubal dasar tentang pemahaman guru dalam melaksanakan PBS. Fullan (2009)
mengatakan bahawa aspek pemahaman guru merupakan sesuatu yang sangat penting dalam
melaksanakan sesuatu kurikulum, terutamanya kurikulum yang baru diperkenalkan. Jadi, melalui
kajian ini, saya ingin meneroka dengan lebih mendalam tentang pemahaman guru dalam
melaksanakan PBS. Pemahaman guru perlu diteroka agar para penggubal dasar dapat
mengetahui apakah yang guru faham tentang PBS dan bagaimana mereka melaksanakan PBS
dalam bilik darjah melalui proses pengajaran dan pembelajaran. Sekiranya guru mempunyai
kefahaman dalam melaksanakan PBS, maka penggubal dasar dapat mengambil tindakan untuk
terus memantapkan pelaksanaan PBS agar member impak yang lebih baik kepada para pelajar,
namun, sekiranya guru kurang faham tentang PBS, maka langkah-langkah intervensi yang
sepatutnya boleh diambil untuk menambah baik pelaksanaan PBS agar matlamat yang telah
digariskan dapat dicapai.Kejayaan atau kegagalan pelaksanaan PBS dalam bilik darjah
bergantung kepada kefahaman guru dalam melaksanakan sesuatu kurikulum dengan baik (Carlo
Magno, 2009). Menyedari kenyataan ini, kajian ini diharap dapat membuka satu dimensi baru
dalam kalangan penggubal dasar agar memastikan agar masalah perbezaan kefahaman guru
tentang PBS dapat dileraikan dan mewujudkan satu bentuk kefahaman yang seragam dikalangan
semua guru.

Kajian ini juga diharap agar memberi sedikit maklumat kepada para penggubal dasar agar
mengetahui langkah-langkah yang perlu diambil kira sebelum dan selepas memperkenalkan
sesuatu kurikulum yang baru seperti PBS ini. Langkah-langkah ini hanya dapat diambil diketahui
apabila pemahaman guru dapat diteroka dengan mendalam. Pandangan dan pengalaman yang
diceritakan oleh guru dapat memberi beberapa penemuan baru yang boleh digunakan oleh para
penggubal dasar untuk mengetahui langkah-langkah yang perlu diambil sebelum dan selepas
sesuatu kurikulum diperkenalkan. Ini kerana, apabila berlakunya sesuatu perubahan dalam sistem
pendidikan, guru sebagai agen pelaksana akan menimbulkan pelbagai reaksi yang berbeza.
Reaksi-reaksi ini ada kalanya bersifat positif dan adakala negative (Van Veen & Sleegers, 2006).
Untuk menangani masalah ini, penggubal dasar perlu bersedia dengan langkah-langkah yang
sesuai agar reaksi yang berbeza dalam kalangan guru dapat ditangani dan membentuk budaya
guru yang menerima setiap perubahan yang dilakukan dalam sistem pendidikan dengan cara
yang baik.
Selain penggubal dasar, kajian ini juga diharap membuka minda para guru untuk mendalami
tentang PBS. Ada dikalangan guru yang masih belum memahami apa itu PBS (Allen, Ort &
Schmiet, 2009). Jadi, melalui kajian ini, diharapkan para guru dapat menyedari perubahan-
perubahan yang sedang berlaku dalam sistem pendidikan global. Guru perlu faham akan peranan
dan tanggung jawab mereka sebagai agen pelaksana kurikulum. Kegagalan guru memahami
peranan dan tanggung jawab mereka sebagai agen pelaksana kurikulum menyebabkan proses
pengajaran dan pembelajaran dan bilik darjah tidak mencapai matlamat yang telah digariskan
(Darling-Hummond, 2010 ; Brown, 2004). Oleh itu, diharap kajian ini membantu para guru
untuk mendapat sedikit maklumat tentang PBS dan seterusnya melaksanakan PBS dengan lebih
sistematik.

Pada masa yang sama, guru juga perlu sedar bahawa PBS yang diperkenalkan adalah untuk
tujuan mengintegrasikan proses pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran. Ramai di kalangan
guru yang masih beranggapan bahawa pengajaran dan pembelajaran adalah berbeza dengan
pentaksiran (Brookhart, 2010). Melalui kajian ini, diharap agar guru dapat membentuk satu
kefahaman bahawa pentaksiran perlu digabung jalinkan dengan proses pengajaran dan
pembelajaran. Apabila guru mengasingkan komponen pentaksiran, maka ini bermakna, guru
telah kembali kepada kaedah pentaksiran tradisional dan tidak mengamalkan PBS dalam
pengajaran dan pembelajaran. Dalam mengimplimentasikan PBS, guru perlu melakukan
pentaksiran dengan tujuan untuk menambahbaikan proses pengajaran dan pembelajaran
(Chappuis & Chappuis, 2010). Oleh yang demikian, kajian ini diharap dapat membantu guru
memahami bagaimana mereka boleh menjadi seorang pengajar dan pentaksir yang lebih baik
serta bagaimana kedua-dua fungsi ini membantu kearah pembelajaran berpusatkan pelajar.

