SINTA

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 5E
TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS

SISWA
(Penelitian Quasi Eksperimen di Salah Satu SMP di Tangerang)
Skripsi
Diajukan Kepada Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
Untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Mencapai Gelar Sarjana Pendidikan
oleh
Sinta Munika
(1110017000045)
JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
2015
ABSTRAK
SINTA MUNIKA (1110017000045), “Pengaruh Model Pembelajaran

Learning Cycle 5E terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa”.
Skripsi Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta.
Penelitian ini dilakukan di salah satu SMP di Tangerang, Semester Genap
Tahun Ajaran 2014/2015. Penelitian ini dilakukan dengan tujuan untuk
menganalisis pengaruh model pembelajaran Learning Cycle 5E terhadap
kemampuan berpikir kritis matematis siswa dalam materi bangun datar segiempat.
Indikator kemampuan berpikir kritis yang diukur dalam penelitian ini yaitu: (a)
Memberikan alasan yang logis, (b) Mengidentifikasi keputusan, (c) Memberi
penjelasan lebih lanjut, dan (d) Merumuskan langkah-langkah penyelasaian.
Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode quasi eksperimen
dengan desain penelitian Two-group Post-Test Only Design. Sampel penelitian
diperoleh sebanyak dua kelas dengan teknik cluster random sampling. Kedua
kelas itu terdiri dari kelas eksperimen (Learning Cycle 5E) sebanyak 34 siswa dan
kelas kontrol (konvensional) sebanyak 34 siswa. Data dikumpulkan dengan tes
kemampuan berpikir kritis matematis siswa.
Hasil penelitian mengungkapkan bahwa kemampuan berpikir kritis
matematis siswa yang diajarkan dengan model pembelajaran Learning Cycle 5E
lebih tinggi dari pada siswa yang diajar dengan pembelajaran kovensional. Hal ini
dapat dilihat dari nilai rata-rata hasil tes kemampuan berpikir kritis matematis
siswa yang diajar dengan model pembelajaran Learning Cycle 5E adalah sebesar
16,47 dan nilai rata-rata hasil tes kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang
diajar dengan pembelajaran konvensional adalah sebesar 14,18. Selain itu, juga
dapat dilihat dari hasil uji hipotesis dengan menggunakan Independent Samples T
Test pada PSPP diperoleh hasil nilai signifikansi perhitungan (Sig. (1-tailed) =
0,005) dan taraf signifikansi = 0,05, maka Sig. (1-tailed) < taraf signifikansi .
Kesimpulan hasil penelitian ini adalah bahwa pembelajaran matematika pada
pokok bahasan bangun datar segiempat dengan menggunakan model
pembelajaran Learning Cycle 5E berpengaruh secara signifikan terhadap
kemampuan berpikir kritis matematis siswa dibandingkan yang menggunakan
pembelajaran konvensional.
Kata kunci : Model Pembelajaran Learning Cycle 5E, Kemampuan Berpikir Kritis
Matematis Siswa.
i
ABSTRACT
SINTA MUNIKA (1110017000045), “The Effect of Learning Model of

Learning Cycle 5E to The Student’s Mathematical Critical Thinking Skills”. Thesis
Department of Mathematics Education, Faculty of Tarbiyah and Teachers Training,
Syarif Hidayatullah State Islamic University Jakarta.
The research was conducted in one of junior high school in Tangerang, for
academic year 2014/2015. The purpose of this research is to analyze the effect of
Learning Model of Learning Cycle 5E to The Student’s Mathematical Critical
Thinking Skills. Indicators students mathematical critical thinking skills that were
measured in this research are (a) Providing a logical reason, (b) Identifying a
decision, (c) Giving further explanation, and (d) Formulating some steps to solve the
problems. The method used in this research is quasi experimental method with Two-
group Post-Test Only Design. There are two classes as samples which were obtained
by Cluster Random Sampling technique. It consist of experimental class (Learning
Cycle 5E) with 34 students and control class (conventional)with 34 students. The
data were collected by testing student’s mathematical critical thinking skill.
The result of this research revealed that the student’s mathematical critical
thinking skills who are taught by learning model of learning cycle 5e is higher than
students taught by conventional learning. It can be seen from the mean score. The
score of they who are taught bylearning model of learning cycle 5e is 16,47 while the
mean score of students who are taught by conventional learning is 14,18. In
addition, the results also can be collected of hypothesis testing using the PSPP which
obtained significance score calculation results (Sig. (1-tailed) = 0,005), and
significantly level α = 0,05, so Sig. (1-tailed) < significantly level α. The conclusion
of this research is the student’s mathematical critical thinking skills of rectangular
topic who are taught by learning model of learning cycle 5e is higher than students
taught by conventional learning.
Key words: Learning Model of Learning Cycle 5E, The Student’s mathematical
Critical Thinking Skills.
ii
KATA PENGANTAR
Alhamdulillah, puji syukur penulis panjatkan kehadirat Allah S.W.T yang

