Journal of Applied Developmental Psychology 42 (2016) 89 - 97

daftar isi yang tersedia di ScienceDirect

Journal of Applied Developmental Psychology

hubungan rekan, pembinaan sosial orangtua, dan kecemasan sosial muda remaja

Shu Su, Gregory S. Pettit • . Stephen A. Erath

Departemen Pembangunan Manusia dan Studi Keluarga, Auburn University, USA

artikel Info abstrak

Sejarah Artikel: Hubungan antara hubungan rekan dif fi kesulitan-, pembinaan sosial orangtua, dan kecemasan sosial diperiksa di kalangan remaja muda ( N = 80).
Menerima Januari 2015 21 Dalam stres rekan protokol laboratorium simulasi, remaja memimpin percakapan 3-min, sementara seolah-olah sedang dievaluasi oleh ( fi ctitious)
Diterima dalam bentuk direvisi 16 November 2015 Diterima 22
rekan hakim. Parental pembinaan diukur melalui framing kognitif diamati dan saran-pemberian; orang tua juga melaporkan pada fasilitasi akses
November 2015 Tersedia xxxx secara online
mereka untuk rekan-rekan, dan remaja mereka rekan korban dan penolakan. kecemasan sosial diukur melalui kedua global- dan contextspeci fi laporan
c. Lebih sosial pemuda cemas (1) berpengalaman lebih sebaya penolakan dan (2) memiliki orang tua yang terlibat dalam pembinaan kualitas
rendah (yaitu, menurunkan saran prososial, interpretasi jinak, dan fasilitasi). Bukti efek aditif masalah sebaya dan orang tua ditemukan, dan pola fi Temuan
Kata kunci:
Rekan hubungan dif fi kecemasan
serupa setelah mengendalikan keterampilan sosial remaja. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kedua pengalaman rekan negatif dan pembinaan

kesulitan-Sosial orang tua mungkin perlu ditargetkan untuk mengurangi kecemasan sosial selama masa remaja awal.
pembinaan sosial orangtua
remaja awal

© 2015 Diterbitkan oleh Elsevier Inc

Anak dan kecemasan sosial remaja telah menerima peningkatan perhatian dalam beberapa
tahun terakhir karena berkorelasi bersamaan dan konsekuensi jangka panjang, seperti kesepian,
depresi, rekan korban, prestasi akademik dan pekerjaan yang buruk, dan menghindari kegiatan sosial
( Beidel & Turner, 2007; Kingery, Erdley, Marshall, Whitaker, & Reuter, 2010; Morris, 2001 ).
kecemasan sosial mengacu pada perasaan antisipasi cemas dan tertekan dalam situasi sosial serta
kekhawatiran intens evaluasi negatif ( Beidel & Turner, 2007; Leary & Kowalski, 1997 ). Prevalensi
puncak kecemasan sosial selama awal tomiddle tahun remaja, ketika ada peningkatan jumlah waktu
yang dihabiskan dengan teman sebaya dalam beragam kegiatan terstruktur dan tidak terstruktur ( Beidel,
Turner, & Morris, 1999; Steinberg & Morris, 2001; Westenberg, Gullone, Bokhorst, Heyne, & King,
2007 ). Selanjutnya, sosial meningkat baru sebagai remaja muda pindah ke lingkungan sekolah yang
lebih besar dan kurang akrab di sekolah menengah ( Duchesne, Ratelle, & Roy, 2012 ). Selain itu,
tingkat rekan korban naik sekitar transisi ke masa remaja dan lebih lanjut dapat berkontribusi untuk
meningkatkan kecemasan sosial. sekitar 10 - 15% dari remaja muda melaporkan setidaknya
pengalaman rekan korban mingguan, dan laporan 50% setidaknya rekan korban sesekali ( Nansel et
al., 2001; Wang, Iannotti, & Nansel, 2009; Williams & Guerra, 2007 ). Dengan demikian, tekanan
untuk mengelola hubungan rekan dan mandiri mengatasi situasi sebaya yang semakin kompleks
mungkin memperkuat ketakutan sosial di sekitar transisi ke masa remaja ( Parker, Rubin, Erath,
Wojslawowicz, & Buskirk, 2006 ).
Meskipun beberapa studi telah menunjukkan bahwa rekan negatif pengalaman yang bersamaan
terkait dengan kecemasan sosial pada anak dan remaja (misalnya, Flanagan, Erath, & Bierman 2008 ),
Sangat sedikit studi telah menyelidiki apakah beberapa dimensi hubungan rekan (misalnya, rekan
penolakan, rekan korban) berhubungan dengan kecemasan sosial pada awal masa remaja. Hal ini
penting untuk memeriksa beberapa aspek hubungan teman sebaya secara bersamaan karena tidak
jelas apakah aspek-aspek yang berbeda memberikan kontribusi unik untuk kecemasan sosial ( Tillfors,
Persson, Willen, & Burk 2012 ). Demikian pula, dua domain utama sosialisasi orangtua - pembinaan
sosial orangtua tentang masalah sebaya dan fasilitasi orangtua kontak rekan - belum diperiksa
sebagai prediktor independen dari kecemasan sosial selama masa remaja awal untuk pengetahuan
kita, meskipun fakta bahwa interaksi rekan dan rekan penganiayaan merupakan sumber umum dari
kecemasan sosial ( Rao et al., 2007 ). Penelitian difokuskan pada orangtua telah terutama diperiksa
gaya pengasuhan yang lebih umum (misalnya, kehangatan, mengendalikan) dan kecemasan sosial
(misalnya, McLeod, Kayu, & Weisz, 2007 ). Studi saat ini dirancang untuk menerangi peran bahwa
pengalaman rekan negatif dan bermain pengasuhan terkait peer-kecemasan sosial remaja muda. Itu fi Tujuan
pertama adalah untuk menyelidiki apakah orang tua-dilaporkan rekan korban dan penolakan terkait
dengan kecemasan sosial yang dilaporkan sendiri selama peer tugas stres evaluatif laboratorium
berbasis (konteks-spesifik fi c kecemasan sosial), serta kecemasan sosial global yang dilaporkan
sendiri (yaitu, melalui kuesioner). Tujuan kedua adalah untuk menguji asosiasi yang menghubungkan
diamati pembinaan orangtua (yaitu, saran perilaku dan framing kognitif tentang evaluasi peer) dan
orang tua-dilaporkan fasilitasi orangtua (misalnya, mendorong anak Anda ke pesta atau kegiatan
dengan anak-anak lain) dengan selfreported global dan konteks-spesifik fi c kecemasan sosial di
kalangan remaja muda. Tujuan terakhir adalah untuk menguji apakah pengalaman negatif rekan dan
terkait peer-pengasuhan berfungsi sebagai aditif atau prediktor berlebihan

• Sesuai penulis di: Pembangunan Manusia dan Studi Keluarga, 203 Spidle Hall, Auburn University, Auburn, AL
36.849-5.214, USA. Tel .: +1 334 844 3228; fax: 1 334
844 4515.
Alamat email: gpettit@auburn.edu (GS Pettit).