2.Sorotan Karya

2.0 Peperiksaan dan Pentaksiran

Pada dasarnya untuk menilai pencapaian akademik seseorang pelajar, peperiksaan dijadikan
pucuk pangkal. Menurut Mumme (1991) peperiksaan pada dasarnya digunakan untuk menilai
skor seseorang pelajar. Ini bermaksud apabila pelajar mempunyai nilai skor yang tinggi, maka
pencapaian akademik pelajar itu berada pada tahap yang tinggi. Menurut Rohaty (2003)
peperiksaan adalah satu kaedah pentaksiran yang akan memberikan gred markah dan kedudukan
kepada seseorang pelajar. Gred markah dan kedudukan ini akan membanding dan membezakan
diantara seseorang pelajar.

Kajian yang dijalankan oleh Nordin (2000) membuktikan bahawa peperiksaan di sekolah adalah
satu sistem yang memerlukan hafalan tentang fakta-fakta yang telah dipelajari. Sistem seperti ini
tidak dapat menilai pencapaian sebenar pelajar. Peperiksaan yang berorientasikan gred kurang
menilai perkembangan pengetahuan, kemahiran, nilai dan sikap (Farooqi, 2008).

Kelemahan sistem peperiksaan ini telah membawa kepada pengenalan penggunaan pentaksiran
dalam bilik darjah. Walau bagaimanapun, pentaksiran terhadap pembelajaran lazimnya
dijalankan ketika peperiksaan penggal atau peperiksaan akhir tahun, iaitu setelah keseluruhan
atau sebahagian besar topik pengajaran selesai disampaikan. Pentaksiran untuk pembelajaran
pula berlaku ketika proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah sedang
berlangsung.

Walau bagaimanapun, menurut Stiggins (2002) dan Black dan William (1998), guru-guru di
sekolah lebih menumpukan kepada pentaksiran terhadap pembelajaran berbanding pentaksiran
untuk pembelajaran, iaitu guru lebih mengutamakan fungsi pemberian gred dan kurang
memberatkan aspek-aspek pembaikpulihan pengajaran dan menggalakan pembelajaran pelajar.
Di Malaysia, kajian yang dijalankan oleh Azman Wan Chik (1989) memperoleh dapatan yang
hampir sama. Selain itu, kajian yang dijalankan oleh Bhasah Abu Bakar (2003) terhadap pelajar
tingkatan tiga juga menunjukkan fungsi pemberian gred masih menjadi tumpuan utama sebagai
melambangkan betapa tidak prihatinnya guru terhadap pentaksiran untuk pembelajaran.

Isaacson (1999) pula menyatakan bahawa sebilangan guru tidak menggunakan sepenuhnya
maklumat daripada pentaksiran semasa proses pengajaran dan pembelajaran dibilik darjah untuk
memantau pembelajaran pelajar, menilai keberkesanan pelbagai kaedah pengajaran guru dan
sebagai panduan membuat keputusan-keputusan berkenaan pengajaran. Implikasi yang dahsyat
daripada budaya ini ialah pelajar yang lemah akan terus tertinggal atau terus diketepikan,
kelemahan pengajaran guru tidak diperbaiki dan guru lebih cenderung untuk meletakkan
kesalahan pada bahu pelajarnya semata-mata apabila keputusan peperiksaan kurang memuaskan
(Abu Bakar Nordin, 1986). Perbincangan ini menggambarkan bahawa pemberian gred begitu
ditekankan dalam proses pentaksiran di sekolah sehingga menjurus kepada fenomena kurikulum
berpacukan ujian (test driven curriculum) atau instruksi berpacukan pentaksiran (assessment
driven instruction) (Omar Mohd Hashim, 2003) yang mungkin bertentangan dengan hasrat
Falsafah Pendidikan Kebangsaan. Dalam erti kata lain, fenomena ini menyebabkan guru
memfokuskan proses pengajaran dan pembelajaran dibilik darjah kepada kecemerlangan pelajar
dalam peperiksaan berbanding untuk mencapai objektif pengajaran yang telah ditetapkan dalam
sukatan pelajaran. Guru juga mungkin tidak menyedari bahawa kecemerlangan pelajar boleh
ditingkatkan melalui proses pentaksiran.