telah memberikan rahmat, kemudahan dan kekuatan sehingga penulis dapat
menyelesaikan skripsi ini dengan sebaik-baiknya. Shalawat dan salam senantiasa
tercurahkan kepada Nabi Muhammad SAW. Penyelamat umat, pemberi syafaat
hingga yaumil kiamat.
Selama penulisan skripsi ini, penulis menyadari sepenuhnya bahwa tidak
sedikit kesulitan dan hambatan yang dialami. Namun, berkat kerja keras, doa,
perjuangan, kesungguhan hati dan dorongan serta masukan-masukan yang positif
dari berbagai pihak untuk menyelesaikan skripsi ini, semua dapat teratasi. Oleh
sebab itu penulis mengucapkan terimakasih kepada:
1. Bapak Abdul Muin, S.Si, M.Pd sebagai Dosen Pembimbing I sekaligus
sebagai Sekretaris Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu Tarbiyah
dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah memberikan waktu,
bimbingan, arahan, motivasi, dan semangat dalam membimbing penulis
selama penulisan skripsi ini. Terlepas dari segala perbaikan dan kebaikan yang
diberikan, semoga Bapak selalu berada dalam kemuliaanNya.
2. Ibu Moria Fatma, M.Si sebagai Dosen Pembimbinng II yang telah
memberikan waktu, bimbingan, arahan, motivasi, dan semangat dalam
membimbing penulis selama penulisan skripsi ini. Terlepas dari segala
perbaikan dan kebaikan yang diberikan, semoga Ibu selalu berada dalam
kemuliaanNya.
3. Ibu Khairunnisa, S,Pd, M.Si sebagai dosen pembimbing akademik yang telah
memberikan bimbingan, kesabaran, arahan, waktu, nasihat dan semangat
dalam penulisan skripsi ini.
4. Bapak Dr. Kadir, M.Pd., Ketua Jurusan Pendidikan Matematika Fakultas Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
iii
5. Seluruh Dosen Jurusan Pendidikan Matematika UIN Syarif Hidayatullah
Jakarta yang telah memberikan ilmu pengetahuan serta bimbingan kepada
penulis selama mengikuti perkuliahan, semoga ilmu yang telah Bapak dan Ibu
berikan mendapatkan keberkahan dari Allah SWT.
6. Bapak Prof. Dr. Ahmad Thib Raya, MA., Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan
Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
7. Staf Fakultas Tarbiyah dan Keguruan dan Staf Jurusan Pendidikan
Matematika UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah memberikan
kemudahan dalam pembuatan surat-surat serta sertifikat.
8. Pimpinan dan staf Perpustakaan Umum dan Perpustakaan Fakultas Ilmu
Tarbiyah dan Keguruan UIN Syarif Hidayatullah Jakarta yang telah membantu
penulis dalam menyediakan serta memberikan pinjaman literatur yang
dibutuhkan.
9. Bapak Enjang Supyan, M.Pd., kepala SMP Dua Mei Tangerang, yang telah
memberikan izin untuk melakukan penelitian.
10. Seluruh dewan guru SMP Dua Mei Tangerang, khususnya Bapak Galih
Permana Syam, S.Pd., selaku guru mata pelajaran yang telah membantu
penulis dalam melaksanakan penelitian ini.
11. Siswa dan siswi kelas VII SMP Dua Mei Tangerang, khususnya kelas VII-1
dan VII-2 yang telah bersikap kooperatif selama penulis mengadakan
penelitian.
12. Keluarga tercinta, terutama kedua orang tua yang tak henti-hentinya
mendoakan, melimpahkan kasih sayang dan memberikan dukungan moril dan
materil kepada penulis. Kakak dan Adik, serta seluruh keluarga besar yang
selalu mendoakan, mendorong penulis untuk tetap semangat dalam meraih
cita-cita.
13. Teman-teman seperjuangan Jurusan Pendidikan Matematika Angkatan ’10,
kelas A, B dan C, terutama washabee yang selalu memberikan motivasi dan
semangat selama kuliah dan penulisan skripsi ini.
14. Sahabat tersayang Ratu Rahma F., Saghrillah R., Indri Fajriyati K., Mimi
Umayah, Lucyana, Rici Elnanda, Eillen Pranandya N., Dentika Aprilia W.,
iv
Kurniati Aisah, Donna Selvi R., dan Reski Meidasari, yang selalu memberikan
motivasi, memberikan bantuan, doa dan semangat selama penulisan skripsi
ini.
15. Teman-teman seperjuangan selama penyusunan Skripsi terutama Diana
Martiana, Rahmadiah, Siti Heni Hanifah, Indri Fajriyati K., Rodial, Sidik dan
Winda Ayuningtias, yang selalu membantu, saling bertukar informasi,
memberikan motivasi dan saling berkeluh kesah selama proses penulisan
skripsi.
16. Kakak kelas angkatan 2009 dan 2008 yang sudah membantu penulis secara
langsung maupun tidak langsung dalam penyusunan skripsi ini.
Ucapan terima kasih juga ditujukan kepada semua pihak yang namanya tidak
dapat penulis sebutkan satu persatu. Penulis hanya dapat memohon dan berdoa
semoga bantuan, bimbingan, dukungan, semangat, masukan dan doa yang telah
diberikan menjadi pintu datangnya ridho dan kasih sayang Allah SWT di dunia
dan akhirat. Amin yaa robbal’alamin.
Akhir kata, penulis menyadari bahwa skripsi ini masih banyak terdapat
kekurangan dan masih belum mendekati sempurna. Oleh karena itu, kritik dan
saran yang membangun dari berbagai pihak sangat dibutuhkan demi
kesempurnaan penulis dimasa datang. Penulis mengharapkan semoga skripsi ini
dapat menambah pengetahuan dan bermanfaat bagi yang membacanya.
Ciputat, April 2015
Penulis
v
DAFTAR ISI
ABSTRAK ...................................................................................................... i
ABSTRACT ..................................................................................................... ii
KATA PENGANTAR .................................................................................... iii
DAFTAR ISI ................................................................................................... vi
DAFTAR TABEL .......................................................................................... viii
DAFTAR GAMBAR ...................................................................................... ix
DAFTAR BAGAN .......................................................................................... x
DAFTAR DIAGRAM................................................................................... . xi
DAFTAR LAMPIRAN .................................................................................. xii
BAB I PENDAHULUAN ............................................................................... 1
A. Latar Belakang Masalah ................................................................ 1
B. Identifikasi Masalah ...................................................................... 9
C. Pembatasan Masalah ..................................................................... 10
D. Perumusan Masalah....................................................................... 11
E. Tujuan Penelitian........................................................................... 11
F. Manfaat Penelitian......................................................................... 11
BAB II KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS PENELITIAN ..................... 12
A. Deskripsi Teoretik ......................................................................... 12
1. Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ................................... 12
2. Pembelajaran Matematika ........................................................ 19
3. Model Pembelajaran Learning Cycle 5E ................................. 22
4. Pembelajaran Konvensional ..................................................... 30
B. Hasil Penelitian yang Relevan....................................................... 32
C. Kerangka Berpikir ......................................................................... 34
D. Hipotesis Penelitian ....................................................................... 37
BAB III METODELOGI PENELITIAN ..................................................... 38
A. Tempat dan Waktu Penelitian ....................................................... 38
B. Desain Penelitian ........................................................................... 38
C. Populasi dan Sampel ..................................................................... 39
vi
D. Instrumen Penelitian ...................................................................... 40
E. Teknik Pengumpulan Data ............................................................ 48
F. Teknik Analisis Data ..................................................................... 49
G. Hipotesis Statistik.......................................................................... 51
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN .............................. 53
A. Deskripsi Data ............................................................................... 53
1. Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas
Eksperimen ............................................................................... 53
2. Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas Kontrol 54
3. Perbandingan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa
pada Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol .............................. 55
4. Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas Eksperimen
dan Kelas Kontrol ..................................................................... 57
B. Hasil Pengujian Prasyarat Analisis ............................................... 59
C. Pengujian Hipotesis ....................................................................... 60
D. Pembahasan Hasil Penelitian ........................................................ 62
1. Proses Pembelajaran di Kelas .................................................. 62
2. Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa ........ 72
E. Keterbatasan Penelitian ................................................................. 85
BAB V KESIMPULAN DAN SARAN ......................................................... 86
A. Kesimpulan.................................................................................... 86
B. Saran .............................................................................................. 86
DAFTAR PUSTAKA ..................................................................................... 88
LAMPIRAN-LAMPIRAN ............................................................................ 91
vii
DAFTAR TABEL
Tabel 2.1 Ketrampilan Berpikir Kritis .......................................................... 17
Tabel 3.1 Desain Penelitian .......................................................................... 38
Tabel 3.2 Kisi-kisi Intstrumen Tes Berpikir kritis Matematis Siswa ............ 41
Tabel 3.3 Kriteria Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis
Matematis Siswa ...................................... .................................... 42
Tabel 3.4 Klasifikasi Interpretasi Taraf Kesukaran....................................... 45
Tabel 3.5 Klasifikasi Daya Pembeda ............................................................ 46
Tabel 3.6 Rekapitulasi Hasil Uji Validitas, Daya Pembeda, dan Tingkat
Kesukaran ..................................................................................... 47
Tabel 3.7 Klasifikasi Tingkat Reliabilitas ..................................................... 48
Tabel 4.1 Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Kelas Eksperimen .......... 54
Tabel 4.2 Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Kelas Kontrol ................ 55
Tabel 4.3 Deskripsi Kemampuan Berpikir Kritis Matematis ...................... 55
Tabel 4.4 Perbandingan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Berdasarkan Indikator
Berpikir Kritis ............................................................................... 57
Tabel 4.5 Hasil Uji Normalitas Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ......... 60
Tabel 4.6 Hasil Uji Homogenitas Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol ..... 60
Tabel 4.7 Hasil Uji Kesamaan Rata-rata Kelas Eksperimen dan Kelas
Kontrol .......................................................................................... 61
viii
DAFTAR GAMBAR
Gambar 4.1 Respon Siswa pada Tahap Engage ............................................ 63
Gambar 4.2 Hasil Mengidentifikasi Pengetahuan Awal Siswa ...................... 64
Gambar 4.3 Kegiatan Diskusi Kelompok pada Tahap Explore ...................... 65
Gambar 4.4 Hasil Eksplorasi Siswa dalam Mengkonstruksi Konsep Keliling
Persegi Panjang dan Persegi ....................................................... 66
Gambar 4.5 Hasil Eksplorasi Siswa dalam Mengkonstruksi Konsep Luas
Persegi Panjang dan Persegi ....................................................... 67
Gambar 4.6 Presentasi Salah Satu Kelompok dan Respon dari Kelompok
Lain ............................................................................................. 68
Gambar 4.7 Mengerjakan Soal-soal Aplikasi ................................................. 69
Gambar 4.8 Hasil Jawaban Siswa pada Tahap Elaborate .............................. 70
Gambar 4.9 Siswa Secara Individu Mengerjakan Soal Kuis .......................... 71
Gambar 4.10 Jawaban Post test No 1 Kelas Eksperimen ............................... 73
Gambar 4.11 Jawaban Post test No 1 Kelas Kontrol ...................................... 73
ix
DAFTAR BAGAN
Bagan 2.1 Kerangka Berpikir Penelitian ........................................................ 37
x
DAFTAR DIAGRAM
Diagram 4.1 Perbandingan Skor Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol .............................. 56
Diagram 4.2 Persentase Indikator Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol ................................................... 58
xi
DAFTAR LAMPIRAN
Lampiran 1 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Eksperimen ..... 91
Lampiran 2 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Kelompok Kontrol............ 126
Lampiran 3 Lembar Kerja Siswa (LKS) ........................................................ 154
Lampiran 4 Kisi-kisi Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kritis ............... 200
Lampiran 5 Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Siswa .......................................................................................... 201
Lampiran 6 Kunci Jawaban Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kritis
Matematis Siswa ………………………………………………. 203
Lampiran 7 Rubrik Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis ................... 207
Lampiran 8 Hasil Uji Coba Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kritis
Matematis Siswa ........................................................................ 209
Lampiran 9 Hasil Uji Validitas Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kritis
Matematis Siswa ........................................................................ 210
Lampiran 10 Hasil Uji Tingkat Kesukaran Instrumen Tes Kemampuan
Berpikir Kritis Matematis Siswa ................................................. 211
Lampiran 11 Hasil Uji Daya Pembeda Instrumen Tes Kemampuan
Berpikir Kritis Matematis Siswa................................................. 212
Lampiran 12 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen Tes Kemampuan Berpikir
Kritis Matematis Siswa ............................................................... 213
Lampiran 13 Perhitungan Uji Validitas, Tingkat Kesukaran, Daya Pembeda,
dan Reliabilitas ........................................................................... 214
Lampiran 14 Data Perhitungan Validitas ......................................................... 217
Lampiran 15 Data Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa
Kelas Eksperimen........................................................................ 218
Lampiran 16 Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa
Kelas Kontrol .............................................................................. 219
Lampiran 17 Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas Eksperimen
dan Kelas Kontrol pada Setiap Butir Soal ................................. 220
Lampiran 18 Perhitungan PSPP ...................................................................... 221
Lampiran 19 Tabel Koefisien Korelasi ........................................................... 222
xii
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Berpikir kritis merupakan salah satu kemampuan berpikir yang harus dimiliki
oleh seseorang. Kemampuan ini tidak dapat dimiliki seseorang secara instan tetapi
harus dilatih dan dikembangkan sedini mungkin. Salah satu tempat untuk melatih
kemampuan berpikir seseorang adalah di sekolah. Matematika adalah salah satu
mata pelajaran yang dapat memfasilitasi siswa untuk berpikir kritis.1 Dalam
proses pembelajaran matematika di kelas guru dituntut untuk mengarahkan dan
memberikan kesempatan bagi siswa dalam mengembangkan potensinya untuk
berpikir. Hal tersebut sejalan dengan peraturan menteri No. 22 tahun 2006 tentang
standar isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah yang menyebutkan
bahwa “matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik mulai dari
sekolah dasar untuk membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis,
analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerja sama.”2
Mayadiana dalam bukunya mengatakan bahwa “berpikir kritis merupakan
salah satu kemampuan berpikir tingkat tinggi yang memiliki karakteristik
tertentu.”3 Menurut Nosich, karakteristik berpikir kritis adalah: “(1) berpikir kritis
adalah reflektif dan metakognitif, (2) berpikir kritis memuat persoalan autentik,
dan (3) Berpikir kritis melibatkan pemikiran, fleksibelitas, dan penalaran.”4 The
National Council of Mathematics (NCTM) tahun 1989 mengeluarkan The
curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, yang disusun
sebagai suatu standar dalam suatu usaha memberi kesempatan kepada siswa
dalam berbagai tingkat satuan pendidikan untuk mengkonsumsi informasi secara
1
Dina Mayadiana Suwarma, Suatu Alternatif Pembelajaran Untuk Meningkatkan
Kemampuan Berpikir Kritis Matematika, (Jakarta: Cakrawala Maha Karya, 2009), h. 1.
2
Tatag Yuli Eko Siswono, Model pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan
Pemecahan Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif, (Surabaya: Unesa
University Press, 2008) h. 2.
3
Mayadiana, op.cit., h. 3.
4
Ibid.
1
2
kritis.5 Hal ini menunjukkan bahwa sejak dulu kemampuan berpikir kritis menjadi
salah satu tujuan dalam penyusunan kurikulum.
Berpikir kritis matematik menurut Glazer memuat “kemampuan dan disposisi
yang dikombinasikan dengan pengetahuan, kemampuan penalaran matematik, dan
strategi kognitif sebelumnya, untuk dapat menggeneralisasikan, membuktikan,
mengakses situasi matematik secara reflektif.”6 Hal ini berarti bahwa peserta didik
dituntut untuk menggunakan pengetahuan yang dimiliki, melatih kemampuan
bernalar, dan mengembangkan strategi kognitif untuk dapat menemukan solusi
atas permasalahan yang dihadapi sehingga tingkat intelektual peserta didik pun
dapat meningkat.
Kemampuan berpikir kritis juga sangat diperlukan ketika para peserta didik
sudah terjun pada kehidupan bermasyarakat. Sejalan dengan hal tersebut,
pernyataan Wahab menyebutkan bahwa, alasan pentingnya mengembangkan
kemampuan berpikir kritis, yaitu:
(1) Tuntutan zaman yang menuntut setiap orang dapat mencari, memilih, dan
menggunakan informasi untuk kehidupan bermasyarakat dan bernegara; (2)
setiap orang senantiasa berhadapan dengan berbagai masalah dan pilihan
sehingga dituntut mampu berpikir kritis dan kreatif; (3) kemampuan
memandang suatu hal dengan cara yang berbeda dalam memecahkan masalah;
dan (4) berpikir kritis merupakan aspek dalam memecahkan permasalahan
secara kreatif agar seseorang di satu pihak dapat bersaing secara adil dan di
pihak lain dapat bekerja sama dengan bangsa lain.7
Uraian di atas menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis dalam
pembelajaran matematika sangatlah penting.
Fakta-fakta di lapangan menyatakan bahwa penguasaan siswa dalam
pembelajaran matematika masih rendah. Hal ini terlihat dari hasil PISA
(Programme for international Student Assesment), sebagai berikut: Programme
for International Student Assesment (PISA) di bawah Organization Economic
Cooperation and Development (OECD) pada tahun 2012 mengeluarkan survey
bahwa Shanghai–China memiliki nilai tertinggi dalam matematika diikuti oleh
5
Ibid., h. 1.
6
Utari Sumarmo, “berpikir dan disposisi matematik : apa, mengapa, dan bagaimana
dikembangkan pada peserta didik”, FPMIPA UPI, 2010 h. 9.
7
Mayadiana, op.cit., h. 5.
3
Singapura dan Hongkong-Cina. Rata-rata di Negara-negara OECD, 13% dari