http://dx.doi.org/10.1016/j.appdev.2015.11.007
0193-3973 / © 2015 Diterbitkan oleh Elsevier Inc
90 S. Su et al. / Journal of Applied Developmental Psychology 42 (2016) 89 - 97
kecemasan sosial. keterampilan sosial yang diamati dikendalikan karena kemungkinan bahwa menurunkan
rekening keterampilan sosial untuk hubungan antara pengalaman sosial dan kecemasan sosial.
Hubungan antara masalah sebaya dan kecemasan sosial
perbedaan individu dalam kecemasan sosial selama awal adolescencemay berasal dari
sebelumnya dan berkelanjutan pengalaman interaksi dengan teman sebaya. remaja muda yang
memiliki pengalaman umumnya negatif dalam hubungan teman sebaya mereka dapat
mengembangkan harapan negatif untuk situasi masa depan sosial yang memperkuat kecemasan
sosial mereka. Dua aspek hubungan peer miskin yang mungkin sangat erat dalam pengembangan
kecemasan sosial adalah rekan penolakan dan rekan korban. Rekan penolakan umumnya mengacu
pada tingkat tinggi tidak menyukai dan rendahnya tingkat menyukai oleh kelompok sebaya ( Bukowski,
Sippola, Hoza, & Newcomb, 2000 ). Pengalaman rekan penolakan mungkin melemahkan perasaan
nyaman dan kompetensi dalam situasi sosial dan kesempatan batas untuk interaksi sosial yang
positif. Penelitian konsisten dengan premis ini telah menunjukkan bahwa tingkat yang lebih tinggi dari
kecemasan sosial associatedwith skor penerimaan teman sebaya yang lebih rendah untuk anak-anak
dan remaja (misalnya, Erath, Flanagan, & Bierman, 2007; La Greca & Lopez, 1998 ).
Rekan korban melibatkan paparan proses yang kasar dan perlakuan negatif oleh orang lain ( Ladd,
1999; Storch & Ledley 2005 ). Pengalaman ini mungkin mendorong perasaan terhina dan
memperburuk ketakutan sosial dan penghindaran ( La Greca & Harrison, 2005; Storch, Nock,
Masia-Warner, & Barlas 2003 ). Bukti kedua hubungan bersamaan dan longitudinal antara rekan
korban dan kecemasan sosial telah dilaporkan. Misalnya, satu studi cross-sectional menemukan
bahwa tingkat yang lebih tinggi dari rekan korban dikaitkan dengan tingkat yang lebih tinggi dari
kecemasan sosial di kalangan siswa SMA ( Gren-Landell, Aho, Andersson, & Svedin 2011 ), Dan fi Temuan stres Novel rekan ( Ladd & Pettit, 2002 ). Sebaliknya, pembinaan sosial orangtua yang berisi prososial
dari studi longitudinal menunjukkan bahwa remaja sebaya korban memprediksi peningkatan
kecemasan sosial lebih dari 9 bulan ( Siegel, La Greca, & Harrison, 2009 ).
Meskipun rekan penolakan dan rekan korban cenderung berkorelasi, masing-masing telah
ditemukan untuk membuat kontribusi yang unik untuk anak-anak dan hasil perkembangan remaja ( Ladd,
Kochenderfer, & Coleman, 1997 ). Namun, beberapa studi telah meneliti beberapa dimensi
pengalaman rekan secara bersamaan sebagai prediktor kecemasan sosial ( Flanagan et al., 2008; La
Greca & Harrison, 2005; Tillfors et al., 2012 ). Dengan demikian, untuk lebih memahami dampak dari
pengalaman peer group pada kecemasan sosial, di fl Pengaruh dari kedua dimensi diperiksa dalam
penelitian ini.
Hubungan antara orangtua terkait sebaya dan kecemasan sosial
Sebagaimana dicatat oleh Ladd dan Pettit (2002) , Di orangtua fl pengaruh pada anak-anak dan
remaja sosial - perkembangan emosional dapat dibedakan dalam hal gaya orangtua (yaitu, kualitas
umum induk - hubungan anak, ditangkap oleh konsep-konsep seperti tanggap orangtua) dan dalam hal
“ langsung ”( praktek yang disengaja dan disengaja) parenting. Dalam domain sosialisasi hubungan
teman sebaya anak-anak, sejumlah yang berbeda “ langsung ” strategi pengasuhan telah dipelajari,
termasuk orang tua sebagai instruktur ( McDowell & Parke, 2009 ) Dan sebagai manajer ( Ladd, Pro fi biarkan,
Kecemasan Sosial untuk Remaja (SAS-A; La Greca & Lopez, 1998 ). Meskipun perasaan kecemasan
& Hart, 1992 ). Ladd et al. lanjut dibedakan aspek perilaku manajemen orang tua menjadi empat
peran: desainer, mediator, pengawas, dan penasihat atau konsultan. Pada tahun-tahun awal remaja,
dua peran ini - merancang (dalam hal memfasilitasi akses ke rekan-rekan) dan menasihati (dalam hal
membantu remaja memikirkan dan merespon menantang situasi sebaya; yaitu, “ pembinaan sosial “) mungkin
dirasakan ringan atau mengancam situasi set menjadi gerak rantai proses kognitif dan emosional
terutama menonjol. Masing-masing pendekatan pengasuhan adalah fokus dari penelitian ini.
pembinaan sosial orangtua
pembinaan sosial orangtua adalah de fi ned sebagai pedoman perilaku orangtua atau framing kognitif
tentang situasi yang berhubungan dengan rekan menantang (misalnya, kesulitan membuat teman-teman baru,
dif fi culty mendapatkan penerimaan peer) ( Abaied &
Rudolph, 2011; Ladd & Pettit, 2002; Mize & Pettit, 1997 ). Orang tua yang terlibat dalam pembinaan
sosial orangtua yang efektif akan con fi rm remaja kompetensi sosial, mendukung independen
pengambilan keputusan mereka tentang tantangan sosial, meminimalkan ancaman membayangkan,
menawarkan strategi prososial, dan communicatewarmth dan kepekaan terhadap remaja keinginan
atau perasaan sendiri ( Gregson, Erath, Pettit, & Tu, di press ). Selama transisi ke sekolah menengah,
isyarat-isyarat sosial antara rekan-rekan sering ambigu dan terbuka untuk interpretasi terdistorsi.
Sedangkan jinak dan tidak mengancam interpretasi sosial terkait dengan berbagai indeks hubungan
sebaya yang positif ( Ladd, 2005 ), Interpretasi negatif dari situasi ambigu terkait dengan penghindaran
sosial dan peningkatan kecemasan sosial (misalnya, Lau, Pettit, & Creswell, 2013; Mathews &
MacLeod, 2005 ). Anak-anak mungkin mengadopsi gaya pemrosesan kecemasan terkait melalui
mekanisme pembelajaran sosial, misalnya, dengan pemodelan gaya orang tua ( Reuland &
Teachman 2014 ). Dengan demikian, negatif orangtua atau mengancam interpretasi dalam situasi
ambigu mungkin memperkuat kekhawatiran sosial remaja. Konsisten dengan premis ini, Hane dan
Barrios (2011) menemukan ekspansi yang ibu dari tema yang berhubungan dengan ancaman selama
ibu - diskusi anak tentang situasi netral dan ambigu dikaitkan dengan kecemasan yang lebih tinggi di 8
mereka - anak 10 tahun.
instruksi eksplisit atau saran prososial dari orang tua mengenai cara-cara di mana anak-anak
menangani situasi sosial bermasalah juga berkaitan dengan kompetensi sosial anak-anak dan
perilaku dengan teman sebaya (misalnya, McDowell, Parke, & Wang, 2003; Mize & Pettit, 1997;
Poulin, Nadeau, & Scaramella 2012 ), Dan karena itu mungkin di fl pengaruh kecemasan sosial. saran
perilaku prososial menginstruksikan seorang remaja tentang perilaku ramah yang sensitif terhadap
isyarat-isyarat sosial dan situasional, dan dengan demikian mungkin memberikan ide-ide konkret
untuk interaksi rekan, memperkuat rasa kompetensi sosial, dan allays kekhawatiran tentang situasi
jelas atau beberapa strategi yang mungkin dilihat oleh anak-anak sebagai tidak efektif dan tidak
membantu, berpotensi merusak diri con fi dence dan meningkatkan kecemasan sosial.
fasilitasi orangtua
Cara kedua di mana orang tua dapat langsung membentuk remaja muda sosial - perkembangan
emosional melibatkan mengatur kesempatan anak-anak untuk interaksi sosial sebagai seorang
desainer ( Ladd & Pettit, 2002 ), Atau penyedia ( McDowell & Parke, 2009 ). Orang tua dapat melakukan
ini dengan memilih atau mempromosikan konteks tertentu untuk interaksi teman sebaya anak-anak ( Vernberg,
Beery, Ewell, & Absender 1993 ), Menyediakan childrenwith awider berbagai interaksi sosial dan
teman-teman potensi dan kesempatan untuk berlatih keterampilan rekan interaksi dan membangun
persahabatan, dan dengan demikian mungkin menurunkan kecemasan sosial. Namun, bukti empiris
limiteddue kurangnya penelitian secara langsung meneliti hubungan antara fasilitasi orangtua dan
kecemasan sosial.
Menilai kecemasan sosial pada remaja muda
Beberapa instrumen terkenal menilai kecemasan di berbagai waktu dan situasi, seperti Skala
sosial yang agak digeneralisasikan, penilaian real-time dari kecemasan sosial dalam menantang
sosial situationsmay menjadi pelengkap penting untuk penilaian global. Sosial teori informasi
pengolahan menunjukkan bahwa informasi sosial konteks-spesifik fi c, yaitu, jenis tertentu yang
yang menyebabkan pola scripted menafsirkan dan bereaksi terhadap pengalaman tersebut ( Pettit &
Mize, 2007; Pettit, Polaha, & Mize 2001 ). Sebagai contoh, Dodge dan Somberg (1987) menemukan
bahwa anak laki-laki agresif ditampilkan bias kognitif dan de fi CITS relatif terhadap anak laki-laki
normal, terutama dalam kondisi ancaman. Ekstrapolasi dari ini
fi Temuan, situasional factorsmay memainkan peran penting dalam memicu kecemasan sosial.
Artinya, itu mungkin bahwa tingkat kecemasan sosial untuk anak-anak tertentu dapat diperburuk
bawah real-time menantang situasi, dan perbedaan ini individu dalam intensi yang fi tingkat ed
kecemasan tidak bisa dengan mudah
 S. Su et al. / Journal of Applied Developmental Psychology 42 (2016) 89 - 97
ditangkap oleh kuesioner diberikan di bawah normal, kondisi santai.
Dalam beberapa penelitian berbasis sampel klinis, pemuda subyektif menilai tingkat mereka dari
rasa takut atau kecemasan selama tugas sosial-evaluatif ( Beidel, Turner, & Morris, 2000; Ferrell,
Beidel, & Turner, 2004 ). Namun, sedikit penelitian berbasis masyarakat memiliki bekas penilaian
real-time dari kecemasan sosial. Studi saat ini akan maju literatur dengan memeriksa apakah
hubungan rekan dif fi kesulitan-dan strategi pengasuhan yang sama atau berbeda terkait dengan
global dan real-time, contextspeci fi penilaian c kecemasan sosial. Kami termasuk awidely digunakan
global yang mengukur kecemasan sosial, di mana remaja muda menanggapi berbagai pernyataan /
situasi pada kuesioner yang dirancang untuk menangkap tingkat kecemasan sosial umum mereka.
Kami juga mencatat perasaan yang dilaporkan sendiri remaja muda dari kecemasan selama
peer-evaluasi tantangan laboratorium berbasis.
pertanyaan penelitian dan hipotesis
Dalam penelitian ini, hubungan antara pengalaman rekan negatif dan kecemasan sosial
diperiksa. Mengingat peran sentral keterampilan sosial dalam model perkembangan kecemasan
sosial ( Rubin & Burgess, 2001 ) Dan pengobatan untuk kecemasan sosial ( Beidel & Turner, 2007 ),
Keterampilan sosial yang diamati dikendalikan dalam analisis untuk memperjelas kontribusi dari
pengalaman rekan kecemasan sosial atas dan di luar keterampilan sosial. Berdasarkan onprior
penelitian, kita hipotesis bahwa korban dan ditolak pemuda akan menampilkan kecemasan lebih
sosial, dan bahwa asosiasi ini akan terus setelah memperhitungkan karakteristik akun
sosial-demografis dan mengamati keterampilan sosial. Sebuah fitur penting dari penelitian ini adalah
bahwa informan yang berbeda / metode yang digunakan untuk menilai masalah rekan (induk
laporan), kecemasan sosial (laporan remaja), dan keterampilan sosial (pengamatan langsung).
Meskipun penilaian sociometric adalah umum paling dan pendekatan yang handal digunakan oleh
psikolog perkembangan untuk mempelajari kualitas hubungan teman sebaya anak-anak, orang tua
dapat memberikan laporan yang handal dan valid ( Bagwell, Molina, Pelham, & Hoza, 2001; Cole,
Maxwell, Dukewich, & Yosick, 2010; Erath, Tu, & El-Sheikh, 2012; Goodman, Meltzer, & Bailey, 1998 ).
Sebagai contoh, Ladd dan Kochenderfer-Ladd (2002) menemukan bahwa laporan orang tua dari
rekan korban yang handal dan stabil dan cukup berkorelasi dengan diri, guru, dan laporan rekan, dan
juga prediksi langkah-langkah lain dari penyesuaian sosial. Penelitian ini menggunakan laporan orang
tua saat ini masalah rekan untuk menghindari varians informan umum.
Kami juga mengantisipasi bahwa orangtua framing kognitif, saran prososial, dan facilitationwould
menjadi associatedwith tingkat yang lebih rendah dari kecemasan sosial, bersih sosio-demografis
faktor dan keterampilan sosial. Aditif (independen) hubungan antara pembinaan orangtua, masalah
sebaya, dan kecemasan sosial juga menarik. Tidak ada spesifik fi c hipotesis maju karena bukti dalam
literatur untuk aditif (vs berlebihan atau tumpang tindih) dampak pengasuhan dan rekan-rekan di
tekanan psikologis remaja dicampur, dengan beberapa penelitian yang menunjukkan bahwa masalah
dalam satu domain tidak berkontribusi hasil atas dan di luar masalah dalam domain lain (misalnya, Fanti
& Henrich 2010 ) Dan studi lain memberikan bukti risiko kumulatif (misalnya, Criss, Pettit, Bates,
Dodge, & Lapp, 2002; Festa & Ginsburg, 2011 ).
metode
Mencicipi
Sebanyak 80 remaja muda (di T1, M usia = 11,92 tahun, SD =
1,27) dan orang tua mereka (79% ibu biologis) berpartisipasi dalam penelitian ini. Sampel remaja
muda termasuk 55% laki-laki dan 55% Afrika Amerika, 43% Amerika Eropa, dan 2% dari ras lain /