2.2 Amalan Pentaksiran Berasaskan Sekolah

Untuk mengenal pasti sama ada seseorang guru menjalankan pentaksiran untuk pembelajaran
atau sebaliknya semasa proses pengajaran dibilik darjah, Black dan William (1998), ARG
(1999,2001), Henry (2002), Association of Assessment Inspectors and Advisers (AAIA, 2002)
dan Kavanagh (2002) telah menyenaraikan empat ciri utama dalam pentaksiran, iaitu:

(a) Berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar

(b) Penyoalan lisan yang kerap dan berkesan

(c) Memberikan maklumbalas yang berkesan

(d) Menggalakkan pentaksiran kendiri dan pentaksiran oleh rakan sebaya

Dalam melaksanakan PBS, guru perlu melakukan penilaian terhadap pembelajaran.

2.3 Penilaian Autentik

Penilaian autentik melibatkan beberapa bentuk penilaian seperti, pemerhatian, kerja lapangan
dan portfolio (Stallman & Pearson, 1990). Penilaian autentik yang merujuk kepada bentuk
penilaian yang berdasarkan pencapaian sebenar yang ditunjukan oleh pelajar dalam bilik darjah
pada setiap hari (Pett, 1990). Penilaian juga merujuk kepada sesuatu yang realistik dan sesuai
dari segi pengajaran. Penilaian autentik merupakan amalan yang membabitkan pelajar-pelajar
secara realistik dalam menilai kemajuan mereka sendiri (Grace, 1992). Ia melibatkan penilaian
yang dilakukan secara berterusan. Penilaian ini juga membawa implikasi pelajar diberikan
peluang untuk mengaplikasikan pengetahuan dan kemahiran yang ada pada mereka dalam cara
yang berkaitan dengan kehidupan seharian mereka dan tidak terhad kepada kemahiran dan
pengetahuan di sekolah sahaja (Ratcliff, 1995; Reynolds, 1999).

Secara kesimpulannya, dapatlah dikatakan bahawa PBS memanglah sudah menjadi alat yang
sering kali digunakan untuk menilai perkembangan pembelajaran seseorang pelajar. Namun,
sorotan karya lepas membuktikan kefahaman guru adalah sesuatu yang sangat penting dan perlu
diterokai supaya PBS menjadi lebih mantap dan berguna. Oleh itu, penyelidik akan meneroka
dengan lebih mendalam berdasarkan sorotan-sorotan karya yang lepas agar membantu pelbagai
pihak untuk menjalankan dasar perlaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah yang lebih
bersistematik.

3 Metodologi Kajian

3.1 Reka Bentuk Kajian

Dalam menjalankan sesuatu kajian, metodologi yang amat bersesuaian perlulah dipilih. Oleh
kerana kajian yang dijalankan ini bersifat kualitatif, maka saya sangat teliti kepada aspek
metodologinya agar satu dapatan yang berguna dan mempunyai nilai kebolehpercayaan yang
tinggi. Saya ingin melihat pemahaman guru sebagai seorang pengajar dan pentaksir dalam
mengimplimentasikan PBS. Untuk melihat aspek pemahaman, maka adalah lebih releven jika
kaedah kualitatif dapat digunakan. Untuk memenuhi hasrat untuk mendapatkan pemahaman
yang mendalam tentang pelaksanaan PBS, maka penyelidik telah memilih kaedah kualitatif.
Menurut Punch (1998) kaedah penyelidikan kualitatif ialah penyelidikan emperikal yang datanya
bukan dalam bentuk nombor. Sementara itu, Denzin dan Lincoln (1998) berpendapat
penyelidikan kualitatif melibatkan kepelbagaian kaedah secara berfokus, termasuk menggunakan
pendekatan naturalistic (semulajadi) untuk menyelidik sesuatu subjek. Creswell (1994)
berpendapat penyelidikan kualitatif dianggap sebagai satu proses inkuiri ke arah pemahaman
yang didasari kaedah pengumpulan data yang lazim digunakan apabila meninjau sesuatu
permasalahan sosial. Paradigma merupakan kerangka kepercayaan (world view), nilai, dan
kaedah dalam lingkungan pelaksanaan penyelidikan. menekankan keanekaragaman strategi dan
teknik pendekatan kaedah kualitatif. Keanekaragaman ini disebabkan pelbagai pendekatan yang
digunakan dalam menjalankan sesuatu kajian yang bersifat kualitatif.