siswa Top Performer dalam matematika berada pada level 5 atau 6 yaitu mereka
mampu mengembangkan dan bekerja dengan model untuk situasi yang kompleks,
dan bekerja secara strategis, penalaran keterampilan, dan pemikiran mendalam
berkembang dengan baik. Persentasi siswa Shanghai-Cina yang mampu
menyelesaikan soal-soal level 5 dan level 6 adalah 55,4% sedangkan siswa
Indonesia hanya 0,3%.
Selain itu siswa yang hanya bisa menyelesaikan soal-soal dibawah level 2 di
Shanghai-Cina hanya 3,8% sedangkan siswa Indonesia 75,7%.8 Itu berarti
kemampuan siswa Indonesia relatif tinggi dalam menyelesaikan soal-soal
prosedural tetapi relatif rendah dalam menyelasaikan soal-soal yang
membutuhkan kemampuan berpikir lebih tinggi, seperti mengidentifikasi,
menganalisis, bernalar, serta mengembangkan strategi dalam penyelesaian
masalah. Kemampuan tersebut merupakan aspek-aspek dalam pengembangan
kemampuan berpikir kritis.
Selanjutnya, Hasil survey International Trend Third International
Mathematics and Science Study (TIMSS) pada tahun 2011, rata-rata persentasi
peserta didik Indonesia adalah pada dominan kognitif pada level penalaran
(reasoning) yaitu 17%, sedangkan negara Singapura, Korea dan Jepang rata-rata
persentasinya berturut-turut adalah 62%, 65%, dan 56%.9 Kemampuan penalaran
sangat dibutuhkan peserta didik dalam mengembangkan konsep matematika untuk
masalah yang kompleks, mengkomunikasikan masalah secara logis,
menyimpulkan dan menggunakan informasi dari masalah untuk menyelesaikan
masalah matematika yang diberikan. Menurut Pendapat Glazer penalaran
matematika merupakan aspek dalam berpikir kritis.10 Hasil penelitian Priatna pada
tahun 2003 juga menunjukkan bahwa kemampuan penalaran siswa pada SLTP
8
Programme for International Student Assesment (PISA) 2012 Result In Focus, OECD. h.
5.
9
R. Rosnawati, Prosiding Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan dan Penerapan MIPA,
UNY, (Yogyakarta, 2013), h. 2.
10
4
Negeri yang memiliki kualitas kurang dan sedang di kota Bandung masih belum
memuaskan, hanya mencapai sekitar 30% sampai 50% dari skor ideal.11
Selain itu, dapat dilihat dari hasil wawancara yang telah dilakukan peneliti
kepada guru matematika di salah satu SMP di Tangerang, yang kemudian
disimpulkan bahwa selama proses pembelajaran berlangsung sebagian besar siswa
masih enggan untuk mengeluarkan argumen dan mengajukan pertanyaan padahal
masih ada materi yang belum mereka pahami. Siswa juga jarang memberikan
alasan-alasan yang sesuai dengan konsep matematika pada jawaban yang mereka
berikan, kemampuan siswa dalam menarik suatu kesimpulan juga masih kurang,
siswa cenderung kesulitan untuk menuliskan langkah-langkah penyelesaian dalam
menjawab soal, dan siswa belum dapat menganalisis dan mengidentifikasi suatu
masalah dengan lebih mendalam sehingga apabila siswa diberikan soal yang sulit
mereka malas untuk mengerjakannya.
Selain wawancara, peneliti juga melakukan tes kemampuan berpikir kritis
matematis kepada siswa kelas IX pada sekolah tersebut. Peneliti memberikan dua
soal berpikir kritis.
1. Anton menyatakan bahwa ia telah membagi persegi panjang berikut
menjadi 4 daerah yang sama luasnya.
Santi tidak setuju dengan pendapat Anton. Siapakah yang benar? Jelaskan
alasannya menggunakan konsep matematika yang sesuai!
2. Terdapat dua buah segitiga. Segitiga pertama adalah sebuah segitiga siku-
siku, sedangkan semua sisi segitiga kedua panjangnya adalah 3 kalinya dari
sisi segitiga pertama. Apakah dapat disimpulkan bahwa segitiga kedua adalah
segitiga siku-siku juga? Jelaskan menggunakan konsep matematika yang
sesuai!
Berikut beberapa jawaban siswa untuk soal nomor 1:
Siswa 1: Yang benar adalah Santi, karena 4 daerah yang di kotak tidak sama
semua luasnya. Segitiga yang atas dan bawah lebih lebar,
sedangkan segitiga kiri dan kanan lebih kecil.
Siswa 2: Santi, karena 2 segitiga yang sama dan yang lain berbeda.
Siswa 3: Santi, karena panjang dan lebar berbeda.
11
Priatna, “Kemampuan Penalaran dan Pemahaman Matematika Siswa Kelas III SLTP di
Kota Bandung”, Disertasi Bandung: SPs UPI, (Bandung, 2003), h.108, tidak dipublikasikan.
5
Berdasarkan ketiga jawaban tersebut, siswa salah dalam mengidentifikasi

pernyataan yang dikemukakan oleh Anton dan siswa juga tidak memberikan
alasan yang sesuai dengan konsep luas persegi panjang dan luas segitiga. Siswa
hanya memberikan jawaban berdasarkan pengamatan langsung dari gambar
tersebut. Selanjutnya adalah beberapa jawaban siswa untuk soal nomor 2:
Siswa 1: Iya, karena ukurannya saja yang berbeda.
Siswa 2: Ya segitiga siku-siku juga, karena bentuknya yang sama.
Siswa 3:Iya, sama-sama segitiga siku-siku, hanya yang membedakan segitiga
yang kedua gambarnya 3 kali lebih besar dibandingkan dengan
segitiga yang pertama.
Berdasarkan jawaban siswa 1 dan siswa 2 tersebut, mereka sudah benar dalam
membuat kesimpulan, tetapi siswa kurang tepat dalam memberikan alasan-alasan
pendukung untuk kesimpulan tersebut. Dari 27 siswa hanya 2 siswa yang
memberikan jawaban hampir mendekati benar, salah satu contohnya adalah
jawaban siswa 3 di atas.
Berdasarkan hasil pra penelitian di atas, membuktikan bahwa kemampuan
berpikir kritis matematis siswa masih tergolang rendah. Hal tersebut diduga
karena guru hanya memberikan soal-soal prosedural dan menggunakan model
pembelajaran yang kurang tepat sehingga kurang adanya aktivitas berpikir kritis
selama proses pembelajaran berlangsung. Berpikir kritis tidak dibiasakan sejak
usia dini. Bahkan pada jenjang Sekolah Menengah Pertama masih jarang sekolah
yang membiasakan siswanya untuk berpikir kritis. Dalam jurnalnya Billy
Suandito mengatakan bahwa pada kenyataannya kebanyakan guru di sekolah
cenderung memberikan masalah-masalah rutin, yaitu masalah yang mempunyai
prosedur penyelesaian yang biasa seperti contoh-contoh yang diberikan.12 Dengan
demikian, dapat dikatakan bahwa siswa dapat langsung menyelesaikan soal hanya
dengan melihat contoh yang diberikan sebelumnya tanpa harus berpikir terlebih
dahulu,
Soal-soal non rutin sangat dibutuhkan untuk mengembangkan kemampuan
berpikir siswa. Soal non rutin adalah soal yang penyelesaiannya diperlukan
pemikiran lebih lanjut karena prosedurnya tidak sejelas atau tidak sama dengan
12
Billy Suandito, “pengembangan Soal Matematika Non Rutin di SMA Xaverius 4
Palembang”, Jurnal Pendidikan Matematika Universitas Sriwijaya, vol. 3, 2009, h. 2.
6
prosedur yang dipelajari dalam contoh. Dengan kata lain, soal non rutin ini
menyajikan situasi baru yang belum pernah dijumpai oleh siswa sebelumnya,
sehingga untuk sampai pada prosedur yang benar diperlukan pemikiran yang lebih
mendalam.13
Penyebab lainnya adalah proses pembelajaran matematika yang diterapkan
dikelas masih berpusat pada guru. Padahal dalam standar proses pendidikan
disebutkan bahwa pembelajaran didesain untuk membelajarkan siswa, artinya
sistem pembelajaran menempatkan siswa sebagai subjek belajar.14 Itu artinya
siswa juga harus terlibat dalam proses pembelajaran agar kemampuan berpikir
siswa juga dapat dilatih dan dikembangkan dalam proses pembelajaran.
Model pembelajaran yang tepat untuk membantu peran guru dalam
mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa, yaitu model pembelajaran
yang memungkinkan siswa berpikir lebih banyak dalam proses pembelajaran dan
belajar bagaimana mengkonstruksi konsep matematika, terlibat dalam proses
pembelajaran, dapat menganalis dan mengidentifikasi suatu masalah dengan lebih
mendalam, menentukan strategi dan langkah-langkah penyelesaian,
mengemukakan argumennya, sampai membuat kesimpulan. Dengan proses
pembelajaran seperti itu kemampuan berpikir siswa dapat berkembang terutama
kemampuan berpikir kritis matematisnya.
Salah satu alternatif model pembelajaran yang dapat meningkatkan
kemampuan berpikir kritis matematis untuk memperbaiki kualitas pendidikan,
yaitu model pembelajaran learning cycle 5e. learning cycle 5e dinilai sebagai
proses pembentukan pengetahuan dan merupakan model pembelajaran dengan
pendekatan konstruktivis. Teori konstruktivisme menekankan peserta didik untuk
membangun pengetahuannya sendiri dengan menggunakan pengetahuan yang
telah dimiliki oleh peserta didik sebelumnya. Belajar juga merupakan proses
mengasimilasi dan menghubungkan pengalaman atau bahan yang dipelajarinya
13
Erman Suherman, Strategi Pembelajaran matematika Kontemporer, (Bandung: JICA-
UPI, 2001), h. 87.
14
Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,
(Jakarta: Kencana, 2011), Cet.VIII, h.99.
7
dengan pengetahuan yang dimiliki, dengan demikian pengetahuannya menjadi

berkembang.
Tahapan model pembelajaran ini adalah engage, explore, explain, elaborate,
dan evaluate. Melalui tahapan-tahapan berikut kemampuan berpikir kritis
matematis siswa dapat dilatih dan dikembangkan. Tahap engage bertujuan
mempersiapkan diri peserta didik agar terkondisi dalam menempuh tahap
berikutnya dengan jalan mengeksplorasi pengetahuan awal dan ide-ide mereka
serta mengetahui kemungkinan terjadinya miskonsepsi pada pembelajaran
sebelumnya. Pada tahap ini minat dan keingintahuan siswa juga berusaha
dibangkitkan agar siswa lebih tertarik untuk terlibat dalam proses pembelajaran
dan siswa juga akan lebih fokus dalam mengamati permasalahn yang diberikan.
Pada tahap berikutnya yaitu explore siswa akan mengkonstruksi konsep yang akan
dipelajari melalui masalah yang diberikan dengan menggunakan pengetahuan
yang sudah dimiliki siswa sebelumnya. Siswa akan mendiskusikan permasalahan
yang tertera pada LKS yang di dalamnya terdapat pertanyaan-pertanyaan yang
menuntut siswa untuk mengemukakan gagasan mereka yang disertai dengan
alasan yang logis sehingga kemampuan berpikir siswa dapat terlatih dan
berkembang.
Pada tahap ketiga yaitu explain siswa dilatih untuk menjelaskan konsep yang
telah mereka temukan pada tahap sebelumnya dengan menggunakan bahasa
mereka sendiri. Selain itu, siswa juga diminta untuk menjelaskan alasan-alasan
yang logis mengenai apa yang dikemukakan agar kemampuan berpikir kritis siswa
dapat terlatih. Selanjutnya tahap elaborate, siswa diminta menerapkan konsep apa
yang telah dipelajari pada permasalahan dalam situasi yang berbeda, sehingga
siswa dapat mengembangkan, menguji ide-ide, dan merumuskan langkah-langkah
penyelesaian suatu permasalahan, serta menggunakan konsep yang telah
ditemukan untuk memberikan penjelasan lebih lanjut dari suatu pernyataan. Tahap
terakhir yaitu tahap evaluate, siswa dapat mengetahui kekurangan dan kelebihan
mereka dalam menguasai konsep yang dipelajari melului soal-soal kuis yang
diberikan, terutama soal-soal untuk mengidentifikasi suatu keputusan karena
siswa perlu memahami konsep terlebih dahulu untuk membuat suatu keputusan.
8
Model pembelajarn learning cycle 5e ini sebenarnya telah dikembangkan lagi