etnis, konsisten dengan demografi masyarakat dari whichparticipantswere direkrut. keluarga
Themean incomewas antara $ 20.001 dan $ 35.000; 24% melaporkan pendapatan kurang dari $
20.000, dan 22% melaporkan pendapatan lebih dari $ 75.000.
91
Prosedur
Peserta direkrut melalui fl yers diposting di lokasi masyarakat dan mahasiswa homewith dikirim fi kelima
dan ruang kelas kelas enam di sekolah umum di Amerika Serikat tenggara. Orang tua yang
menanggapi sekolah fl yers diberi informasi tentang studi, termasuk labprotocol, andwere dijadwalkan
untuk kunjungan penelitian melalui telepon. Kunjungan lab berlangsung sekitar 2 jam, dan kedua
orang tua dan remaja dikompensasikan moneter. Kedua remaja dan orang tua menyelesaikan
kuesioner dan berpartisipasi dalam kegiatan praktikum. Selama kunjungan lab, remaja muda diminta
untuk berpartisipasi dalam evaluasi rekan
dan induk - diskusi remaja kegiatan praktikum. Itu evaluasi rekan periode mengacu pada aktivitas
percakapan, di mana seorang asisten peneliti (RA; sesama jenis) meminta remaja untuk memimpin
tiga menit percakapan dengan Raas jika theyweremeeting untuk fi waktu pertama. remaja muda
diberitahu untuk memimpin konversi ini dengan mengatakan tentang diri mereka sendiri, mengajukan
pertanyaan tentang RA, atau berbicara tentang apa pun yang mereka inginkan. Mereka juga
diberitahu bahwa percakapan akan ditonton oleh tiga usia yang sama, yang sama-seks hakim rekan
(sebenarnya fi ctitious) melalui satu arah Skype. Peserta diberitahu bahwa hakim rekan akan
memutuskan seberapa baik mereka tampil di aktivitas percakapan dibandingkan dengan dua peserta
lainnya hakim rekan telah ditonton di video. RA kemudian mengatakan kepada para peserta bahwa
mereka mungkin memiliki kesempatan untuk mencoba mengubah pendapat rekan hakim dengan
berbicara langsung kepada hakim rekan melalui webcam jika mereka tidak dipilih oleh hakim rekan
sebagai top performer. Dewasa RA berpartisipasi dalam aktivitas percakapan untuk memastikan
kepatuhan terhadap pedoman standarisasi (misalnya, sejumlah pertanyaan tindak lanjut), sehingga
variabilitas dalam tingkat kecemasan sosial didorong oleh perbedaan individual di antara peserta
daripada variabilitas dalam tuntutan tugas.
Setelah evaluasi rekan periode, remaja muda diminta untuk memiliki tiga menit percakapan
dengan orang tua mereka tentang apa yang harus mereka lakukan jika mereka tidak dipilih oleh
hakim rekan sebagai top performer. Sebelum induk - diskusi remaja, orang tua juga diinstruksikan untuk
menyiapkan anak mereka dalam kasus s / ia tidak terpilih sebagai salah satu pemain terbaik. Orang
tua diberitahu bahwa mereka bisa mendekati conversationwith anak mereka dengan cara apapun
theywanted, dan topik contoh percakapan diberi, termasuk alasan mengapa childmight tidak dipilih
(jika tidak dipilih), apakah s / ia harus berbicara langsung kepada hakim rekan untuk mengubah
mereka pikiran, dan, jika demikian, apa yang s / ia harus dibicarakan. Mengikuti induk - diskusi remaja, tugas
berakhir dan peserta hati-hati debriefed dan menyebabkan kesimpulan mereka sendiri bahwa hakim
rekan yang fi ctitious. Alasan untuk penipuan dan tujuan penelitian dibahas. Setelah fi finishing semua
tugas lab, remaja muda dan orang tua fi diisi kuesioner. Semua prosedur penelitian telah disetujui oleh
Universitas Institutional Review Board.
langkah-langkah
Sebuah upaya dilakukan untuk memastikan metodologis / informan independencewhen
mungkin. Sosial anxietymeasureswere ditarik laporan fromadolescent, menggunakan kedua
kuesioner yang divalidasi dan wawancara di-lab. masalah rekan yang diindeks melalui laporan orang
tua, menggunakan instrumen yang sebelumnya terbukti berkorelasi dengan kedua laporan anak dan
guru masalah analog (misalnya, Bagwell et al., 2001; Cole et al, 2010.; Erath et al, 2012.; Goodman et
al., 1998; Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002 ). pembinaan sosial orangtua dan perilaku terampil sosial
yang dinilai oleh pengamat buta terhadap langkah-langkah kecemasan atau rekan masalah sosial.
kecemasan sosial
kecemasan sosial dinilai dalam dua cara. Pada global ( yaitu,-pertanyaan
tionnaire) tingkat, itu dinilai dengan Skala Kecemasan Sosial untuk Remaja (SAS-A; La Greca &
Lopez, 1998 ), 18-item laporan diri ukuran (misalnya, “ Saya merasa bahwa orang lain mengejekku “; “ Saya
merasa lebih malu
92 S. Su et al. / Journal of Applied Developmental Psychology 42 (2016) 89 - 97
dengan rekan-rekan saya tahu dengan sangat baik “), dengan item dinilai pada skala 5-point (1 = tidak
semuanya, 5 = sepanjang waktu). Skor rata-rata yang digunakan dalam analisis ini ( α = . 93). Pada konteks-spesifik
ini lagi, tapi saya pikir Anda bisa melakukannya. ”“ Anda tahu keputusan benar-benar terserah Anda! Saya pikir
fi c tingkat, kecemasan dinilai dengan gabungan dari dua item dari periode evaluasi rekan. Sebelum
dan setelah periode evaluasi rekan (sebelum orang tua - diskusi remaja), pewawancara meminta
peserta untuk tingkat pada skala 5-point (1 = tidak semuanya, 5 = sangat banyak) “ bagaimana cemas
yang Anda / yang Anda. ” Kedua item cukup berkorelasi ( r = . 52,
p b. 001) dan rata-rata untuk membuat sebuah laboratorium berbasis, konteks-spesifik fi c kecemasan sosial ukuran.
prediktor masalah rekan
rekan korban
Orangtua menyelesaikan tujuh item yang biasa digunakan untuk menilai anak-anak sebaya
korban pengalaman (misalnya, “ anak saya diambil oleh anak-anak lain ”,“ anak-anak lain mencoba
untuk menyakiti perasaan anak saya dengan excludinghimor nya “; Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002;
Schwartz, Farver, Chang, & Lee-Shin, 2002 ), Dinilai pada skala 5-point (0 = tidak pernah benar, 4 =
selalu benar). konsistensi internal tinggi ( α = . 93).
rekan penolakan
Indeks rekan penolakan diperoleh melalui versi orangtua-laporan Checklist Hubungan rekan ( Coie
& Dodge, 1988 ). Orangtua dinilai 6 item pada skala 5-point (0 = tidak pernah benar, 4 = selalu benar;
misalnya, “ anak-anak lain secara aktif tidak suka anak saya dan menolak dia ”,“ anak-anak lain seperti
anak saya dan mencari dia keluar “- skor terbalik). Skor rata-rata yang digunakan. konsistensi internal
tinggi ( α = . 83).
prediktor orangtua terkait rekan
Video (dengan transkripsi menyertai) dari orang tua - remaja diskusi pemecahan masalah secara
independen kode untuk pembinaan sosial orang tua (eksklusif perilaku anak) oleh dua peneliti terlatih.
Aspek pembinaan selama periode diskusi diberi kode secara terpisah pada skala 5-point dan
digunakan dalam penelitian ini. Sepuluh persen dari sampel (n = 8) diberi kode oleh tim peneliti
sebagai sebuah kelompok; semua perbedaan diselesaikan melalui konsensus. Sisanya 90% diberi
kode oleh dua asisten peneliti lulusan independen, yang telah dilatih di sisi lain 10% dari sampel dan
diperlukan untuk mencapai diterima reliabilitas antar penilai (ICC N. 75).
framing kognitif
interpretasi jinak (1 = tidak adanya interpretasi jinak,
5 = beberapa, menguraikan interpretasi jinak, sering disertai dengan positif mempengaruhi) disebut
orang tua membingkai kegiatan praktikum (peerevaluation dan rencana menyambung kembali) di
tidak mengancam, hal positif, af fi rming kompetensi remaja dalam situasi, atau memperkuat persepsi
remaja kontrol atas situasi (misalnya, “ Hanya berpikir dari mereka seperti mereka adalah teman Anda
di sekolah. ”“ Semua dalam semua, itu benar-benar bukan masalah besar apa yang anak-anak
pikirkan tentang Anda. ”“ Ingat ketika Anda masih baru di sekolah dan begitu ramah dan bertemu
dengan semua anak-anak yang baru? “).
Mengancam interpretasi (1 = tidak adanya interpretasi mengancam, 5 = beberapa, menguraikan
mengancam interpretasi, sering disertai dengan negatif mempengaruhi) disebut framing orang tua dari
kegiatan praktikum dalam mengintimidasi, dengan cara negatif, menunjukkan bahwa remaja harus
peduli, menekan remaja untuk berhubungan kembali, menekankan emosi negatif yang remaja ditolak,
atau merusak remaja con fi dence (misalnya, “ Apakah Anda yakin Anda tidak takut? ”“ Apakah Anda
berpikir anak-anak lain melakukan lebih baik daripada Anda? ”“ Anda benar-benar tidak ingin
meninggalkan hal-hal pada catatan buruk - Anda benar-benar harus berbicara dengan mereka lagi. “).
Terakhir, sosial selaras pembinaan (1 = mengabaikan untuk anak perasaan, komentar, atau
rencana tersambung kembali, 5 = perhatian dari perspektif remaja; positif, ceria, responsif terhadap
komentar remaja) disebut considerateness orang tua dan tanggap terhadap perasaan remaja
dan perspektif tentang tantangan rekan (misalnya, “ Aku bisa mengerti itu akan sangat sulit untuk melakukan
Anda akan melakukan pekerjaan yang baik tidak peduli apa yang Anda pilih. “).
reliabilitas antar penilai adalah tinggi untuk masing-masing tiga kategori (ICC untuk interpretasi
jinak = 0,83; mengancam interpretasi = 0,75; attunement = 0,83). Rata-rata, orang tua ditampilkan
tingkat moderat interpretasi jinak ( M = 3.01, SD = 1,23), tingkat yang lebih rendah dari interpretasi
mengancam ( M = 2.30, SD = 1,36), dan lebih tinggi tingkat pembinaan selaras ( M = 3,45, SD = 1.19).
Untuk membuat sebuah variabel komposit yang mewakili framing kognitif positif, variabel interpretasi
yang mengancam itu terbalik-mencetak dan tiga kode yang rata-rata. konsistensi internal dari variabel
komposit dapat diterima ( α = . 67).
saran perilaku
saran perilaku prososial (1 = tidak adanya saran prososial, 5 =
beberapa topik prososial yang dapat diuraikan) disebut saran prososial atau ramah bahwa orangtua
memberikan tentang berhubungan kembali dengan hakim rekan yang mungkin untuk menghasilkan
amore interaksi positif dan reaksi positif dari para juri. Penilaian didasarkan pada kualitas prososial
dan spesifik fi Kota saran yang diberikan kepada remaja (misalnya, “ bersikap ramah / bagus “; “ fi nd
keluar jika Anda suka olahraga yang sama dan melihat apa yang tim favorit mereka “). Rata-rata,
orang tua ditampilkan tingkat rendah saran perilaku prososial ( M = 1,53, SD = 1,12). The reliabilitas
antar penilai tinggi untuk saran perilaku prososial (ICC = 0,83).
fasilitasi orangtua
Fasilitasi remaja muda orang tua kesempatan untuk berinteraksi rekan positif diindeks oleh fi ve
item ( Vernberg et al .; 1993 ), Dinilai oleh orang tua pada skala 5-point (0 = tidak pernah benar, 4 = hampir
selalu benar; misalnya, “ Mendorong anak Anda ke pesta atau kegiatan dengan anak-anak lain ”,“ Biarkan
anak Anda mengundang teman-teman untuk tidur lebih “). Konsistensi internal yang dapat diterima
untuk penelitian ini ( α = . 68).
variabel kontrol: keterampilan percakapan
keterampilan berbicara selama evaluasi rekan tugas dinilai dengan menggunakan peringkat
observasional dikembangkan dalam studi sebelumnya ( Erath et al., 2007 ). Peserta dinilai dari tujuh
item keterampilan sosial, termasuk ekspresi wajah, kontak mata, animasi suara, suasana hati, con fi dence,
kepekaan sosial, dan keterampilan percakapan global. Setiap item dinilai pada skala 5-point (1 = tidak
semuanya, 5 = sangat banyak) oleh dilatih sarjana andpost-sarjana coderswhowere menyadari tingkat
kecemasan sosial peserta. Coders dilatih di kaset latihan sampai mereka mencapai reliabilitas antar
penilai dari 0,70 pada setiap item. Untuk setiap coder, minimal 25% dari kaset juga dinilai oleh coder
master untuk menilai kehandalan. Secara total, 55% dari interaksi ditinjau oleh master coder, dan
peringkat discrepant diselesaikan melalui konsensus. Peringkat pada setiap item yang rata-rata untuk
membuat skor komposit yang mewakili keterampilan berbicara. konsistensi internal ( α = . 93) dan
reliabilitas antar penilai (= ICC
. 91) dari skor komposit yang memadai.
hasil
statistik deskriptif dan korelasi antara semua variabel penelitian disajikan dalam Tabel 1 . Semua
variabel yang terdistribusi normal kecuali penolakan rekan, rekan korban, dan saran prososial
orangtua, yang agak miring terhadap nilai-nilai yang lebih rendah. transformasi logaritmik dari variabel
miring dihitung, dan hasil dari analisis asli dan analisis berubah hampir identik; dengan demikian
untuk meningkatkan interpretability dari fi Temuan, kami menyajikan fi Temuan dari analisis asli.
Global dan konteks-spesifik fi c kecemasan sosial yang signi fi cantly berkorelasi. Rekan penolakan
dan rekan korban berkorelasi positif dan rekan penolakan dikaitkan dengan tingkat yang lebih rendah
dari keterampilan sosial yang diamati. Tiga langkah pengasuhan yang berhubungan rekan (framing
kognitif, saran prososial, fasilitasi) tidak signi fi cantly berkorelasi. fasilitasi adalah
 S. Su et al. / Journal of Applied Developmental Psychology 42 (2016) 89 – 97 93