3.3 Kajian Fenomenologi

Oleh kerana, saya ingin melihat kepada pemahaman yang mendalam tentang kefahaman guru
tentang pelaksanaan PBS, maka saya telah menggunakan jenis penyelidikan fenominologi.
Mengikut konsep kajian fenominologi, penyelidik akan cuba untuk mendapatkan kefahaman
yang mendalam tentang apa yang hendak dikaji melalui temubual yang berpanjangan (Merriam,
2001). Penyelidikan fenominologi boleh digunakan untuk mengumpul data kualitatif bagi
memantap dan memahami sesuatu situasi atau fenomena, program, proses atau kumpulan sosial
secara mendalam (Merriam, 2002; Yin, 2003). Tambah Merriam (2002) lagi, kajian
fenominologi sesuai untuk memperoleh pemahaman secara mendalam tentang masalah-masalah
kritikal berhubung sesuatu amalan, meluaskan lagi asas pengetahuan pelbagai aspek pendidikan,
mempertingkatkan atau memperbaiki amalan atau masalah yang dihadapi dalam sesuatu situasi.
Menurut Creswell (2005), kajian fenominologi memerihal dan mentafsirkan satu situasi.
Lecompte (1999) juga sependapat dengan Creswell. Menurut mereka, kajian fenominologi
merupakan kaedah penyelidikan yang berguna dalam usaha pencarian ilmu yang tersirat dan
terkandung dalam sesuatu permasalahan kajian secara terperinci.

Dalam kajian ini, saya menggunakan kajian fenominologi bagi mendalami pemahaman guru
tentang pelaksanaan PBS serta bagaimana untuk membantu guru-guru ini untuk melaksanakan
PBS dengan lebih sistematik dan berdasarkan landasan ynag betul.
3.4 Peserta Kajian

Peserta kajian ini adalah terdiri daripada guru-guru yang mengajar tingkatan 1 dan 2. Oleh
kerana kajian ini bersifat kajian fenominologi yang memerlukan penglibatan kumpulan sasaran,
maka persampelan bertujuan (purposive sampling) telah digunakan. Menurut Fatimah Idris et.al
(2008), subjek penyelidikan dipilih mengikut kriteria yang ditetapkan sesuai dengan
permasalahan penyelidikan yang hendak dikaji. Saya telah mengenalpasti masalah utama yang
berlaku apabila berlaku perubahan kurikulum ialah aspek pemahaman guru. Oleh kerana, saya
ingin melihat kefahaman guru, maka sampel yang dipilih haruslah bersesuaian dengan konteks
apa yang hendak dikaji. Menurut Noraini Idris et.al (2010) persampelan bertujuan atau purposive
sampling turut digelar (judgement sampling) melibatkan pertimbangan individu untuk memilih
sampel, iaitu berdasarkan pengetahuan penyelidik dan tujuan khusus penyelidikan. Jadi dalam
situasi ini, peserta kajian ini mestilah guru yang benar-benar terlibat dalam PBS dan terlibat
secara langsung dalam pelaksanaan PBS dalam bilik darjah. Sekiranya peserta kajian ini terdiri
daripada guru yang tidak terlibat dengan pelaksanaan PBS ini, maka dapatannya adalah kurang
sesuai untuk digunakan tujuan masa depan.

3.5 Kaedah Kajian

Dalam usaha menjalankan kajian ini, saya akan menggunakan kaedah temubual dan
pemerhatian. Setiap kaedah akan dibincangkan dalam bahagian-bahagian yang seterusnya.

3.5.1 Temubual

Ketika menjalankan proses kutipan data, saya akan menjalankan temubual. Temubual
merupakan satu kaedah pengumpulan data yang melibatkan aktiviti seseorang penyelidik
menyoal untuk mendapatkan jawapan-jawapan atau respons yang dihajati daripada responden
atau peserta penyelidikan (Robson, 2002). Punch (2001) menghuraikan kaedah temubual
sebagai satu kaedah yang membolehkan penyelidik mengakses persepsi responden, makna atau
pemahaman yang dibina oleh peserta kajian, takrifan tentang sesuatu situasi dan konstruk realiti
sebagaimana dilihat dan dialami oleh peserta kajian. Semua soalan temubual adalah dibina
berdasarkan konsep open-ended. Ini bermakna soalan-soalan yang diajukan adalah bersifat
bebas. Walaupun soalan temubual yang dijalankan adalah bebas, namun saya telah merangka
beberapa soalan panduan untuk menjalankan sesi temubual. Ini kerana melalui soalan-solan itu,
percambahan idea akan berlaku. Tambahan pula melalui soalan-soalan yang dicetuskan, guru-
guru yang terlibat dengan sesi temubual akan mendapat sedikit gambaran tentang aspek-aspek
yang sedang ditemubual. Walau bagaimanapun, urutan soalan, cara soalan diaju, dan bentuk
soalan boleh berubah-ubah bergantung kepada reaksi dan tindak balas yang diberi oleh peserta
penyelidikan. Kandungan protocol temu bual, termasuk penerangan yang diberikan serta
pemilihan dan penyusulan soalan yang diaju, telah diubahsuai mengikut persepsi penyelidik
berdasarkan apa yang dirasakannya perlu atau bersesuaian pada waktu dan ketika temu bual
dijalankan. Saya juga telah mengabaikan soalan yang dirasakan tidak sesuai atau menambah
soalan mengikut keperluan (Robson, 2002). Ini amat berguna kepada saya yang sebenarnya
langsung tidak mempunyai pengalaman tentang aspek yang sedang dikaji. Berdasarkan soalan-
soalan bebas yang diajukan maka pengkaji akan memperoleh idea tentang kefahaman guru
terhadap pelaksanaan PBS .Sekiranya pengkaji mendapati soalan yang diajukan tidak memberi
maklumat yang dikehendaki, maka penyelidik boleh menambah soalan sehingga memberikan
satu cetusan idea yang menjurus kepada pokok persoalan kajian.