oleh eisenkraft menjadi learning cycle 7e. Tahap engage pada learning cycle 5e
dikembangkan menjadi dua tahap pada learning cycle 7e, yaitu elicit dan engage,
sedangkan tahap elaborate dan evaluate dikembangkan menjadi tiga tahap yatu
elaborate, evaluate, dan extend. Sehingga pada model pembelajaran learning
cycle 7e memiliki tujuh tahapan, yaitu elicit, engage, explain, elaborate, evaluate,
dan extend.15 Dari ketujuh tahapan tersebut dapat terlihat bahwa terdapat dua
tahapan yang tidak ada pada learning cycle 5e, yaitu tahap elicit dan extend.
Tahap elicit merupakan tahap untuk mengetahui sampai dimana pengetahuan
siswa terhadap pelajaran yang akan dipelajari dengan memberikan pertanyaan-
pertanyaan yang merangsang pengetahuan awal siswa agar timbul respon dari
pemikiran siswa, sedangkan tahap extend merupakan tahapan untuk memperluas
atau memperpanjang penerapan konsep yang telah dipelajari dengan cara
menghubungkannya dengan konsep lain yang sudah atau yang belum mereka
pelajari. Aktifitas siswa dalam tahap engage pada learning cycle 5e memuat
tahap elicit pada learning cycle 7e, dan aktifitas siswa dalam tahap evaluate pada
learning cycle 5e memuat tahap extend pada learning cycle 7e. Dengan demikian,
model pembelajaran learning cycle 5e memang memiliki tahapan yang lebih
sedikit dibandingkan dengan model pembelajaran learning cycle 7e, namun secara
garis besar proses pembelajaran siswa di kelas sama dengan proses pembelajaran
pada model pembelajaran learning cycle 7e. Oleh karena itu, peneliti
menggunakan model pembelajaran learning cycle 5e pada penelitian ini.
Berdasarkan uraian di atas, yang menjelaskan bahwa tahapan-tahapan model
pembelajaran learning cycle 5e dapat menimbulkan rasa ingin tahu siswa,
sehingga siswa menjadi aktif karena pembelajaran yang terfokus pada siswa, guru
hanya memberi arahan serta menjadi fasilitator saja, Siswa juga akan lebih banyak
berdiskusi dan bereksplorasi sehingga kemampuan berpikir siswa dapat dilatih
dan dikembangkan, siswa juga dilatih untuk dapat mengkomunikasikan pendapat-
pendapat mereka dan membuat suatu kesimpulan dari suatu konsep yang mereka
15
Citra Humaira Firdaus, “Pengaruh Model Learning Cycle 7e Terhadap kemampuan koneksi
matematik siswa SMPN 2 Tangerang Selatan pada Kelas VIII pada Pokok Bahasan Bangun
Lingkaran”, Skripsi UIN Jakarta: 2014, h. 19, tidak diterbitkan.
9
konstruksikan sendiri. Hasil-hasil penelitian tentang penerapan learning cycle 5e

pada pembelajaran matematika menunjukkan bahwa prestasi belajar siswa tentang
matematika menjadi lebih baik, konsep diingat lebih lama, meningkatkan
kemampuan bernalar dan ketrampilan proses menjadi lebih baik. Selain itu,
berdasarkan hasil penelitian skripsi Oktaviani Dwi Astuti juga menunjukkan
bahwa model pembelajaran learning cycle 5e mampu meningkatkan kemampuan
berpikir kritis pada mata pelajaran kimia.
Kemampuan siswa dalam memberikan alasan yang logis, mengidentifikasi
suatu keputusan, memberikan penjelasan lebih lanjut dan menentukan strategi
dengan merumuskan langkah-langkah penyelesaian merupakan indikator dari
kemampuan berpikir kritis, sehingga diharapkan melalui model pembelajaran
learning cycle 5e ini kemampuan berpikir kritis siswa dapat dilatih dan
dikembangkan. Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan, peneliti
bermaksud mengadakan penelitian dengan judul “Pengaruh Model
Pembelajaran Learning Cycle 5E Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis
Matematis Siswa”.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang yang sudah dikemukaan di atas maka dapat
diidentifikasikan beberapa masalah sebagai berikut :
1. Pembelajaran matematika di kelas lebih terpusat pada guru, sehingga siswa
cenderung hanya menyalin apa yang guru berikan tanpa memahami konsep,
aturan atau prinsip matematika yang dipelajari.
2. Siswa belum bisa mengkonstruksi suatu konsep matematika sendiri, karena
guru kurang memfasilitasi siswa dengan model pembelajaran yang
mendukung.
3. Guru cenderung menggunakan soal-soal non rutin.
4. Siswa belum dapat memberikan alasan-alasan yang logis mengenai jawaban
yang mereka kemukakan.
5. Siswa belum mampu menganalisis suatu permasalahan yang diberikan karena
siswa hanya menghafal konsep yang diberikan oleh guru.
10
6. Pembelajaran metematika yang biasa diterapkan dikelas kurang memberi

peluang bagi siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikirnya, terutama
kemampuan berpikir kritis siswa.
7. Rendahnya kemampuan berpikir kritis matematis siswa.
C. Pembatasan Masalah
Berdasarkan identifikasi masalah di atas maka dalam penelitian ini perlu
diadakan pembatasan masalah agar penelitian ini terarah dan tidak menyimpang
dari apa yang akan dibahas, yaitu :
1. Kemampuan berpikir kritis matematis yang akan diteliti dalam penelitian ini
dibatasi pada 4 indikator, yaitu:
a. Memberikan alasan
Siswa dapat memberikan alasan yang sesuai dengan konsep matematika
mengenai jawaban yang dikemukakan.
b. Mengidentifikasi suatu keputusan.
Siswa dapat mengidentifikasi suatu keputusan dari suatu permasalahan.
c. Memberikan penjelasan lebih lanjut
Siswa mempu menggunakan konsep untuk memberikan penjelasan lebih
lanjut dari suatu pernyataan.
d. Merumuskan langkah-langkah penyelesaian
Siswa mampu membuat solusi dari permasalahan berdasarkan konsep
yang terlibat dengan menuliskan langkah-langkah penyelasiaannya.
2. Model pembelajaran yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah model
pembelajaran learning cycle 5e.
3. Model pembelajaran yang digunakan pada kelas kontrol adalah model
pembelajaran konvensional, yaitu metode pembelajaran ekspositori.
4. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas VII.
5. Materi yang akan digunakan dalam penelitian ini adalah bangun datar
segiempat.
11
D. Perumusan Masalah
Berdasarkan uraian diatas, maka rumusan masalah yang akan dikaji dalam
penelitian ini adalah Apakah kemampuan berpikir kritis matematis siswa dengan
menggunakan model pembelajaran learning cycle 5e lebih tinggi dibandingkan
dengan siswa yang diberikan model pembelajaran konvensional?.
E. Tujuan Penelitian
Berdasarkan rumusan masalah yang telah dikemukakan di atas, tujuan yang
ingin dicapai dalam penelitian ini adalah untuk menganalisis pengaruh model
pembelajaran learning cycle 5e terhadap kemampuan berpikir kritis matematis
siswa.
F. Manfaat Penelitian
Adapun manfaat penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. Bagi penulis.
a. Mengetahui pengaruh model pembelajaran learning cycle 5e terhadap
b. Meningkatkan pemahaman terhadap berbagai aspek pembelajaran learning
cycle 5e dan berpikir kritis dalam pembelajaran matematika.
2. Bagi guru, sebagai alternatif model pembelajaran yang dapat digunakan untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematis siswa.
BAB II
KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS PENELITIAN
A. Deskripsi Teoritik
1. Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Secara umum, “berpikir didefinisikan sebagai suatu kegiatan untuk
memperoleh pengetahuan.”1 Kemampuan berpikir dalam proses pembelajaran
dapat dikembangkan dengan memperkaya pengalaman yang bermakna melalui
persoalan pemecahan masalah. Sejalan dengan pendapat tersebut Ruggiero
mengemukakan bahwa “berpikir sebagai suatu aktivitas mental untuk membantu
memformulasikan atau memecahkan suatu masalah, membuat keputusan atau
memenuhi hasrat keingintahuan.”2 Hal ini menunjukkan ketika seseorang
merumuskan suatu masalah, memecahkan suatu masalah, ataupun ingin
memahami sesuatu hal, itu artinya ia sedang melakukan aktivitas berpikir.
Dikaitkan dengan aplikasinya aktivitas berpikir dapat berupa pembentukan
konsep, bernalar, membuat keputusan, memecahkan masalah, dan berpikir secara
kritis, serta berpikir kreatif.3 Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa
berpikir adalah sebuah aktivitas mental dalam mengolah informasi sehingga
menghasilkan suatu pengetahuan dan keputusan yang digunakan dalam
menyelesaikan suatu masalah.
Tatag dalam bukunya mengatakan bahwa “berpikir sebagai suatu kemampuan
mental seseorang dapat dibedakan menjadi beberapa jenis, antara lain berpikir
logis, analitis, sistematis, kritis dan kreatif.”4 Berpikir kritis dan kreatif merupakan
berpikir tingkat tinggi, karena kemampuan berpikir tersebut merupakan
kompetensi kognitif tertinggi yang perlu dikuasai oleh siswa di kelas. “Berpikir
1
Kemampuan Berpikir Kritis Matematika, (Jakarta: Cakrawala Maha Karya, 2009), h. 3
2
Tatag Yuli Eko Siswono, Model pembelajaran Matematika Berbasis Pengajuan dan
Pemecahan Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif, (Surabaya: Unesa
University Press, 2008) h. 13.
3
John W. Santrock, Psikologi Pendidikan,(Jakarta: Kencana, 2008), h. 357.
4
Siswono. loc. cit.
12
13
kritis dapat dipandang sebagai kemampuan berpikir siswa untuk membandingkan

dua atau lebih informasi.”5 Misalkan, informasi yang diterima dari luar dengan
informasi yang dimiliki, bila terdapat perbedaan atau persamaan, maka ia akan
mengajukan pertanyaan atau komentar dengan tujuan untuk mendapatkan
penjelasan.
Ada beberapa definisi berpikir kritis menurut beberapa ahli. Johnson dalam
bukunya tahun 2002 menjabarkan bahwa “definisi berpikir kritis sebagai sebuah
proses yang terorganisir dan jelas yang digunakan dalam aktivitas mental seperti
pemecahan masalah, pembuatan keputusan, menganalisis asumsi-asumsi, dan
penemuan secara ilmiah”.6 Berpikir kritis adalah kemampuan untuk menalar
dalam langkah yang terorganisir. Ini merupakan kemampuan untuk mengevaluasi
secara sistematik kualitas menalar seseorang dibandingkan dengan yang lain.
Menurut Lau &Chan dalam bukunya tahun 2009 mengatakan bahwa “berpikir
kritis adalah kemampuan untuk berpikir secara jelas dan rasional”.7 Berpikir kritis
meliputi kemampuan untuk terlibat dalam berpikir reflektif dan independen.
Seseorang yang memiliki kemampuan berpikir kritis akan siap untuk:8
1. Memahami hubungan logis antar ide,
2. Mengidentifikasi, mengkonstruk, dan mengevaluasi perbedaan-perbedaan
pendapat,
3. Mendapatkan ketidakkonsistenan dan kesalahan-kesalahan umum dalam
penalaran,
4. Memecahkan masalah secara sistematis,
5. Mengidentifikasi ide-ide yang relevan dan penting,
6. Merefleksi kebenaran dari kepercayaan dan nilai-nilai yang diyakini
seseorang.
Menurut John Dewey yang dikenal sebagai bapak tradisi berpikir kritis
modern, menyatakan bahwa “berpikir kritis adalah pertimbangan yang aktif, terus
menerus dan teliti mengenai suatu pengetahuan yang tidak diterima begitu saja
tetapi harus disertai dengan alasan-alasan yang mendukung dan kesimpulan-
5
Ibid,. h.14
6
Tina Yunarti, “Pengajaran Berpikir Kritis”, Seminar Nasional Pembejaran Matematika
Sekolah (FMIPA UNY), Yogyakarta, 6 Desember 2009, h. 240.
7
Ibid.
8
Ibid.
14
kesimpulan yang rasional”.9 Dengan demikian, seseorang yang memiliki