Tabel 1
Korelasi dan statistik deskriptif.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1. Jenis Kelamin -
2. Race/ethnicity . 01 –
3. Income −. 24 • −. 58 ••• –
4. Social skills . 02 −. 17 . 17 −
5. PR peer victim . 08 −. 05 −. 16 −. 01 –
6. PR peer reject . 02 −. 12 −. 18 −. 25 • . 59 ••• –
7. Cognitive framing . 10 . 01 −. 07 . 17 . 06 −. 15 –
8. Prosocial advice −. 12 −. 22 . 08 . 21 . 35 •• . 16 . 14 –
9. Facilitation . 27 • −. 27 • . 27 • . 36 •• −. 08 −. 36 •• . 04 . 04 –
10. Global SA . 02 . 10 −. 08 −. 18 . 27 • . 31 •• −. 04 −. 09 −. 27 • –
11. Lab SA −. 02 . 00 . 02 . 08 −. 04 . 14 −. 27 • −. 24 • . 11 . 31 •• –
N 80 80 78 79 80 80 80 80 80 80 80
Mean ( SD)/% 45 55 3.83 (1.59) 3.38 (1.04) . 75 (.80) . 77 (.59) 3.39 (.98) 1.53 (1.12) 2.54 (.78) 2.29 (.86) 2.96 (1.14)