Untuk mendapatkan respon yang lebih terbuka tentang PBS, penyelidik telah menjalankan
temubual tidak berstruktur. Bertentangan dengan temubual berstruktur, temu bual tidak
berstruktur tidak ditetapkan atau disediakan terlebih dahulu. Sebaliknya, soalan yang diaju lebih
menjurus kepada aspek keseluruhan idea yang dirasakan penting atau yang menarik minat
penyelidik. Temu bual jenis ini yang kadang kala turut dikenali sebagai “temu bual etnografi”
yang digunakan sebagai satu cara untuk memahami perlakuan manusia yang kompleks tanpa
mengelaskan perlakuan tersebut dalam kategori-kategori tertentu secara a priori kerana
kemungkinan akan menghadkan lapangan inkuri (Punch, 2001). Dalam konteks ini saya ingin
meneroka tentang kefahaman guru tentang PBS, maka temubual tidak berstruktur ini diharap
membantu saya untuk mendapatkan respons yang lebih mendalam dan terbuka. Setelah temubual
dijalankan, saya telah melakukan proses transkripsi. Rakaman temubual akan dilakukan.
Rakaman audio dilakukan untuk mengelakkan berlakunya kecairan maklumat yang disampaikan
oleh guru-guru ketika temubual sedang dilakukan. Apabila rakaman dilakukan, maka saya dapat
mendengar temubual itu berulang kali.

Temubual yang dirakamkan akan ditranskripsikan untuk memudahkan saya mendapatkan data
dengan lebih releven. Proses transkripsi temubual juga membantu saya untuk melakukan
pengekodan. Melalui transkripsi ini, data dapat dikodkan. Data-data yang diperoleh ini,
dikelaskan mengikut tema-tema yang yang akan ditetapkan kemudian.

3.5.2 Pemerhatian

Untuk mendapatkan satu dapatan kajian yang lebih mempunyai nilai kesahan dan
kebolehpercayaan yang tinggi, saya akan melakukan pemerhatian. Dapatan daripada temubual
yang dilakukan adalah tidak mencukupi, kerana temubual yang dijalankan adalah untuk
meneroka pemahaman guru, manakala pemerhatian dilakukan untuk melihat aspek pelaksanaan
PBS dalam bilik darjah. Untuk memperkukuhkan dapatan persoalan kajian yang ketiga dan
mendapatkan respons yang lebih jitu dan tepat tentang tatacara pelaksanaan PBS dalam bilik
darjah maka pemerhatian telah dilakukan. Menurut Fox (1998), kaedah pemerhatian selalunya
digunakan apabila penyelidik cuba untuk menyelidik norma, nilai dan maksud terkongsi subjek
yang sedang diselidik. Memandangkan saya ingin melihat kepada aspek pemahaman guru
tentang PBS, maka pemerhatian perlu dilakukan untuk melihat bagaimana guru-guru
mengimplimentasikan PBS dalam bilik darjah. Menurut Hancock (1998), dua kebaikan utama
pengumpulan data dengan menggunakan kaedah pemerhatian ialah:

1. Pemerhatian membolehkan penyelidik melihat situasi secara menyeluruh dan dalam

konteks penyelidikan.