ketrampilan berpikir kritis mampu untuk tidak terburu-buru menerima suatu hal,
melainkan selalu mencermatinya lebih dahulu (teliti) sebelum menyimpulkan
sesuatu, dan selalu memeriksa setiap informasi berdasarkan bukti pendukungnya
serta kesimpulan-kesimpulan lanjutan yang diakibatkannya. Dengan kata lain,
berpikir kritis dapat membebaskan seseorang dari kebiasaan menerima berbagai
informasi dan kesimpulan tanpa mempertanyakannya.
Sejalan dengan pendapat John Dewey tersebut, Watson dan Glaser
memandang bahwa “berpikir kritis sebagai gabungan dari sikap, pengetahuan,
dan keahlian”.10 Sikap maksudnya adalah sikap menyelidiki yang melibatkan
kemampuan merekognisi kebenaran masalah dan menerima kebutuhan umum
akan bukti dalam mendukung apa yang ditegaskan menjadi benar. Pengetahuan
yaitu pengetahuan umum tentang pengambilan kesimpulan-kesimpulan valid,
abstraksi-abstraksi, dan generalisasi yang berbobot atau ketepatan jenis bukti
ditentukan secara logis. Dan tentunya dibutuhkan keahlian-keahlian dalam
memperkerjakan dan menerapkan sikap-sikap tersebut.
Fawcett dalam bukunya The Nature of Proof, mencatat pola-pola siswa yang
menggunakan kemampuan berpikir kritis antara lain :11
1. Memilih kata-kata yang penting, memfrasekan kata-kata ini dalam
beberapa pernyataan penting, dan mendefinisikan secara jelas kata-kata
tersebut.
2. Mensyaratkan bukti dari suatu kesimpulan sehingga kesimpulan ini dapat
dipertahankan.
3. Menganalisis bukti dan perbedaan antara fakta dan asumsi.
4. Merekognisi asumsi penting baik yang dinyatakan maupun tidak
dinyatakan untuk mendukung suatu kesimpulan.
5. Mengevaluasi, menerima, dan menolak asumsi.
6. Mengevaluasi argumen, dan menerima atau menolak kesimpulan
7. Memeriksa asumsi yang melatarbelakangi keyakinan dan tindakan-tindakan
secara konsisten.
9
Kasdin Sitohang, Critical Thinking: Membangun Pemikiran Logis, (Jakarta: Pustaka
Sinar Harapan, 2012) h. 3.
10
11
Ibid., h. 8.
15
Berpikir kritis sangat dibutuhkan oleh setiap individu untuk menyikapi

permasalahan kehidupan yang dihadapi. Kemampuan berpikir kritis dapat
mengatur, menyesuaikan, mengubah, dan memperbaiki pemikiran seseoranng
sehingga ia dapat bertindak lebih tepat. Hal tersebut senada dengan pendapat
Splitier tentang seseorang yang memiliki kemampuan berpikir kritis merupakan
individu yang berpikir, bertindak, dan bernalar tentang kualitas kebenaran dari
apa yang mereka lihat, dengar, dan yang mereka pikirkan.12
Robert Ennis mendefinisikan berpikir kritis sebagai suatu proses berpikir
yang terjadi pada seseorang yang bertujuan untuk membuat keputusan-keputusan
yang masuk akal mengenai sesuatu yang dapat ia yakini kebenarannya serta dapat
menentukan tindakan yang akan dilakukan nanti.13 Seseorang dalam suatu kondisi
tertentu pasti selalu diminta untuk membuat keputusan. Hal ini biasanya terjadi
jika seseorang dihadapkan pada beberapa pilihan keputusan yang mungkin, dan
dia harus mempertimbangkan manakah yang terbaik dari sekian pilihan tersebut.
Misalkan, untuk membuat suatu keputusan dalam memilih suatu strategi atau
suatu teorema dalam matematika untuk membuktikan suatu pernyataan harus
didasarkan pada informasi yang diketahui serta sifat-sifat matematika yang
relevan dengan masalah yang dihadapi. Dengan demikian, jika suatu keputusan
didasarkan pada informasi serta asumsi yang benar, maka akan menghasilkan
suatu kesimpulan yang benar pula.
Berdasarkan uraian di atas maka dapat dipahami bahwa berpikir kritis adalah
suatu aktivitas mental dalam memperoleh pengetahuan secara lebih mendalam
melalui proses menganalisis dan menunjukkan alasan-alasan yang logis tentang
informasi yang kita terima sehingga menghasilkan suatu keputusan yang baik
untuk menyelesaikan suatu masalah.
Istilah berpikir matematis (mathematical thinking) diartikan sebagai cara
berpikir berkenaan dengan proses matematika (doing math) atau cara berpikir
dalam menyelesaikan tugas matematika (mathematical task) baik yang sederhana
12
Ibid., h. 11.
13
Utari Sumarmo, “berpikir dan disposisi matematik : apa, mengapa, dan bagaimana
dikembangkan pada peserta didik”, FPMIPA UPI, 2010 h. 9.
16
maupun yang kompleks.14 Jadi berpikir kritis matematis adalah berpikir kritis
yang berkenaan dengan proses matematika (doing math) dalam menyelesaikan
tugas matematika (mathematical task) dengan tujuan untuk mencapai pemahaman
yang lebih mendalam.
Salah satu contoh kasus berpikir kritis matematis, misalnya „Andi dan Lian
diberikan tugas dari guru untuk membaca buku. Andi membaca 16 halaman dalam
satu jam, dan Lian dapat membaca 12 halaman dalam satu jam. Jika mereka
membaca tak berhenti, dan Andi mulai membaca pada jam 13.00, sedangkan Lian
mulai jam 12.00, pada jam berapa mereka sama-sama menghabiskan halaman
bacaan yang sama banyak?‟ Pertanyaan pada kasus tersebut belum mengarah pada
kemampuan berpikir kritis agar menjadi pertanyaan berpikir kritis, kita dapat
mengubah situasi ini dengan mengajukan pertanyaan “Bagaimana jika…?”,
misalkan: „Bagaimana jika mereka mulai membaca pada saat yang sama, akankah
mereka menyelesaikan sejumlah halaman yang sama pada jam tertentu?‟ atau
„Bagaimana jika mereka membaca seterusnya, dapatkah mereka menyelesaikan
jumlah halaman yang sama pada kali kedua, atau ketiga?‟
Kemampuan berpikir matematis setiap peserta didik berbeda-beda. Oleh
karena itu, diperlukan suatu indikator sehingga kita dapat menilai tingkat berpikir
kritis peserta didik. Ada beberapa kelompok kemampuan berpikir kritis, salah
satunya menurut Ennis dalam buku Dina mengelompokan kemampuan berpikir
kritis menjadi lima kemampuan berpikir15, yaitu:
1. Memberikan penjelasan sederhana (elementary clarification),

2. Membangun keterampilan dasar (basic support),
3. Membuat inferensi (inferring),
4. Membuat penjelasan lebih lanjut (advanced clarification),
5. Mengatur strategi dan taktik (strategies and tactics).
14
Ibid., h. 4.
15
17
Tabel 2.1
Keterampilan Berpikir Kritis
Keterampilan
Berpikir Indikator Penjelasan
Kritis
a. Mengidentifikasi atau merumuskan
pertanyaan.
Memfokuskan b. Mengidentifikasi kriteria-kriteria untuk
pertanyaan. mempertimbangkan jawaban yang
mungkin.
c. Menjaga kondisi pikiran.
a. Mengidentifikasi kesimpulan
b. Mengidentifikasi alasan(sebab) yang
dinyatakan(eksplisit)
c. Mengidentifikasi alasan(sebab) yang tidak
Memberikan Menganalisis dinyatakan(implisit)
penjelasan argument d. Mengidentifikasi ketidakrelevanan dan
sederhana kerelevanan
e. Mencari persamaan dan perbedaan
f. Mencari struktur suatu argumen
g. Merangkum
a. Mengapa
Bertanya dan
b. Apa intinya, apa artinya
menjawab
c. Apa contohnya, apa yang bukan contoh
pertanyaan
d. Bagaimana menerapkannya dalam kasus
klasifikasi dan
tersebut
pertanyaan yang
e. Perbedaan apa yang menyebabkannya
menentang
f. Akankah andah menyatakan lebih dari itu
a. Ahli
b. Tidak ada konflik internal
c. Kesepakatan antar sumber
Mempertimbangkan
d. Reputasi
kredibilitas (kriteria)
e. Mengurutkan prosedur yang ada
suatu sumber
f. Mengetahui resiko
g. Kemampuan memberi alasan
Membangun
h. Kebisaaan hati-hati
keterampilan
a. Ikut terlibat dalam menyimpulkan
dasar
b. Dilaporkan oleh pengamat sendiri
c. Mencatat hal-hal yang diinginkan
Mengobservasi dan
d. Penguatan(collaboration) dan
mempertimbangkan
kemungkinan penguatan
hasil observasi
e. Kondisi akses yang baik
f. Penggunan teknologi yang kompeten
g. Kepuasan observer atas kredibilitas criteria
Menyimpulkan Membuat deduksi a. Kelompok yang logis
18
Keterampilan
Berpikir Indikator Penjelasan
Kritis
dan b. Kondisi yang logis
mempertimbangkan c. Interpretasi pernyataan
hasil deduksi
Membuat induksi a. Membuat generalisasi
dan b. Membuat kesimpulan dan hipotesis
mempertimbangkan
hasil induksi
a. Latar belakang fakta
Membuat dan b. Konsekuensi
mempertimbangkan c. Penerapan prinsip-prinsip
hasil keputusan d. Memikirkan alternatif
e. Menyeimbangkan, memutuskan
a. Bentuk : sinonim, klarifikasi, rentang
Mendefinisikan
ekspresi yang sama
istilah,
b. Strategi definisi (tindakan mengidentifikasi
Membuat mempertimbangkan
persamaan)
penjelasan definisi.
c. Isi (content)
lebih lanjut
a. Penalaran secara implisit
Mengidentifikasi
b. Asumsi yang diperlukan rekonstruksi
asumsi.
argument
a. Mendefinisikan masalah
b. Menyelesaikan kriteria
c. Merumuskan alternatif yang
Memutuskan suatu memungkinkan
Strategi dan tindakan d. Memutuskan hal-hal yang akan dilakukan
tehnik secara alternatif
e. Melakukan revise
f. Memonitori implementasi
Berinteraksi dengan
orang lain
Edward Glaser mengemukakan terdapat dua belas indikator berpikir kritis,

yaitu:16
1) Mengenal masalah,
2) Menemukan cara-cara yang dapat dipakai untuk menangani masalah
masalah,
3) Mengumpulkan dan menyusun informasi yang diperlukan,
4) Mengenal asumsi-asumsi dan nilai-nilai yang tidak dinyatakan,
16
Alec Fisher, Berpikir Kritis Sebuah Pengantar, Terj. Dari Critical Thinking: An
Introduction oleh Benyamn Hadinata, (Jakarta: Erlangga, 2009), h. 7.
19
5) Memahami dan menggunakan bahasa yang tepat, jelas, dan khas,

6) Menganalisis data,
7) Mengevaluasi pernyataan pernyataan,
8) Mengenal adanya hubungan yang logis antara masalah-masalah,
9) Menarik kesimpulan,
10) Menguji kesamaan-kesamaan dan kesimpulan-kesimpulan yang seseorang
ambil,
11) Menyusun kembali pola-pola keyakinan seseorang berdasarkan pengalaman
yang lebih luas,
12) Membuat penilaian yang tepat tentang hal-hal dan kualitas-kualitas tertentu
dalam kehidupan sehari-hari.
Berdasarkan uraian di atas, dapat dirumuskan definisi operasional berpikir