Note. Gender was coded as 1 = Female and 0 =Male; Race/ethnicity was coded 1 = African American and 0 = others, SA = social anxiety, PR= parent-reported.
• p b . 05.
•• p b . 01.
••• p b . 001.

terkait withmore keterampilan sosial dan penolakan rekan yang lebih rendah. Akhirnya, kecemasan kontrol dan fasilitasi orangtua. Secara total, 8,8% dari varians dalam kecemasan sosial global
sosial global adalah signi fi cantly dan berkorelasi positif dengan kedua penolakan rekan dan korban dijelaskan.
dan signi fi cantly dan berkorelasi negatif dengan fasilitasi orangtua. Konteks-spesifik fi c kecemasan
dikaitkan dengan framing kognitif yang lebih rendah dan saran prososial. Konteks-spesifik fi c kecemasan sosial

Rencana analisis utama
analisis regresi dilakukan di AMOS ( Arbuckle, 2012 ) untuk
mengambil keuntungan dari maksimum likelihood (FIML) estimasi informasi lengkap untuk
menangani data yang hilang. Untuk menguji hubungan bersamaan antara pengalaman rekan negatif
dan kecemasan sosial, model terpisah yang fi t untuk global dan konteks-spesifik fi c kecemasan sosial.
Setiap model termasuk dua langkah. Pada Langkah 1, jenis kelamin, SES, ras, dan keterampilan
sosial yang dimasukkan sebagai kontrol. Pada Langkah 2, rekan penolakan dan rekan korban
ditambahkan. Tidak ada signi fi asosiasi tidak bisa ditemukan di antara variabel kontrol dan hasil.
Seperti yang diharapkan, orangtua framing kognitif dan saran perilaku yang signi fi tidak bisa,
prediktor aditif konteks-spesifik fi c kecemasan sosial, mengendalikan faktor-faktor demografi dan
keterampilan sosial ( β = -. 25, p b. 05;
β = -. 26, p b. 05, masing-masing). facilitationwas orangtua tidak terkait dengan konteks-spesifik fi c
kecemasan jaring sosial kontrol dan framing orangtua dan saran. Singkatnya, 16% dari varians dalam
konteks-spesifik fi c kecemasan sosial dijelaskan.
Memprediksi kecemasan sosial dari masalah sebaya dan terkait rekan pengasuhan
Bagian bawah Meja 2 merangkum serangkaian analisis regresi di mana model aditif masalah
sebaya dan peerrelated pengasuhan sebagai prediktor kecemasan sosial diuji. Orang tua dan rekan
prediktor dalam analisis ini adalah variabel-variabel yang

Memprediksi kecemasan sosial dari masalah sebaya

Table 2

Seperti ditunjukkan dalam Meja 2 , Rekan rejectionwas tingkat associatedwithhigher Predicting young adolescent self-reported global and context-speci fi c social anxiety from peer problems and
peer-related parenting.
dari kedua konteks-spesifik fi c kecemasan sosial ( β = . 33, p b. 05) dan (kecemasan sosial marginal)
global ( β = . 24, p = . 06), mengendalikan faktor-faktor demografi dan keterampilan sosial. Secara total, Global SA Context-speci fi c SA

17,4% dari varians dalam kecemasan sosial global dan 8% dari varians dalam konteks-spesifik fi c
B (SE) β B (SE) β
kecemasan sosial dijelaskan. Untuk menguji apakah hubungan antara penolakan rekan, rekan
Main effects of peer variables
korban, dan kecemasan sosial berbeda untuk anak laki-laki andgirls, kami menguji gender sebagai
PR peer rejection . 36 (.20) . 24 ~ . 64 (.27) . 33 •
moderator dari asosiasi tersebut. Muda remaja gender yang tidak asosiasi moderat menghubungkan PR peer victimization . 16 (.14) . 15 −. 31 (.19) −. 22
pengalaman rekan negatif dengan kecemasan sosial ( Meja 2 ).
Interaction with gender
Gender × rejection . 19 (.38) . 12 −. 01 (.52) −. 01
Gender × victim −. 29 (.38) −. 23 −. 58 (.40) −. 35

Main effects of parenting variables

Memprediksi kecemasan sosial dari orangtua yang berhubungan dengan rekan
OC framing −. 03 (.10) −. 03 −. 29 (.12) −. 25 •
OC advice −. 04 (.09) −. 05 −. 27 (.11) −. 26 •
model terpisah untuk orangtua yang berhubungan rekan yang fi t untuk masing-masing dua hasil PR facilitation −. 30 (.14) −. 27 • . 16 (.18) . 11

kecemasan sosial remaja muda (global dan contextspeci fi c kecemasan sosial). Setiap model juga
Interaction with gender
termasuk dua langkah. Pada Langkah 1, jenis kelamin, SES, ras dan keterampilan sosial yang Gender × framing . 15 (.22) . 31 −. 01 (.25) −. 02
dimasukkan sebagai kontrol. Pada Langkah 2, mengamati variabel orangtua pembinaan sosial Gender × advice −. 01 (.24) . 01 . 27 (.26) . 22

(framing kognitif dan saran perilaku) dan orang tua-dilaporkan fasilitasi orangtua ditambahkan. Gender × facilitation . 02 (.28) . 03 . 16 (.31) . 20

Demikian pula, tidak ada signi fi asosiasi tidak bisa ditemukan di antara variabel kontrol dan hasil. Additive effects of peer and parenting variables
PR peer rejection . 42 (.17) . 29 • . 46 (.20) . 24 •
PR facilitation −. 18 (.14) −. 16
OC framing −. 27 (.12) −. 23 •
OC advice −. 31 (.10) −. 30 ••
kecemasan sosial global
Note. Gender, race, income, and social skills controlled in all regression analysis; SA = social anxiety, PR=
Konsisten dengan harapan, fasilitasi orangtua dikaitkan dengan tingkat yang lebih rendah dari
parent-reported, OC= observed coaching.
kecemasan sosial global, mengendalikan faktor-faktor demografi dan keterampilan sosial. Baik ~ p b . 10.

framing kognitif maupun saran perilaku dikaitkan dengan net kecemasan sosial global • p b . 05.