2. Pemerhatian adalah terbuka kepada penggunaan peralatan rakaman visual dan audio serta
mencatat data lapangan.

Sejajar dengan hasrat untuk memperkukuhkan data, maka data yang diperoleh melalui
pemerhatian dapat meningkatkan dapatan kajian yang lebih munasabah. Denzin dan Lincoln
(1998) pula berpendapat bahawa pemerhatian sebagai kaedah pengumpulan data yang dapat
meningkatkan semakan silang data (cross reference) yang diperoleh, terutamanya apabila
digunakan bersama kaedah pengumpulan data yang berlainan.
3.7 Analisis Data

Data kualitatif merujuk kepada maklumat atau data berbentuk teks atau ayat-ayat yang tidak
mempunyai struktur tertentu dan tidak mungkin dapat dirumuskan dalam bentuk nombor atau
statistik seperti data kuantitatif (Woods, 2006). Terdapat dua kaedah untuk menganalisis data
secara kualitatif, iaitu kaedah manual dan secara komputer. Oleh kerana penyelidikan ini lebih
bersifat deskriptif, maka saya akan menganalisis kesemua datanya secara manual. Pemilihan
kaedah secara manual adalah disebabkan saya akan menjalankan kajian fenomenologi yang lebih
mementingkan analisis ayat dan teks yang akan diperoleh melalui temu bual dan pemerhatian.
Menurut Creswell (2005) dalam kajian fenominologi penyelidik harus meneliti data-data yang
diperoleh secara manual satu demi agar tema-tema dapat dibentuk dengan lebih baik dan tidak
berlakunya kecairan maklumat. Saya akan menggunakan model interaktif komponen analisis
data untuk proses analisis data. Pada peringkat pengumpulan, semua data daripada rakaman
audio telah ditranskrip. Peringkat penguncupan data berlaku apabila data yang sama
digabungkan berdasarkan kod-kod yang telah dikenalpasti. Setelah pengekodan dilakukan,
barulah saya akan mengolah dan mengorganisasikan semua data berdasarkan persoalan kajian
yang telah dibentuk pada peringkat awal kajian.

Rujukan

Abu Bakar Nordin. (1986). Asas penilaian pendidikan: Petaling Jaya Longman.

Allen, D., Ort, W.S. & Schmidt, J. (2009). Supporting classroom assessment practice: Lesson
from a small high school. Theory into practice, 48: 72-80.

Amrein, A., & Berliner, D. (2003). The testing divide: New research on the intended and
unintended impact of high-stakes testing, Peer Review, 5(2), 31-32.

Azman Wan Chick. (1989). The system of educational evaluation (testing) in Malaysian
Schools: Mathematics, science subjects, languages and social studies. Kuala
Lumpur: Universiti Malaya.

Assessment Reform Group (ARG) (1999). Assessment for learning: Beyond the black
box.Cambridge, UK: University of Cambridge School of Education.
Association of Assessment Inspectors and Adnisers [AAIA]. (2002). Secondary assessment
practice: Self evaluation and development material. Dimuat turun pada 9 April, 2006,
daripada http:// www.aaia.org.uk.

Bhasah Abu Bakar. (2003). Pendidikan berorientasikan peperiksaan (exam oriented) dari
persepktif pelajar sekolah menengah (Tingkatan 1 hingga 3).Kertaskerja yang
dibentangkan pada seminar pentaksiran pendidikan kebangsaan, Kuala Lumpur.

Baki, A. & Birgin, 0. (2004). Reflections of Using Computer-Based Portfolios as an Alternative

Assessment Tools: A Case Study. The Turkish Online Journal Of Educational, 3(3),
Article 11 http://www.tojet.net/articles/3311.htm

Beauchamp, G. A. (1972). Basic component of curriculum theory. Curriculum Theory Network,

10, 16-22.

Black, P. , & William, D. (1998). Inside the black: Raising standards through classroom
assessment, 5(1), 9-17

Brookhart, S. M. (2009). The many meanings of multiple-measures. Educational Leadership.

67(3): 6-12.

Brookhart, S.M. (2010). How to assess higher-order thinking skills in your classroom.
Alexandria, Virgina USA:ASCD.

Brown, H. D. (2004). Language Assessment Principles and Classroom Practices. New York:
Pearson Education.

Chan, Y.F., Sidhu, G.K., & Azleena Mohamad. (2011). Teacher’s knowledge and understanding
of Malaysia School-Based oral English assessment. Malaysian Journal of learning and
instruction: vol 8(2011): 93-115.

Chappuis, S & Chappuis J. (2008). The best value in formative assessment, Educational
Leadership, 65(4): 14-19.

Cizek, G.J. (2010). An introduction to formative assessment: History, characteristics, and

challenges. In. Andrade, H.L & Cizek, G.J. (Eds.). Handbook of formative assessment, 3-
17. New York. Routledge.

Cizek, G. J. (2007). Formative classroom and large-scale assessment: Implications for future
and development, In. McMillan, J.H. (eds). Formative classroom assessment: Theory
into
practice, 99-115. New York. Teachers College Press.