kritis yang digunakan dalam penelitian ini adalah proses berpikir yang melibatkan
proses menganalisis, mengevaluasi, sampai membuat keputusan untuk
menyelesaikan masalah matematika. Berdasarkan definisi operasional tersebut
dapat diturunkan menjadi beberapa indikator berpikir kritis yang akan digunakan
dalam penelitian ini, yaitu:
1. Memberikan alasan
Siswa dapat memberikan alasan yang sesuai dengan konsep matematika
2. Mengidentifikasi suatu keputusan.
Siswa dapat mengidentifikasi suatu keputusan dari suatu permasalahan.
3. Memberikan penjelasan lebih lanjut
Siswa mempu menggunakan konsep untuk memberikan penjelasan lebih
4. Merumuskan langkah-langkah penyelesaian
Siswa mampu membuat solusi dari permasalahan berdasarkan konsep yang
terlibat dengan menuliskan langkah-langkah penyelesaiannnya.
2. Pembelajaran Matematika
Istilah matematika berasal dari bahasa yunani, mathematike, yang berarti
“relating to learning” dan mempunyai akar kata mathema yang artinya
pengetahuan atau ilmu, serta berhubungan erat dengan sebuah kata lain yang
20
serupa, yaitu mathanein yang mengandung arti belajar (berpikir).17 Belajar yang
dimaksud disini adalah belajar dengan bernalar, karena matematika lebih
menekankan pada aktivitas rasio (penalaran). Hal tersebut sejalan dengan
pendapat Erman dalam bukunya, dia mengatakan bahwa “pada awalnya
matematika terbentuk dari pengalaman manusia yang kemudian diproses dalam
dunia rasio, diolah secara analisis dan sintesis dengan penalaran di dalam struktur
kognitif sehingga sampailah pada suatu kesimpulan berupa konsep-konsep
matematika.”18 Menurut Fontana “Belajar adalah proses perubahan tingkah laku
individu yang relatif tetap sebagai hasil dari pengalaman”.19
Matematika adalah pelajaran tentang ide atau konsep serta hubungan yang
ada diantara konsep tersebut. Konsep matematika tidak hanya dihafalkan tetapi
harus dipahami secara bermakna melalui proses bernalar, proses berkomunikasi
serta aktivitas pemecahan masalah. Reys, dkk dalam bukunya tahun 1973
mengatakan bahwa “matematika adalah telaah tentang pola dan hubungan, suatu
jalan atau pola berpikir, suatu seni, suatu bahasa, dan suatu alat”.20 Matematika
merupakan suatu alat untuk mengembangkan cara berpikir logis, analisis,
sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerja sama. Oleh karena itu,
matematika sangat diperlukan baik untuk kehidupan sehari-hari maupun dalam
menghadapi perkembangan IPTEK sehingga matematika perlu diajarkan kepada
siswa disekolah sejak dini. Fungsi mata pelajaran matematika sekolah ada tiga
yaitu:21
1. Matematika sebagai alat, siswa diberi pengalaman menggunakan matematika
sebagai alat untuk memahami atau menyampaikan suatu informasi misalnya
melalui persamaan-persamaan atau tabel-tabel dalam model-model
matematika yang merupakan penyederhanaan dari soal-soal cerita atau soal-
soal uraian matematika lainnya.
17
Erman Suherman, Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. (Bandung: JICA-
UPI, 2001), h. 17-18.
18
Ibid.
19
Ibid., h. 8.
20
Ibid., h. 19.
21
Ibid., h. 55.
21
2. Matematika sebagai pola pikir, bagi para siswa belajar matematika juga
merupakan pembentukan pola pikir dalam pemahaman suatu pengertian
maupun penalaran suatu hubungan di antara pengertian-pengertian itu.
3. Matematika sebagai ilmu atau pengetahuan, guru harus mampu menunjukkan
betapa matematika selalu mencari kebenaran dan bersedia meralat kebenaran
yang telah diterima bila ditemukan kesempatan untuk mencoba
mengembangkan penemuan-penemuan sepanjang mengikuti pola pikir yang
sah.
Menurut Cobb, belajar matematika merupakan proses di mana siswa secara aktif
mengkonstruksi pengetahuan matematika.22 Berarti belajar matematika
merupakan usaha siswa untuk membangun konsep-konsep matematika dengan
kemampuannya sendiri. Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa
belajar matematika adalah proses perubahan tingkah laku dan cara berpikir siswa
dalam membangun konsep matematika itu sendiri serta bagaimana siswa dapat
menghubungkan antar konsep tersebut atau dengan kehidupan sehari-hari
sehingga dapat mengembangkan dan menghasilkan suatu konsep baru, serta dapat
digunakan untuk menyelesaikan suatu permasalahan.
Proses pembelajaran adalah kegiatan yang berlangsung dalam lingkup
sekolah sehingga terjadi proses sosialisasi individu siswa dengan lingkungan
sekolah seperti guru, sumber belajar, dan teman sesama siswa.23 Proses
pembelajaran bukan hanya menuntut siswa sekedar mendengar, mencatat, akan
tetapi menghendaki aktivitas siswa dalam proses berpikir. Pembelajaran
membangun suasana dialogis serta proses tanya jawab terus menerus yang
diarahkan untuk memperbaiki dan meningkatkan kemampuan berpikir siswa.
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran matematika
adalah interaksi antara peserta didik dengan pendidik dalam suatu lingkungan
belajar matematika untuk memecahkan berbagai persoalan matematika dan
meningkatkan ketrampilan berpikir siswa.
22
Ibid., h. 71.
23
Ibid., h. 9.
22
2. Model Pembelajaran Learning Cycle 5E

Pergeseran paradigma pendidikan dari behavioristik menuju konstruktivistik
melahirkan model, metode, pendekatan, dan strategi-strategi baru dalam sistem
pembelajaran khususnya dalam pembelajaran matematika. Learning cycle
merupakan model pembelajaran yang berbasis konstruktivisme dan dikembangkan
oleh Robert Karplus dalam Science Curriculum Improvement Study/SCIS.24
Teori konstruktivisme menekankan agar peserta didik secara aktif menyusun dan
membangun (to Construct) pengetahuan dan pemahaman mereka sendiri.25
Artinya, pengetahuan tidak diberikan secara langsung dari sumber melainkan
siswa harus membangun sendiri dan menemukan sendiri pengetahuannya dengan
dasar pengetahuan yang sudah dimiliki sebelumnya.
Menurut pandangan konstruktivis, “guru bukan sekedar memberi informasi
ke pikiran siswa, akan tetapi guru harus mendorong siswa untuk mengeksplorasi
dunia mereka, menemukan pengetahuan, dan berpikir secara kritis.”26 Peserta
didik melalui pembelajaran konstruktivisme diharapkan dapat menganalisis,
membandingkan, menggeneralisasi, hingga mengambil kesimpulan dari masalah
yang ada. Peran guru sebagai fasilitator dan motivator belajar peserta didik,
menata lingkungan belajar peserta didik agar dapat melakukan kegiatan belajar
mengajar sebaik-baiknya. Keterlibatan peserta didik secara aktif dalam proses
pembelajaran mendukung peserta didik untuk membangun pengetahuannya
sendiri sehingga pembelajaran akan berpusat pada peserta didik bukan pada guru.
Learning cycle juga sejalan dengan teori belajar piaget, yang juga membahas
teori belajar konstruktivisme.
Piaget mengatakan bahwa belajar merupakan pengembangan aspek kognitif
yang meliputi: struktur, isi, dan fungsi. Struktur intelektual adalah organisasi-
organisasi mental tingkat tinggi yang dimiliki individu untuk memecahkan
masalah-masalah. Isi adalah perilaku khas individu dalam merespon masalah
yang dihadapi. Sedangkan fungsi merupakan respon perkembangan intelektual
24
Made Wena, StrategiPembelajaran Inovatif Kontemporer, ( Jakarta : PT. Bumi Aksara,
2009) h. 170.
25
Jhon W. Santrock, Psikologi Pendidikan, ( Jakarta: Kencana, 2008 ), h. 8.
26
Ibid.
23
yang mencakup adaptasi dan organisasi, proses adaptasi terdiri atas akomodasi
dan asimilasi. 27
Peserta didik melalui proses asimilasi akan menggunakan struktur kognitif yang
sudah ada untuk memberikan respon terhadap rangsangan yang diterimanya.
Peserta didik akan berinteraksi dengan data yang ada di lingkungan untuk diproses
dalam struktur mentalnya. Selanjutnya, struktur mental peserta didik melakukan
modifikasi dari struktur yang ada, sehingga terjadi pengembangan struktur mental,
yang disebut dengan proses akomodasi. Pemerolehan konsep baru akan
berdampak pada konsep yang telah dimiliki individu. Individu harus dapat
menghubungkan konsep baru yang dipelajari dengan konsep-konsep yang telah
dimilikinya.
Kemudian Karplus dan Their, mengimplementasikan teori piaget tersebut
menjadi 3 tahap learning cycle, yaitu eksplorasi, pengenalan konsep dan aplikasi
konsep, tiga langkah tersebut memberikan siswa kesempatan untuk
mengasimilasi informasi, mengakomodasi informasi, mengorganisasikan
informasi dan menghubungkan konsep-konsep baru dengan menggunakan atau
memperluas konsep yang dimiliki.28
Selanjutnya tiga langkah tersebut dikembangkan menjadi 5 langkah. Wena
dalam bukunya mengatakan bahwa learning cycle merupakan model
pembelajaran dengan tiga tahapan yaitu eksplorasi, pengenalan konsep dan
penerapan konsep, kemudian dikembangkan oleh Lorsbach menjadi lima tahap;
engage, explore, explain, elaborate, dan evaluate atau lebih dikenal dengan
learning cycle 5e.29 Model pembelajaran learning cycle 5e juga berlandaskan teori
konstruktivisme karena merupakan pengembangan dari model pembelajaran
learning cycle.
Kelebihan learning cycle lima fase dibandingkan dengan learning cycle tiga
fase adalah pada tahap engage dan tahap evaluate, karena pada learning cycle tiga
fase tidak terdapat tahap tersebut. Kedua tahap ini juga sangat penting dalam
27
Ngalimun, Strategi dan Model Pembelajaran, (Banjarmasin: Aswaja Pressindo, 2012),
Cet.1, h. 147.
28
Ibid., h. 148.
29
Made Wena, Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer, (Jakarta: Bumi Aksara,
2009), Ed.1, Cet.2, h.171.
24
proses pembelajaran karena dengan adanya tahap engage siswa diajak untuk
terlibat langsung dalam proses pembelajaran sehingga minat dan keingintahuan
siswa dapat dibangkitkan. Selain itu, pada tahap ini guru juga dapat
mengidentifikasi miskonsepsi yang terjadi pada pengetahuan siswa yang
berhubungan dengan materi yang akan kita pelajari. Kemudian pada tahap
evaluate, siswa dapat mengetahui kelebihan dan kekurangaan mereka dalam
proses pembelajaran, pengetahuan mereka dalam materi, dan siswa juga dilatih
untuk membuat dan mengidentifikasi hasil keputusan berdasarkan pengetahuan
yang didapat dari hasil pertimbangan pada tahap-tahap sebelumnya.
Model pembelajaran learning Cycle 5e memiliki tahapan-tahapan
pembelajaran. Tahapan-tahapan learning cycle 5e sebagai berikut:
a. Engage ( Terlibat )
Tahap engage merupakan tahap awal dari tahap learning cycle 5e. Siswa
melalui tahap ini diajak terlibat dalam proses pembelajaran, guru berusaha
membangkitkan minat serta keingintahuan siswa tentang topik yang akan
diajarkan. Hal ini dilakukan dengan cara mengajukan pertanyaan tentang
proses faktual dalam kehidupan sehari-hari yang berhubungan dengan topik
bahasan.30 Minat dan keingintahuan siswa ditingkatkan dengan memberikan
ilustrasi masalah kehidupan sehari-hari yang dapat diselesaikan dengan
menghubungkan masalah tersebut dengan konsep matematika sehingga siswa
tertarik untuk mengikuti proses pembelajaran. Siswa yang memiliki minat
terhadap sesuatu cenderung memberikan perhatian yang lebih besar kepada hal
tersebut.
Selain itu, pada tahap ini guru juga melakukan identifikasi pengetahuan
awal siswa melalui tanya jawab antara guru dengan siswa.31 Guru memberikan
sejumlah pertanyaan yang dapat mengidentifikasi pengetahuan awal siswa yang
berkaitan dengan konsep yang akan dipelajari untuk mengetahui ada atau
tidaknya miskonsepsi siswa terhadap pengetahuan awal siswa yang nantinya
30
Ibid.
31
Cet.1, h. 146.
25
akan dijadikan pijakan bagi siswa dalam mempelajari pengetahuan baru pada
tahap selanjutnya.
b. Explore ( Menyelidiki/ Eksplorasi )
Siswa melalui tahap ini diberikan kesempatan untuk melakukan eksplorasi
pengetahuan mereka dengan cara berdiskusi dalam kelompok-kelompok kecil
antara 3-4 orang tanpa pembelajaran langsung oleh guru.32 Guru memberikan
permasalahan kepada setiap kelompok, kemudian siswa didorong untuk
menguji hipotesis atau membuat hipotesis baru, melakukan, dan menganalisis
semua informasi yang ada.33 Guru dalam tahap ini berperan sebagai fasilitator
dan motivator.
Selain itu, siswa juga dilatih untuk saling bertukar pendapat mengenai ide-
ide atau gagasan matematika yang mereka miliki dan menuliskan ide-ide
matematika sebagai jalan bagi siswa dalam menyelesaikan permasalahan
matematika. Selanjutnya, siswa dapat menentukan strategi yang tepat untuk
menemukan konsep dengan menggunakan pengetahuan yang telah dimilikinya
sebelumnya. Melalui kegiatan-kegiatan tersebut, siswa akan terlibat secara aktif
dalam proses pembelajaran, sekaligus kemampuan berpikir siswa juga dapat
dilatih dan dikembangkan.
c. Explain ( Penjelasan )
Guru meminta siswa agar menjelaskan suatu konsep dengan kalimat dan
hasil pemikiran mereka sendiri, meminta alasan dari penjelasan siswa terhadap
hasil diskusi kelompok dalam tahap eksplorasi, dan saling mendengarkan
secara kritis penjelasan antar siswa atau guru.34
d. Elaborate ( Menerapkan )
Siswa melalui tahap ini dilatih untuk mampu menerapkan apa yang telah
dipelajari pada kondisi yang berbeda sehingga siswa dapat mengembangkan
dan menguji ide-ide dengan lebih mendalam.35 Selain itu, pada tahap ini juga
32
Ibid., h. 147.
33
Made Wena, Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer, (Jakarta: Bumi Aksara,
2009), Ed.1, Cet.2, h.171.
34
Ibid., 172.
35
Ridwan Abdullah Sani, Inovasi Pembelajaran, ( Jakarta: Bumi Aksara, 2013) Cet.1,
h.231.
26
terjadi interaksi antar peserta didik untuk mengkonstruksikan pemahaman yang