anak-dilaporkan •• p b . 01.
94 S. Su et al. / Journal of Applied Developmental Psychology 42 (2016) 89 – 97
signi fi cantly associatedwith social anxiety in the preceding analyses. As noted earlier, peer rejection
and parental facilitation were marginally signi fi cant or signi fi cant predictors of self-reportedglobal
social anxiety, andpeer rejection, observed framing, and behavioral advicewere significant predictors
of context-speci fi c social anxiety.
Peer rejection was associated with higher global social anxiety after controlling parental
facilitation ( β = . 29, p b . 05) and other study controls. 17.8% of the variance in global social anxiety
was explained. In other words, there were no additive effects for peer problems and parenting in the
prediction of global social anxiety. Such additive effects were found for context-speci fi c social anxiety,
however. Contextspeci fi c social anxiety was concurrently related to higher levels of peer rejection,
lower observed benign framing, and lower observed prosocial advice ( β = . 24, β = −. 23, β = −. 30,
respectively, all p s b . 05). A total of 22.2% of the variance in context-speci fi c social anxiety was
explained. Thus, poor quality peer relationships and poor-quality parental coaching were
independently associated with context-speci fi c social anxiety.
Discussion
Early adolescence is an important developmental period for the study of social anxiety, due to its
growing prevalence and the signi fi cant concurrent and long-termmaladjustment associated with it ( Beidel
& Turner, 2007; Morris, 2001 ). The present study examined whether peer relationship dif fi culties and
parental social coaching/facilitating were linked with social anxiety, and whether those peer
experiences and parenting strategies had additive effects on social anxiety among young
adolescents. To test for generality vs. contextual speci fi city, social anxiety was assessed via
adolescent questionnaire-based reports of global anxiety and social anxiety reported in a simulated
peer stress situation. An effort was made to ensure methodological/informant independence when
possible, with measures of peer relationship dif fi culties and parental facilitation drawn from parent
report, and measures of parental framing and advice giving derived from observation of parental
social coaching in the context of an ecologically-relevant, lab-based parent –
adolescent discussion about negative peer evaluation. Social skill, a control variable in the present
study, also was measured through observers' coding in a separate lab-based peer stress context.
Thus, the present study minimized informant overlap and therefore provides a conservative test of
study hypotheses.
Overall, fi ndings revealed that both peer-related parenting and negative peer experiences were
associated with young adolescents' concurrent social anxiety. More speci fi cally with respect to peer
problems, higher peer rejection was associated with higher levels of both global- and context-speci fi c
social anxiety. In terms of parenting, higher parental facilitation was associated with less global social
anxiety, and higher observed positive parental cognitive framing and prosocial advice were
associated with less context-speci fi c social anxiety. When considered jointly, peer rejection, observed
cognitive framing, and observed prosocial advice were additively associated with social anxiety in the
lab-based peer evaluation task. Importantly, these signi fi cant associations were found even after
controlling for observed social skills. Each of these sets of fi ndings will be discussed in the sections
that follow.
Links between peer problems and social anxiety
At the bivariate level, both peer victimization and rejection were positively associated with global
social anxiety. A somewhat different pattern emerged when control variables (including social skill)
were taken into account and both peer problems were considered simultaneously. Results showed
that peer rejection signi fi cantly predicted higher global social anxiety (marginally) and higher
context-speci fi c social anxiety controlling for young adolescents' social skills and peer victimization.
This fi nding is consistent with previous studies (e.g., Greco & Morris, 2005 ), suggesting that young
adolescents who are rejected by
peers may feel uncomfortable with social interactions and have more social anxiety than non-rejected
adolescents when facing socially challenging situations. It is possible that peer-rejected adolescents
have limited opportunities to habituate to social interactions and to develop a sense of competence
and social skills, thereby increasing their level of social anxiety ( Drake & Ginsburg, 2012 ). On the
other hand, it is also possible that socially anxious young adolescents behave in ways that engender
peer rejection. For example, adolescents with social anxiety may be more sensitive to signs of peer
disregard and interpret peer behavior as threatening and then react in a negative manner ( Bögels et
al., 2003; Miers, Blote, Bogels, &Westenberg, 2008 ). It is worth noting that peer rejection and peer
victimization have been found to make unique contributions to adolescents' developmental outcomes
( Ladd et al., 1997 ), but few studies have examined them simultaneously as predictors of social
anxiety ( Flanagan et al., 2008 ). In the current study, peer rejection was the only signi fi cant predictor
of context-speci fi c social anxiety. The peer-evaluation challenge was designed speci fi cally to simulate
group-level evaluation, which may explain the unique association between peer rejection and feelings
of anxiety in this particular context ( Silverman & Ollendick, 2005 ). This is consistent with the social
information-processing theory that processing of information about events in particular kinds of
situations would be more strongly predictive of behavior in similar situations than of behavior in other
kinds of situations ( Pettit & Mize, 2007 ).
Links between peer-related parenting and social anxiety
Parental cognitive framing and advice giving were associated with lower levels of context-speci fi c
social anxiety but were not associated with global social anxiety. An unexpected bivariate fi nding was
that parental prosocial advicewas associatedwith higher levels of peer victimization. This fi nding might
be interpreted in terms of previous research with children in later childhood that suggest parental
prosocial advice plays a more remedial function ( McDowell et al., 2003 ). From this perspective,
children who suffer from negative peer interactions cause parents to increase their level of
intervention, including offering more advice to compensate children's lower social competence or
skills. Regression analyses showed that framing and advice giving were additive predictors of
context-speci fi c anxiety, net of social skills and other controls. Thus, young adolescents' reporting the
lowest levels of anxiety before and after the peer evaluation period had parents who were observed to
engage in more benign cognitive framing and to provide more prosocial advice.
Parental prosocial advice was expected to be negatively associated with adolescent
context-speci fi c social anxiety. However, regarding prosocial advice, evidence of its bene fi ts for
children's adjustment is somewhat mixed in the literature. In early childhood, parental advice giving
has been found to promote skills that enhance children's ability to form relationships with new peers
and gain peer acceptance concurrently and longitudinally ( Mize & Pettit, 1997; Vernberg et al., 1993 ).
During themiddle childhood and adolescent developmental periods, researchers have suggested that
parents may use advice-giving to compensate for their children's lack of social competence. For
example,
McDowell et al. (2003) and McDowell and Parke (2009) found that a higher quantity and quality of
advice-giving was related to lower levels of social competence among children inmiddle childhood. In
contrast to those empirical investigationswho report negative effects of advice giving on adolescent
adjustment, we reasoned that young adolescentswho received clear and speci fi c prosocial advice
from their parents may gradually broaden their vision of social strategies, build con fi dence, and feel
more comfortable when facing challenging social situations. However, one need for caution is that we
studied both global and context-speci fi c social anxiety, and only context-speci fi c social anxiety was
signi fi cant. It could be concluded that parental prosocial advice is more effective when aimed at a
speci fi c situation, in this case, a challenging peer evaluation task. Thus, the current study provides
some
 S. Su et al. / Journal of Applied Developmental Psychology 42 (2016) 89 – 97
support for the positive effects of prosocial advice on social anxiety in young adolescence.
In addition to the in fl uence of prosocial advice on young adolescents' social anxiety, the in fl uence
of parental benign cognitive framing has also been found to predict lower levels of social anxiety.
Parents may play a vital role in the development of interpretive bias through direct coaching and
modeling of various strategies for coping with emotions (e.g., biased or threat). For example, Creswell
and O'Connor (2006)
found a positive association between children's and mothers' threat cognitions in response to
ambiguous situations. In the current study, parents who used negative or threatening interpretations
of socially challenging situations might have exacerbated young adolescents' fears and deepened
their threat bias ( Pettit, Lansford, Malone, Dodge, & Bates, 2010 ). On the other hand, young
adolescents who received more benign, nonthreatening parental coaching may be more willing to
deal with ambiguous or challenging situations and less likely to feel socially anxious ( Hane & Barrios,
2011; Lau et al., 2013 ). Aword of caution is needed in regard to our selection of outcome variables.
Speci fi cally, prosocial coaching and benign framing predicted context-speci fi c, but not global social
anxiety. One possible explanation is that parental coaching was observed in the context of a speci fi c
peer evaluation scenario, and context-speci fi c social anxiety was also assessed in the context of peer
evaluation, rather than across a variety of familiar and unfamiliar social situations. The similar context
within which parental coaching and context-speci fi c social anxiety were assessedmay explain the
different results across context-speci fi c and global measures of social anxiety.
An additional goal of the current study was to examine the links between parental facilitation and
social anxiety. The bivariate correlations revealed that more parental facilitation was associated with
higher levels of social skill and lower levels of peer rejection and global social anxiety ( McDowell &
Parke, 2009 ). In the regression analysis parental facilitation continued to predict lower levels of social
anxiety even after controlling for social skills and parental social coaching. Parents' provision of social
opportunities for their children has received less study than parental social coaching and this is