Creswell, J.W. (1994). Research design: Qualitative & quantitative approaches.

Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, J.W. (2005). Educational research planning, conducting, and
evaluating quantitative and qualitative research (2nd ed.). Upper saddle
River, NJ: Pearson.

Daniels, H., & Bizar, M. (1998). Methods that matter: Six structures for best practice
classrooms. Portland, ME: Stenhouse.

Darling-Hammond, L. (2010). Performance counts: Assessment systems that support high-

quality learning. Washington, DC: Council of Chief State School Officers.

Darling-Hammond, L., & Pecheone, R.(2010). Developing an internationally comparable

balanced assessment system that support high-quality learning. Educational Testing
Services. Princeton:NJ

Denzin, N.K., & Lincoln, Y.S. (Eds.). (1998). Collecting and interpreting
qualitative materials.California: Sage.

Dochy, F. (2001). A new assessment era: Different Needs, New Challenges.

Learning and Instruction, 10(1), 11-20.

Farooqi. (2008). School Based Assessment: Will it Really Change The Education Scenario in
Bangladesh? Journal of international education studies. 1(2), 45-53.

Fatimah Idris, Rashidah Begam O.A.Rajak, Aishah Rohani Nahar, Rosinah

Edinin, Suria Baba & Sarimah Haji Awang. (2008). Pensampelan dan kaedah kutipan
data: Kuala Lumpur.

Fisher, D. & Frey, N. (2007). Checking from understanding: formative assessment techniques for
your classroom. Alexandria, Virgina: ASCD.

Fox, N. (1998). Trent Focus for research and development in primary health care: How to use
observation in research project. Trent Focus.

Freire, P. (2003). Pedagogy of the oppressed (30th anniversary ed.) New York: Continuum.

Fullan, M.G. (2009). Large scale reform comes. Journal Of Educational Reform, 16(1), 49-56.

Fullan, M. And Miles, M.B. (2010). Getting reform right: What works and what doesn’t.Phi
Delta Kappan, 73(10), pp. 745-752.

Glaser, R., & Silver, E. (1994).Assessment, testing and instruction: Retrospect and
prospect.Review of research in Education, 20, 393-419.

Grace, C. (1992). The portfolio and its Use: Developmentally Appropriate Assessment of Young
Children. Eric Digest .( ED351150).
Hanna, G. S. & Dettmer, P. A. (2004). Assessment for effective teaching. Boston: Pearson
Education, Inc.

Hancock, B. (1998). Trent Focus For Research and Development in Primary

Health Care: An Introduction to the research process. Trent Focus.

Harden, R.M. (2001). Curriculum mapping: A tool for transparent and authentic teaching and
learning. Medical Teacher, 23(2), 123-137.

Henry, J. (2002). Forget marking, start talking. Dimuat turun pada 5 April 2006,
daripada: http://www.tes.co.uk/search/search disply.asp? section= Archive &
Subsection= Briering.

Isaacson, S. (1999). Instructionally revelent writing assessment, Reading & Writing Quarterly,
14, 29-48.

Jones, E. (2008). A portfolio for the assessment of the Practice of Special Education Resource
Teachers. Unpublished Phd thesis, Victoria University of Wellington, Wellington.

Kalai Selvan. (2012). “Dimanakah kami dalam KSSR?” : Pemahaman guru tentang
penggunaan
portfolio. Unpublished Masters Thesis, Universiti Utara Malaysia.

Kavanagh, D. (2002). Assessment for learning in practice: Creteria for observation. Oxfordshire
country conncil Education Service.

Knight, P.T. (2001). Complexity and curriculum: A process approach to curriculum-making.

Teaching in higher Education, 6(3), 369-381.

LeCompte, M.D, & Preissle, J. (1993). Ethography and qualitative design in

educational research (2nd ed.) San Diego: CA: Academic Press.

Lim, C.S., & Zhao, H.P. (2005). Assessment and examination system: A comparative study
between Malaysian ans Shangai (China). Paper presented at the Third East Asia Regional
Confrence on Mathematics Education. Retrieved from http:// math.ecnu.edu.cn.

Lo Yiu Chun. (2006). Practice and challenges of school-based formative assessment. Hong
Kong: The Hong Kong Institute of Education.

Macdonald, D. (2003) Curriculum change and the post-modern world: is the school curric-
ulum-reform movement an anachronism? Journal of Curriculum Studies,35(2), 139–149
Mariam, B. (2008).School based assessment: Will it really change the education
Scenario in Bangladesh? Journal Of International Education Studies. 1(2), 45-
53.