lebih mendalam. Siswa akan mengalami proses belajar bermakna karena dapat
mengaplikasikan konsep yang telah dipelajari dalam situasi yang baru.
e. Evaluate ( Evaluasi )
Evaluate merupakan tahap akhir dari model pembelajaran learning cycle
5e. Guru mendorong siswa melakukan evaluasi diri, mamahami kekurangan/
kelebihannya dalam kegiatan pembelajaran. Dengan melakukan evaluasi diri,
siswa dapat mengambil kesimpulan lanjut atas situasi belajar yang
dilakukannya. Guru dapat menggunakan prosedur formal atau informal untuk
melakukan evaluasi. Proses evaluasi secara informal dapat dilakukan dengan
cara mengajukan pertanyaan terbuka dan mencari jawaban dengan
menggunakan observasi, bukti, dan penjelasan yang diperoleh sebelumnya.36
Selain itu, guru dapat memberikan tes tertulis kepada siswa untuk melakukan
proses evaluasi secara formal.37 Tes tertulis dapat berupa pemberikan soal kuis
kepada siswa yang dikerjakan secara individu. Kemudian melakukan
pengoreksian bersama terhadap hasil pekerjaan siswa. Pengoreksian hasil kerja
siswa dilakukan agar siswa dapat melakukan evaluasi diri dan menganalisis
kekurangan/ kelebihannya dalam kegiatan pembelajaran. Kemudian guru
meminta siswa untuk menyimpulkan materi yang telah dipelajari dari hasil
pertimbangan yang dilakukan pada tahap-tahap sebelumnya.
Selanjutnya, model pembelajaran learning cycle 5e dikembangkan lagi oleh

Eisenkraft menjadi learning cycle 7e. Tahap engage pada learning cycle 5e
dikembangkan menjadi dua tahap pada learning cycle 7e, yaitu elicit dan engage,
sedangkan tahap elaborate dan evaluate dikembangkan menjadi tiga tahap yatu
elaborate, evaluate, dan extend. Sehingga pada model pembelajaran learning
cycle 7e memiliki tujuh tahapan, yaitu elicit, engage, explain, elaborate, evaluate,
36
Wena. Loc. cit.
37
Cet.1, h. 151.
27
dan extend.38 Dari ketujuh tahapan tersebut dapat terlihat bahwa terdapat dua
tahapan yang tidak ada pada learning cycle 5e, yaitu tahap elicit dan extend.
Tahap elicit merupakan tahap untuk mengetahui sampai dimana pengetahuan
siswa terhadap pelajaran yang akan dipelajari dengan memberikan pertanyaan-
pertanyaan yang merangsang pengetahuan awal siswa agar timbul respon dari
pemikiran siswa. Sedangkan tahap extend merupakan tahapan untuk memperluas
atau memperpanjang penerapan konsep yang telah dipelajari dengan cara
menghubungkannya dengan konsep lain yang sudah atau yang belum mereka
pelajari.
Pada penelitian ini digunakan model pembelajaran learning cycle 5e karena
tahap untuk mendatangkan kembali kemampuan awal siswa (elicit) termuat dalam
tahap engage pada learning cycle 5e, dan tahap untuk memperluas penerapan
konsep (extend) juga termuat dalam tahap evaluate pada learning cycle 5e, karena
pada tahap evaluate sudah diberikan evaluasi berupa soal kuis yang juga
merupakan perluasan dari penerapan konsep yang telah dipelajari. Dengan
demikian, model pembelajaran learning cycle 5e lebih efisien untuk dilaksanakan
pada setiap pertemuan karena tahapannya lebih sedikit namun efek terhadap
proses pembelajaran sama besarnya dengan model pembelajaran learning cycle
7e.
Berdasarkan beberapa literatur yang menjelaskan tentang learning cycle 5e,
dapat peneliti simpulkan bahwa pada pembelajaran learning cycle 5e, siswa
dibimbing untuk membangun dan memperluas pengetahuan mereka dengan
mengkonstruksi pengetahuan dan pemahamannya sendiri terhadap masalah
matematika dengan menggunakan pengetahuan yang sudah mereka miliki
sebelumnya. Selain itu, learning cycle 5e juga membuat proses pembelajaran
menjadi aktif yaitu pembelajaran yang terfokus pada siswa, guru lebih sedikit
memberikan ceramah dan hanya memberi arahan serta menjadi fasilitator saja.
Siswa juga akan lebih banyak berdiskusi dan bereksplorasi sehingga kemampuan
38
Citra Humaira Firdaus, “Pengaruh Model Learning Cycle 7e Terhadap kemampuan koneksi
matematik siswa SMPN 2 Tangerang Selatan pada Kelas VIII pada Pokok Bahasan Bangun
Lingkaran”, Skripsi UIN Jakarta: 2014, h. 19, tidak diterbitkan.
28
berpikir siswa dapat dilatih dan dikembangkan. Maka model tersebut sangat ideal
untuk diterapkan dalam pembelajaran matematika.
Secara operasional langkah-langkah model pembelajaran learning cycle 5e
yang digunakan dalam penelitian ini adalah engage, explore, explain, elaborate,
dan evaluate.
1. Tahap Engage
a. Siswa dibagi ke dalam kelompok kecil (4-5 orang)
b. Guru membagikan LKS yang berisi ilustrasi tentang materi yang akan
dipelajari yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari agar minat dan rasa
ingin tahu siswa dapat dibangkitkan.
c. Siswa diminta untuk memperhatikan ilustrasi tersebut, kemudian
menjawab beberapa pertanyaan terkait dengan ilustrasi tersebut.
d. Melalui pertanyaan-pertanyaan tersebut, guru dapat mengidentifikasi ada
tidaknya miskonsepsi siswa pada materi sebelumnya yang berhubungan
dengan materi yang akan dipelajari.
2. Tahap Explore
a. Setiap kelompok diberikan suatu permasalahan yang dikembangkan dari
ilustrasi yang telah diberikan sebelumnya untuk membangun pengetahuan
siswa tentang materi yang akan dipelajari. Melalui permasalahan ini
diharapkan siswa dapat menemukan sendiri definisi, rumus, maupun ciri-
ciri dari konsep yang akan dipelajari.
b. Siswa mengamati permasalahan, kemudian siswa mengikuti instruksi yang
tertera pada LKS untuk langkah-langkah berikutnya dalam menyelesaikan
masalah.
c. Siswa menjawab satu per satu pertanyaan yang tertera pada LKS yang
menuntut siswa untuk dapat menggungkapkan gagasan yang disertai
alasan yang logis.
d. Siswa berdiskusi untuk mempertimbangkan setiap gagasan agar dapat
menemukan konsep yang dipelajari melalui masalah tersebut.
29
e. Apabila ada kelompok yang bertanya, guru tidak langsung memberitahu,

tetapi guru memberikan pertanyaan pengarah untuk membantu siswa
sehingga siswa akan terus berpikir dalam proses pembelajaran.
3. Tahap Explain
a. Perwakilan dari beberapa kelompok maju untuk mempresentasikan atau
menjelaskan konsep yang telah didiskusikan dalam kelompok dengan
menyertakan alasan-alasan yang logis.
b. Kelompok lain mendengarkan secara kritis, maksudnya adalah kelompok
lain yang mendengarkan diberikan kesempatan untuk bertanya kepada
kelompok yang presentasi apabila ada yang ingin ditanyakan atau
kelompok lain juga dapat menyanggah pendapat dari kelompok yang
presentasi dengan syarat dapat memberikan alasan-alasan yang logis.
c. Guru meluruskan hasil diskusi sehingga konsep yang dipelajari dapat
disepakati oleh semua siswa.
4. Tahap Elaborate
a. Setelah siswa mengetahui definisi, rumus, maupun ciri-ciri dari konsep
tersebut, siswa diberikan permasalahan baru yang dikemas menjadi soal-
soal berpikir kritis agar konsep yang telah dimiliki dapat diterapkan dan
kemampuan berpikir kritis siwa juga dapat dikembangkan.
b. Siswa dapat menerapkan konsep yang sudah disepakati sebelumnya pada
suatu permasalahan., ataupun mengembangkan konsep yang ada untuk
memberikan penjelasan lebih lanjut mengenai suatu pernyataan.
c. Siswa menentukan strategi penyelesaian masalah dengan menuliskan
langkah-langkah penyelesaian secara sistematis.
5. Tahap Evaluate
a. Guru memberikan soal kuis kepada para siswa.
b. Siswa mengerjakan soal tersebut secara individu.
c. Guru bersama siswa membahas soal tersebut sehingga siswa mengetahui
kesalahan atau kekurangannya.
30
d. Setelah konsep didiskusikan, dipertimbangkan, diterapkan, dan

diputuskan, maka siswa diminta membuat kesimpulan mengenai konsep
yang sudah dipelajari.
Keunggulan dari model pembelajaran learning cycle 5e adalah:
1) Meningkatkan motivasi belajar karena peserta didik dilibatkan secara aktif

dalam proses pembelajaran dan meningkatkan rasa keingintahuan siswa
tentang materi yang akan dipelajari.
2) Merangsang siswa untuk mengingat kembali materi pelajaran yang telah
mereka dapatkan sebelumnya yang berhubungan dengan materi yang akan
dipelajari.
3) Melatih siswa belajar menemukan konsep sendiri dengan menggunakan
pengetahuan siswa sebelumnya.
4) Melatih siswa berkomunikasi dan menyampaikan konsep dengan menyertakan
alasan-alasan yang logis.
5) Memberikan kesempatan siswa untuk berpikir dalam menemukan konsep,
menerapan konsep, mengembangkan konsep, dan menemukan strategi dalam
penyelesaian masalah.
6) Pengetahuan yang diperoleh akan diingat dalam jangka waktu panjang.
3. Pembelajaran Konvensional
Pembelajaran konvensional merupakan pembelajaran yang biasa dilakukan
oleh guru dalam mengajar di sekolah. Pembelajaran konvensional pada umumnya
memiliki kekhasan tertentu, misalnya lebih mengutamakan hafalan dari pada
pemahaman, menekankan kepada ketrampilan berhitung, mengutamakan hasil
dari pada proses, dan lebih terpusat pada guru. Dengan demikian, akan terjadi
praktik pembelajaran yang kurang optimal karena siswa cenderung pasif dalam
kegiatan pembelajaran. Metode pembelajaran yang sering dipakai dalam
pembelajaran konvensional adalah metode ceramah dan metode ekspositori.
Penelitian ini menggunakan pembelajaran konvensional dengan metode
ekspositori.
31
Banyak orang mengatakan bahwa metode ekspositori sama seperti metode