particularly so for research directly examining parental facilitation and social anxiety. Some research
has shown that parental facilitation is associated with positive peer relationships and social
competence. For example, McDowell and Parke (2009) found that parental facilitation of
extracurricular activities with social interactions predicted children's popularity 1 year later. Similarly,
in a study of young adolescents, parents' arrangement of social activities for their adolescent and
peers predicted youths' likelihood of good friendship 8 months later ( Vernberg et al., 1993 ). Children
who participated in more activities provided by parents may have access to awider variety of social
interactions and potential partners. These experiencesmay serve as away of expanding children's
repertoire of peer interaction skills and making social situations more comfortable and normal, and
thus reduce social anxiety.
Do peer problems and peer-related parenting independently predict social anxiety?
Although both peer problems and peer-related parenting have been linked with adolescents'
social anxiety ( Criss, Shaw, Moilanen, Hitchings, & Ingoldsby, 2009; Ladd & Pettit, 2002 ), few studies
have considered them simultaneously. As discussed in the preceding section, parental coaching
(cognitive framing and prosocial advice) predicted context-speci fi c social anxiety, and parental
facilitation predicted global social anxiety. Peer rejection likewise predicted both global and
context-speci fi c social anxiety. Of interest, therefore, is whether parental coaching/facilitation and
peer rejectionmake unique contributions to social anxiety. For global social anxiety, peer rejection
remained signi fi cant and parental facilitation became non-signi fi cant, suggesting a
parentingthrough-peers path. (Recall that facilitation was negatively related to peer rejection.) Results
for context-speci fi c social anxiety were more
95
consistent with an additive (cumulative) perspective: Peer rejection and poor parental coaching (low
benign framing and low prosocial advice) were both uniquely associated with higher social anxiety
during a challenging social situation in the lab. This fi nding is consistent with empirical evidence that
relationshipswith parents and peers provide unique socialization and cognitive experiences ( Criss et
al., 2009; Sentse&Laird, 2010 ). For example, Festa and Ginsburg (2011) found that parental anxiety
and friendship quality predicted social anxiety symptoms. Additionally, this
fi nding is supported by theoretical evidence. According to the developmental psychopathology
perspective, adaptation to one's environment is in fl uenced by multiple interpersonal relationships
including parents and peers ( Sroufe, 1997 ).
Limitations and future directions
While the results from the current study advance our knowledge about young adolescents' social
anxiety, especially by providing new information about the links between parental social coaching and
social anxiety, there were several limitations. Although theory and research support the possible in fl uence
of negative peer experiences on social anxiety longitudinally (e.g., Siegel et al., 2009; Storch, Masia ‐ Warner,
Crisp, & Klein, 2005; Vernberg, Abwender, Ewell, & Beery, 1992 ), directional and causal conclusions
are precluded by the cross-sectional design of the present study. Some studies fi nd bi-directional links
between social anxiety and peer relations ( Siegel et al., 2009; Storch et al., 2005; Tillfors et al., 2012;
Vernberg et al., 1992 ). Furthermore, some studies have identi fi ed subgroups of socially anxious
children with and without peer problems (e.g., Erath et al., 2012; Flanagan et al., 2008; Gazelle, 2008 );
the existence of such subgroups might explain modest associations between peer problems and
social anxiety. In addition, the current study combined overt and relational victimization items into a
single peer victimization composite variable, whereas other studies have examined the relation
between subtypes of victimization (i.e., overt and relational victimization) and social anxiety ( Crick et
al., 2001; Keyes et al., 2012; Storch et al., 2004 ). In the current study, although we used
parent-reported negative experiences and selfreported social anxiety to minimize common informant
bias, the optimal way to examine peer experiences is through multiple measures, such as peer
nominations as well as self, parent, and teacher reports, to provide a more comprehensive picture of
peer experiences ( Ladd & Kochenderfer-Ladd, 2002 ).
No gender differences were found in the current study. Girls were found to have higher social
skills but also higher social anxiety than boys, whereas boys received less parental facilitation for
social activities. Previous results reported by Erath et al. (2007) indicated that boys experienced
higher levels of victimization than girls. Furthermore, gender moderated the relationship between
social anxiety and victimization, such that the associations between social anxiety and both peer- and
self-reported victimizationwere stronger for boys than girls. They speculated that their fi ndingsmay
relate to the gender difference inpeer cultures (i.e., girls' focus on dyadic relationships, boys'
orientation to the larger peer group) that emerges in early adolescence ( Erath et al., 2007 ). That was
not the case in the current study. Further, contextspeci fi c social anxiety in the current study was
measured in the context of a conversation between a young adolescent and adult research assistant.
Social anxiety levels may have differed in the context of a peer (rather than adult) interaction, and
thus future research should examine parent and peer predictors of social anxiety in a peer interaction
situation.
Conclusion
Despite the limitations noted above, the present study helps elucidate the roles of peer-related
parenting (social coaching and facilitation) and peer relationship experiences in young adolescents'
social anxiety. Peer rejection and victimization predicted more social anxiety
96 S. Su et al. / Journal of Applied Developmental Psychology 42 (2016) 89 – 97
among young adolescents. When parents provided prosocial advice, interpreted social situations as
more benign and nonthreatening, and facilitatedmore peer activities, young adolescents reported less
anxiety when facing a challenging social situation. These fi ndings suggest that interventions to reduce
social anxiety may be enhanced by including parent- and peer-focused components in addition to
individual cognitive and behavioral skills training.
Acknowledgments
This research was supported by a grant from the National Science Foundation (BCS0921271)
awarded to Stephen Erath and a grant from the Alabama Agricultural Experiment Station
(ALA010-047) awarded to Gregory Pettit and Stephen Erath. The content is solely the responsibility of
the authors and does not necessarily represent the of fi cial views of the National Science Foundation
and Alabama Agricultural Experiment Station. We wish to thank the research teamof our research
laboratory for data collection and preparation, and the school personnel, children, and parents who
participated.
References
Abaied, J. L., & Rudolph, K. D. (2011). Maternal in fl uences on youth responses to peer
stress. Developmental Psychology, 47, 1776 – 1785.
Arbuckle, J. L. (2012). Amos 21.0 users ’ guide. Chicago. IL: Small Waters Corporation.
Bagwell, C. L., Molina, B. S., Pelham, W. E., & Hoza, B. (2001). Attention-de fi cit hyperactivity
disorder and problems in peer relations: predictions from childhood to adolescence.
Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40, 1285 – 1292.
Beidel, D. C., & Turner, S. M. (2007). Shy children, phobic adults: Nature and treatment of
social phobia. Washington, D.C.: American Psychological Association.
Beidel, D. C., Turner, S. M., &Morris, T. L. (1999). Psychopathology of childhood social phobia.
Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 38, 643 – 650.
Beidel, D. C., Turner, S. M., & Morris, T. L. (2000). Behavioral treatment of childhood social
phobia. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68, 1072 – 1080.
Bögels, S. M., Snieder, N., & Kindt, M. (2003). Speci fi city of dysfunctional thinking in chil-
dren with symptoms of social anxiety, separation anxiety and generalised anxiety.
Behaviour Change, 20, 160 – 169.
Bukowski, W. M., Sippola, L., Hoza, B., & Newcomb, A. F. (2000). Pages from a sociometric
notebook: An analysis of nomination and rating scale measures of acceptance, rejection, and social preference.
In A. N. Cillessen, W. M. Bukowski, A. N. Cillessen, &W. M. Bukowski (Eds.), Recent advances in the
measurement of acceptance and rejection in the peer system ( pp. 11 – 26). San Francisco, CA, US: Jossey-Bass.
Coie, J. D., & Dodge, K. A. (1988). Multiple sources of data on social behavior and social sta-
tus in the school: A cross-age comparison. Child Development, 59, 815 – 829.
Cole, D. A., Maxwell, M. A., Dukewich, T. L., & Yosick, R. (2010). Targeted peer victimiza-
tion and the construction of positive and negative self-cognitions: Connections to depressive symptoms in
children. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 39,
421 – 435.
Creswell, C., & O'Connor, T. G. (2006). Anxious cognitions in children: An exploration of
associations and mediators. British Journal of Developmental Psychology, 24, 761 – 766.
Crick, N. R., Nelson, D. A., Morales, J. R., Cullerton-Sen, C., Casas, J. F., & Hickman, S. E.
(2001). Relational victimization in childhood and adolescence: I hurt you through the grapevine. In J. Juvonen, S.
Graham, J. Juvonen, & S. Graham (Eds.), Peer harassment in school: The plight of the vulnerable and victimized
( pp. 196 – 214). New York, NY, US: Guilford Press.
Criss, M. M., Pettit, G. S., Bates, J. E., Dodge, K. A., & Lapp, A. L. (2002). Family adversity,
positive peer relationships, and children's externalizing behavior: A longitudinal perspective on risk and
resilience. Child Development, 73, 1220 – 1237.
Criss, M. M., Shaw, D. S., Moilanen, K. L., Hitchings, J. E., & Ingoldsby, E. M. (2009). Family,
neighborhood, and peer characteristics as predictors of child adjustment: A longitudinal analysis of additive and
mediation models. Social Development, 18, 511 – 535.
Dodge, K. A., & Somberg, D. R. (1987). Hostile attributional biases among aggressive boys
are exacerbated under conditions of threats to the self. Child Development, 58,
213 – 224.
Drake, K. L., & Ginsburg, G. S. (2012). Family factors in the development, treatment, and
prevention of childhood anxiety disorders. Clinical Child and Family Psychology Review, 15, 144 – 162.
Duchesne, S., Ratelle, C. F., & Roy, A. (2012). Worries about the middle school transition
and subsequent adjustment: The role of classroom goal structure. Journal of Early Adolescence, 32, 681 – 710.
Erath, S. A., Flanagan, K. S., & Bierman, K. L. (2007). Social anxiety and peer relations in
early adolescence: Behavioral and cognitive factors. Journal of Abnormal Child Psychology, 35, 405 – 416.
Erath, S. A., Tu, K. M., & El-Sheikh, M. (2012). Socially anxious and peer-victimized
preadolescents: “ Doubly primed ” for distress? Journal of Abnormal Child Psychology,