Magno, C. (2009). Demonstrating the difference between classical test theory and item response
theory using derived test data. The International Journal of Educational and
Psychological Assessment, 1, 1-11.

Merriam, S.B. (2002). Qualitative researching practice: Examples for discussion and analysis,
San Francisco, CA: Jossey- Bass.

Mohamad Azhar Mat Ali & Shahrir Jamaludin. (2007). Amalan pentaksiran untuk pembelajaran
di sekolah menengah. Jurnal Pendidikan Fakuliti Pendidikan Universiti Malaya, 27(1)
19-54.

Mumme, J. (1991). Portfolio Assessment in Mathematics. California Mathematics Project, Santa

Barbara: University of California.

Nordin Hj. Abdul Razak. (2000). Kaedah, amalan dan masalah pelaksanaan penilaian guru-guru
peringkat prasekolah. Seminar Pendidikan Awal Kanak-kanak. Universiti Sains Malaysia.

Noraini Idris. (2010). Penyelidikan dalam pendidikan. Kuala Lumpur: McGraw Hill.

Na’imah Ishak. (2011). School based assessment as transformation in education assessment.

Keynote dalam international seminar on Measurement and Evaluation (ICMEE) USM,
Pulau Pinang, 9-12 Oktober
Omar Mohd Hashim. (2003). Pentaksiran pendidikan alaf baru satu lambing keunggulan. Kertas
kerja yang dibentangkan pada seminar pentaksiran pendidikan kebangsaan, Kuala
Lumpur.
Pett, J. (1990). What is authentic evaluation? Common questions and answers. Fair test
Examiner, 4, 8-9.

Punch, K.F . (1998). Introduction to social research quantitative & qualitative

approaches.London : Sage.

Posner, G. J. (1998). Models of curriculum planning. In L. E. Beyer & M.W. Apple (eds.), The
curriculum: Problems, politics and possibilities (2nd ed., pp. 79-100). Albany: State
University of New York Press.

Ratcliff, N. (1995). The need for alternative techniques for assessing literacy
skills.Contemporary Education, 66(3), 169-171.

Reynolds, C.R. (1999). The problem of bias in psychological assessment.The handbook of

school psychology. New York: Wiley.
Robson, C. (2002). Real world research. London: Blackwell Publishing.

Rohaty Mohd.Majzub. (2003). Pendidikan prasekolah: Cabaran kualiti.Bangi:PenerbitUniversiti

Kebangsaan Malaysia.

Sabrin Farooqi. (2008). School Based Assessment: Will it Really Change The Education
Scenario in Bangladesh? Journal of international education studies. 1(2), 45-53.
Stallman, A.C., & Pearson, P.D.(1990). Formal measures of early literacy. Assessment for
instruction in early literacy. Englewood Clifs, NJ: Prentice-Hall, pp7-44.
Smith, K., & H.H Tillema. (2003). Clarifying different types of portfolio use. Assessment and
evaluation in education 28, no, 6: 625-48.
Stiggins, R.J. (2002). Assessment crisis: The absence of assessment for learning. Phi Delta
Kappan, 83(10), ms 758-756.

Surayah Zaidon.(2006). Satu tinjauan literature penggunaan portfolio kanak-kanak

prasekolah. Jurnal Pendidikan. 1(7) January: 161-182.

Surayah Zaidon. (2003). Persepsi guru prasekolah terhadap penggunaan portfolio.

Disertasi Sarjana Pendidikan. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Tan, M. & Ong, S. L. (2007). Educational change in exam-oriented contexts: The

implementation of English as the language of instruction for Mathematics and Science in
Malaysian Secondary schools. Paper presented in Redesigning Pedagogy: Culture,
Knowledge and understanding, Centre for Research in Pedagogy and Practice, Singapore.
28-30 May.

Tartwijk, J. , Erik W. Driessen. (2008). Using an anology in the introduction of a portfolio

Teaching and teacher education, 24(4). 927-938.

Van Veen, K., Sleegers, P. J. C. (2001) Professional orientations of secondary school teachers
towards their work.Teaching and Teacher Education,17(2),
175–194.Vermunt, J. D. (1995) .

Woods, P. (2006). Faculty of education, University of Plymouth. Dicapai dari

http://www.edu.plymouth.ac.uk/resined/qualitative%20methods%202.

Yin, R.K. (2003). Case Study research: Design and Methods (3rd ed.). Newbury Park, CA:
Sage.

Zamri Mahamod & Nor Razah Lim. (2011). Kepelbagaian kaedah penyoalan lisan dalam
pengajaran guru Bahasa Melayu: kaedah pemerhatian. Jurnal pendidikan Bahasa Melayu
, 1(1): 51-65.