40, 837 – 848.
Fanti, K. A., &Henrich, C. C. (2010). Trajectories of pure and co-occurring internalizing and
externalizing problems from age 2 to age 12: Findings from the National Institute of
Child Health and Human Development Study of Early Child Care. Developmental Psychology, 46, 1159 – 1175.
Ferrell, C., Beidel, D., & Turner, S. (2004). Assessment and treatment of socially phobic
children: A cross-cultural comparison. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33, 260 – 268.
Festa, C. C., & Ginsburg, G. S. (2011). Parental and peer predictors of social anxiety in
youth. Child Psychiatry and Human Development, 42, 291 – 306.
Flanagan, K. S., Erath, S. A., & Bierman, K. L. (2008). Unique associations between peer re-
lations and social anxiety in early adolescence. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 37, 759 – 769.
Gazelle, H. (2008). Behavioral pro fi les of anxious solitary children and heterogeneity in
peer relations. Developmental Psychology, 44, 1604 – 1624.
Goodman, R., Meltzer, H., & Bailey, V. (1998). The Strengths and Dif fi culties Questionnaire:
A pilot study on the validity of the self-report version. European Child & Adolescent Psychiatry, 7, 125 – 130.
Greco, L. A., &Morris, T. L. (2005). Factors in fl uencing the link between social anxiety and
peer acceptance: Contributions of social skills and close friendships during middle childhood. Behavior Therapy, 36,
197 – 205.
Gregson, K. D., Erath, S. A., Pettit, G. S., & Tu, K. M. (2015). Are they listening? Parental so-
cial coaching and parenting emotional climate predict adolescent receptivity. Journal of Research on
Adolescence. http://dx.doi.org/10.1111/jora.12222 (in press). Gren-Landell, M., Aho, N., Andersson, G., & Svedin, C.
G. (2011). Social anxiety disorder
and victimization in a community sample of adolescents. Journal of Adolescence, 34,
569 – 577.
Hane, A. A., & Barrios, E. S. (2011). Mother and child interpretations of threat in ambigu-
ous situations: Relations with child anxiety and autonomic responding. Journal of Family Psychology, 25, 644 – 652.
Kingery, J. N., Erdley, C. A., Marshall, K. C., Whitaker, K. G., & Reuter, T. R. (2010). Peer
experiences of anxious and socially withdrawn youth: An integrative review of the developmental and clinical
literature. Clinical Child and Family Psychology Review,
13, 91 – 128.
La Greca, A. M., & Harrison, H. M. (2005). Adolescent peer relations, friendships, and
romantic relationships: Do they predict social anxiety and depression? Journal of Clinical Child and Adolescent
Psychology, 34, 49 – 61.
La Greca, A. M., & Lopez, N. (1998). Social anxiety among adolescents: Linkages with peer
relations and friendships. Journal of Abnormal Child Psychology, 26, 83 – 94.
Ladd, G. W. (1999). Peer relationships and social competence during early and middle
childhood. Annual Review of Psychology, 50, 333 – 359.
Ladd, G. W. (2005). Children's peer relationships and social competence: A century of
progress. New Haven, CT: Yale University Press.
Ladd, G. W., Kochenderfer, B. J., & Coleman, C. C. (1997). Classroom peer acceptance,
friendship, and victimization: Distinct relation systems that contribute uniquely to children's school adjustment? Child
Development, 68, 1181 – 1197.
Ladd, G. W., & Kochenderfer-Ladd, B. (2002). Identifying victims of peer aggression from
early to middle childhood: analysis of cross informant data for concordance, estimation of relational adjustment,
prevalence of victimization, and characteristics of identi fi ed victims. Psychological Assessment, 14, 74 – 96.
Ladd, G. W., & Pettit, G. S. (2002). Parenting and the development of children's peer
relationships. In M. H. Bornstein, & M. H. Bornstein (Eds.), Handbook of parenting (2nd ed.). Practical issues in
parenting, Vol. 5. ( pp. 269 – 309). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Ladd, G. W., Pro fi let, S. M., & Hart, C. H. (1992). Parents' management of children's peer
relations: Facilitating and supervising children's activities in the peer culture. In R.
D. Parke, G. W. Ladd, R. D. Parke, & G. W. Ladd (Eds.), Family-peer relationships: Modes of linkage ( pp. 215 – 253).
Hillsdale, NJ, England: Lawrence ErlbaumAssociates, Inc.
Lau, J. Y., Pettit, E., & Creswell, C. (2013). Reducing children's social anxiety symptoms:
Exploring a novel parent-administered cognitive bias modi fi cation training intervention. Behaviour Research and
Therapy, 51, 333 – 337.
Leary, M. R., & Kowalski, R. M. (1997). Social anxiety. New York, NY, US: Guilford Press.
Mathews, A., &MacLeod, C. (2005). Cognitive vulnerability to emotional disorders. Annual
Review of Clinical Psychology, 1, 167 – 195.
McDowell, D. J., & Parke, R. D. (2009). Parental correlates of children's peer relations: An
empirical test of a tripartite model. Developmental Psychology, 45, 224.
McDowell, D. J., Parke, R. D., & Wang, S. J. (2003). Differences between mothers' and
fathers' advice-giving style and content: Relations with social competence and psychological functioning behavior
in middle childhood. Merrill-Palmer Quarterly,
49, 55 – 76.
McLeod, B. D., Wood, J. J., & Weisz, J. R. (2007). Examining the association between par-
enting and childhood anxiety: A meta-analysis. Clinical Psychology Review, 27,
155 – 172.
Miers, A. C., Blote, A. W., Bogels, S. M., &Westenberg, P. M. (2008). Interpretation bias and
social anxiety in adolescents. Journal of Anxiety Disorders, 22, 1462 – 1471.
Mize, J., & Pettit, G. S. (1997). Mothers' social coaching, mother ‐ child relationship style,
and children's peer competence: Is the medium the message? Child Development,
68, 312 – 323.
Morris, T. L. (2001). Social phobia. InM. W. Vasey, &M. R. Dadds (Eds.), The developmental
psychopathology of anxiety. New York: Oxford University Press.
Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B., & Scheidt, P. (2001).
Bullying behaviors among US youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. JAMA, 285, 2094 – 2100.
Parker, J. G., Rubin, K. H., Erath, S. A., Wojslawowicz, J. C., & Buskirk, A. A. (2006). Peer
relationships, child development, and adjustment: A developmental psychopathology perspective. In D. Cicchetti,
D. J. Cohen, D. Cicchetti, & D. J. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology (2nd ed.). Theory and method,
Vol. 1. ( pp. 419 – 493). Hoboken, NJ, US: JohnWiley & Sons Inc.
 S. Su et al. / Journal of Applied Developmental Psychology 42 (2016) 89 – 97
Pettit, G. S., Lansford, J. E., Malone, P. S., Dodge, K. A., & Bates, J. E. (2010). Domain speci fi city
in relationship history, social-information processing, and violent behavior in early adulthood. Journal of
Personality and Social Psychology, 98, 190 – 200.
Pettit, G. S., & Mize, J. (2007). Social-cognitive processes in the development of antisocial
and violent behavior. In D. J. Flannery, A. T. Vazsonyi, I. D. Waldman, D. J. Flannery, A.
T. Vazsonyi, & I. D. Waldman (Eds.), The Cambridge handbook of violent behavior and aggression ( pp. 322 – 343).
New York, NY, US: Cambridge University Press.
Pettit, G. S., Polaha, J. A., & Mize, J. (2001). Perceptual and attributional processes in
aggression and conduct problems. In J. Hill, B. Maughan, J. Hill, & B. Maughan (Eds.), Conduct disorders in
childhood and adolescence ( pp. 292 – 319). New York, NY, US: Cambridge University Press.
Poulin, F., Nadeau, K., & Scaramella, L. V. (2012). The role of parents in young adolescents'
competence with peers: An observational study of advice giving and intrusiveness.
Merrill-Palmer Quarterly, 58, 437 – 462.
Rao, P. A., Beidel, D. C., Turner, S. M., Ammerman, R. T., Crosby, L. E., & Sallee, F. R. (2007).
Social anxiety disorder in childhood and adolescence: Descriptive psychopathology.
Behaviour Research and Therapy, 45, 1181 – 1191.
Reuland, M. M., & Teachman, B. A. (2014). Interpretation bias modi fi cation for youth and
their parents: A novel treatment for early adolescent social anxiety. Journal of Anxiety Disorders, 28, 851 – 864.
Rubin, K. H., & Burgess, K. B. (2001). Social withdrawal and anxiety. In M. W. Vasey, M. R.
Dadds, M. W. Vasey, & M. R. Dadds (Eds.), The developmental psychopathology of anxiety ( pp. 407 – 434). New
York, NY, US: Oxford University Press.
Schwartz, D., Farver, J., Chang, L., & Lee-Shin, Y. (2002). Victimization in South Korean
children's peer groups. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, 113 – 125.
Sentse, M., & Laird, R. D. (2010). Parent – child relationships and dyadic friendship experi-
ences as predictors of behavior problems in early adolescence. Journal of Clinical Child and Adolescent
Psychology, 39, 873 – 884.
Siegel, R. S., La Greca, A. M., & Harrison, H. M. (2009). Peer victimization and social
anxiety in adolescents: Prospective and reciprocal relationships. Journal of Youth and Adolescence, 38, 1096 – 1109.
Silverman, W. K., & Ollendick, T. H. (2005). Evidence-based assessment of anxiety and its
disorders in children and adolescents. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34, 380 – 411.
97
Sroufe, A. (1997). Psychopathology as an outcome of development. Development and
Psychopathology, 9, 251 – 268.
Steinberg, L., & Morris, A. S. (2001). Adolescent development. Journal of Cognitive
Education and Psychology, 2, 55 – 87.
Storch, E. A., & Masia-Warner, C. (2004). The relationship of peer victimization to social
anxiety and loneliness in adolescent females. Journal of Adolescence, 27, 351 – 362.
Storch, E. A., & Ledley, D. R. (2005). Peer victimization and psychosocial adjustment in
children: Current knowledge and future directions. Clinical Pediatrics, 44, 29 – 38.
Storch, E. A., Masia ‐ Warner, C., Crisp, H., & Klein, R. G. (2005). Peer victimization and
social anxiety in adolescence: A prospective study. Aggressive Behavior, 31, 437 – 452.
Storch, E. A., Nock, M. K., Masia-Warner, C., & Barlas, M. E. (2003). Peer victimization and
social – psychological adjustment in Hispanic and African-American children. Journal of Child and Family Studies, 12,
439 – 452.
Tillfors, M., Persson, S., Willén, M., & Burk, W. J. (2012). Prospective links between social
anxiety and adolescent peer relations. Journal of Adolescence, 35, 1255 – 1263.
Vernberg, E. M., Abwender, D. A., Ewell, K. K., & Beery, S. H. (1992). Social anxiety and peer
relationships in early adolescence: A prospective analysis. Journal of Clinical Child Psychology, 21, 189 – 196.
Vernberg, E. M., Beery, S. H., Ewell, K. K., & Absender, D. A. (1993). Parents' use of friend-
ship facilitation strategies and the formation of friendships in early adolescence: A prospective study. Journal of
Family Psychology, 7, 356 – 369.
Wang, J., Iannotti, R. J., & Nansel, T. R. (2009). School bullying among adolescents in the
United States: Physical, verbal, relational, and cyber. Journal of Adolescent Health, 45,
368 – 375.
Westenberg, P. M., Gullone, E., Bokhorst, C. L., Heyne, D. A., & King, N. J. (2007). Social
evaluation fear in childhood and adolescence: Normative developmental course and continuity of individual
differences. British Journal of Developmental Psychology,
25, 471 – 483.
Williams, K. R., & Guerra, N. G. (2007). Prevalence and predictors of internet bullying.
Journal of Adolescent Health, 41, S14 – S21.