caramah, padahal kedua metode tersebut berbeda. Erman dalam bukunya
mengatakan bahwa metode ceramah merupakan cara penyampaian informasi
dengan lisan dari seseorang (guru) kepada sejumlah pendengar (siswa).39 Kegiatan
sepenuhnya berpusat pada guru dan komunikasi hanya searah dari pembicara
kepada pendengar. Namun, pada metode ekspositori dominasi guru sedikit
berkurang karena guru tidak terus berbicara selama proses pembelajaran. Guru
memberikan informasi hanya pada saat-saat yang diperlukan, misalnya pada
permulaan pengajaran, pada topik yang baru, dan pada saat memberikan contoh
soal. Selain itu, siswa tidak hanya mendengar dan membuat catatan, tetapi siswa
juga dapat bertanya jika tidak mengerti, dan siswa dapat mengerjakan latihan soal
sendiri ataupun bersama teman.
Pembelajaran matematika yang dilaksanakan di sekolah tempat penelitian ini
adalah pembelajaran dengan metode ekspositori. Metode ekspositori merupakan
metode pembelajaran langsung, dimana materi pembelajaran disampaikan secara
langsung oleh guru. Siswa tidak dituntut untuk menemukan konsep materinya
sendiri, dan materi pelajaran yang disampaikan adalah materi pelajaran yang
sudah jadi, seperti data atau fakta, konsep-konsep tertentu yang harus dihafal
sehingga tidak menuntut siswa untuk berpikir ulang.40 Oleh karena itu, siswa
cenderung menghafal konsep yang diberikan dan langsung menerapkan pada soal
yang diberikan. Langkah-langkah pembelajaran dengan metode ekspositori dapat
dirinci sebagai berikut:41
a. Persiapan, tahap ini berkaitan dengan mempersiapkan siswa untuk menerima
pelajaran.
b. Penyajian, tahap ini guru menyampaikan materi pelajaran sesuai dengan
persiapan yang telah dilakukan. Guru berusaha semaksimal mungkin agar
materi pelajaran dapat dengan mudah ditangkap dan dipahami oleh siswa.
39
Erman Suherman, Strategi Pembelajaran matematika Kontemporer, (Bandung: JICA-
UPI, 2001), h. 169.
40
Wina Sanjaya, Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan,
(Jakarta: Kencana, 2011), Cet.VIII, h.179.
41
Ibid, h.185-190.
32
c. Menghubungkan, tahap ini guru menghubungkan materi pelajaran dengan

pengalaman siswa untuk memberikan makna terhadap materi pembelajaran.
d. Menyimpulkan, tahap ini siswa memahami inti dari materi pembelajaran yang
disajikan .
e. Penerapan, tahap ini merupakan tahapan unjuk kemampuan siswa setelah
menyimak penjelasan dari guru.
B. Hasil Penelitian Relevan

Beberapa penelitian yang relevan yang mendukung penelitian ini, antara lain:
1. Penelitian yang dilakukan oleh Ebiendele Ebosele Peter yang berjudul

“Critical thinking: Essence for teaching mathematics and mathematics
problem solving skills”. Penelitian tersebut dilakukan pada tahun 2012
(Department of Mathematics and Computer Science, Lagos State University,
Isolo Campus, Lagos, Nigeria). Hasil penelitian menunjukkan bahwa pengajar
matematika yang ingin menanamkan keterampilan berpikir kritis dalam kelas
mereka adalah untuk memikirkan siswa bukan sebagai penerima informasi,
tetapi sebagai pengguna informasi. Lingkungan yang secara aktif melibatkan
para siswa dalam penyelidikan informasi dan penerapan pengetahuan akan
mengembangkan kemampuan berpikir kritis siswa. Namun, seperti
keterampilan apa pun, berpikir kritis memerlukan pelatihan, praktek, dan
kesabaran. Siswa awalnya mungkin menolak teknik instruksional,
mempertanyakan jika mereka sebelumnya telah diminta hanya untuk
mengingat informasi dan tidak berpikir tentang apa yang mereka ketahui.
Mereka mungkin berjuang dengan pertanyaan penilaian yang tidak diambil
kata demi kata dari buku. Namun, dengan mendorong siswa selama proses
berpikir dan perilaku pemodelan, keterampilan berpikir kritis siswa dapat
meningkat.42
42
Ebiendele Ebosele Peter, “Critical thinking: Essence for teaching mathematics and
mathematics problem solving skills”, African Journal of Mathematics and Computer Science
Research, Vol. 5(3):43, (Nigeria, Februari 2012), 39-43.
33
2. Hasil penelitian yang dilakukan oleh Ali Syahbana yang berjudul

“Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Sekolah
Menengah Pertama Melalui Pendekatan Kontekstual Teaching and
Learning”. Penelitian tersebut dilakukan pada siswa SMPN di Palembang
pada tahun 2011. Hasil Penelitiannya adalah (1) Terdapat perbedaan
signifikan dalam peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis siswa
antara yang pembelajarannya menggunakan Pendekatan Contextual Teaching
and Learning dan menggunakan Pendekatan Konvensional. (2) Terdapat
perbedaan signifikan dalam peningkatan kemampuan berpikir kritis matematis
antara siswa pada level pengetahuan awal matematika tinggi, sedang, dan
rendah. (3) Tidak terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dan level
pengetahuan awal matematika siswa terhadap peningkatan kemampuan
berpikir kritis matematis siswa.43
3. Penelitian yang dilakukan oleh Prof. Dr. Ahmet KACAR dan Asist. Prof. Dr.
Abdulkadir TUNA yang berjudul “The Effect of 5E Learning Cycle Model in
Teaching Trigonometry on Student’s Academic and The Permanence of Their
Knowledge”. Penelitian tersebut dilakukan pada siswa SMA kelas 10 untuk
semester musim semi tahun 2010-2011 di Kastamonu. Hasil penelitian
menunjukan bahwa Hasil belajar siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi
dibandingkan dengan kelas kontrol yang menggunakan model pembelajaran
konvensional. Kemudian setelah 1 bulan dilakukan tes kembali untuk
mengukur kepermanenan kemampuan trigonometri yang telah dikuasai,
ternyata hasilnya pun juga lebih tinggi pada kelas eksperimen dibandingkan
kelas kontrol. Hal tersebut dikarenakan model pembelajaran learning cycle 5e
didasarkan pada pendekatan konstruktivis yang dapat melatih kecakapan
berpikir yang lebih tinggi, merangsang siswa untuk mengeksplor, untuk
menyelidiki, untuk mendapat pengalaman, dan juga dapat mentransmisikan
43
Ali Syahbana, “Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Sekolah
Menengah Pertama Melalui Pendekatan Kontekstual Teaching and Learning”, Jurnal edumatika,
2:55, (Bengkulu, 2012), ISSN: 2088-2157.
34
ketrampilan berpikir kritis. Sehingga siswa akan lebih lama mengingat

pengalaman belajarnya.44
4. Penelitian skripsi yang dilakukan oleh Fitrian Dwi Puspita yang berjudul
“Penerapan Model Learning Cycle 5E untuk Meningkatkan Penalaran
Deduktif Matematik Siswa”. Penelitian tersebut dilakukan pada tahun 2013 di
SMPN 11 Bekasi. Hasil penelitian menunjukan bahwa penerapan model
learning cycle 5e mampu meningkatkan penalaran deduktif matematik siswa.
Hal ini terlihat dari nilai rata-rata penalaran deduktif matematik siswa kelas
IX-2 pada pokok bahasan bangun ruang sisi lengkung mengalami
peningkatan. Pada siklus I rata-rata skor sebesar 79,93 menjadi 86,38 di siklus
II, skor naik sebesar 6,45. Selain itu, dilihat dari setiap indikator penalaran
deduktif matematik siswa juga sudah mencapai 75.45
C. Kerangka Berpikir
Pembelajaran yang menggunakan model pembelajaran konvensional
menganggap guru sebagai gudang ilmu, dan menempatkan guru sebagai subjek
yang aktif dalam pembelajaran. Kegiatan belajar seperti ini menyebabkan siswa
kurang terlatih untuk mengembangkan kemampuan berpikir matematisnya. Oleh
karena itu peneliti ingin melakukan inovasi dalam proses pembelajaran yang dapat
melatih siswa untuk mengembangkan kemampuan berpikir matematisnya,
terutama kemampuan berpikir kritis matematis siswa. Peneliti ingin menggunakan
model pembelajaran learning cycle 5e karena model pembelajaran ini berbasis
konstruktivisme sehingga dapat melibatkan siswa secara aktif dalam proses
pembelajaran, serta dapat melatih kemampuan berpikir siswa.
Model pembelajaran ini terdiri dari 5 tahap belajar yaitu engage, explore,
explain, elaborate, dan evaluate. Pertama, tahap engage guru berusaha melibatkan
44
Ahmet KACAR dan Asist. Abdulkadir TUNA, “The Effect of 5E Learning Cycle Model
in Teaching Trigonometry on Student’s Academic and The Permanence of Their Knowledge”,
International Jurnal on New Trends in Education and Their Implications, 4:73, (Kastamanu,
Turkey, 2013), ISSN: 1309-6249.
45
Fitrian Dwi Puspita, “Penerapan Model Learning Cycle 5E untuk Meningkatkan
Penalaran Deduktif Matematk Siswa SMPN 11 Bekasi Kelas IX-2 pada Pokok Bahasan Bangun
Ruang Sisi Lengkung”, Skripsi UIN Jakarta: 2013, h. 104, tidak diterbitkan.
35
siswa pada proses pembelajaran, membangkitkan minat dan keingintahuan siswa

terhadap konsep matematika yang akan dipelajari, siswa diberikan kesempatan
untuk menggali dan mengutarakan pengetahuan awal yang mereka miliki terkait
dengan materi yang akan dipelajari melalui sejumlah pertanyaan yang guru
berikan kepada siswa. Hal tersebut dapat memunculkan pertanyaan-pertanyaan di
pikiran siswa tentang “Mengapa hal tersebut dapat terjadi? Materi apa yang
terkait dengan hal ini? Apa yang dapat diperoleh terkait hal ini?”, dan siswa juga
dapat mengaitkan konsep matematika dengan kehidupan sehari-hari, serta siswa
juga akan menggali informasi tentang materi yang akan dipelajari.
Kedua, tahap explore, siswa diberikan kesempatan untuk mengkonstruksi
pengetahuannya sendiri berdasarkan pengetahuan yang telah dimiliki siswa
sebelumnya. Siswa berdiskusi dengan siswa lain dalam suatu kelompok kecil.
Kemampuan berpikir siswa dapat dilatih melalui proses diskusi tersebut, dengan
cara mengamati, membaca masalah, mengumpulkan informasi-informasi yang
terdapat dalam permasalahan yang diberikan, menuliskan gagasan-gagasan
beserta alasan-alasan yang logis yang dapat mendukung gagasan yang mereka
ungkapkan untuk menyelesaikan masalah, mempertimbangkan semua gagasan
untuk menentukan strategi penyelesaian masalah, sampai mereka dapat
menemukan definisi, rumus, ataupun ciri-ciri dari konsep tersebut melalui
masalah yang diberikan.
Ketiga, tahap explain, siswa diberikan kesempatan untuk mempresentasikan
serta menjelaskan suatu konsep dengan kalimat dan hasil pemikiran mereka
sendiri, meminta alasan dari penjelasan siswa terhadap hasil diskusi kelompok.
Siswa akan lebih paham tentang konsep yang sedang dipelajari apabila mereka
menjelaskannya dengan menggunakan kalimat yang mereka buat sendiri. Selain
itu, siswa juga dilatih untuk saling mendengarkan secara kritis penjelasan antar
siswa atau guru. Artinya, Siswa lain yang mendengarkan diberikan kesempatan
untuk bertanya kepada siswa yang presentasi apabila ada yang ingin ditanyakan
atau kelompok lain juga dapat menyanggah pendapat dari kelompok yang
presentasi dengan syarat dapat memberikan alasan-alasan yang logis. Dengan
demikian, siswa dilatih untuk tidak langsung menerima informasi apa yang
36
mereka dengar tetapi harus didukung dengan alasan-alasan yang benar, dan secara
tidak langsung siswa dapat mengungkapkan ide-ide atau gagasan-gagasan mereka
sehingga kemampuan berkomunikasi siswa juga dapat terlatih. Kemampuan siswa
dalam memberikan alasan yang logis merupakan salah satu indikator berpikir
kritis yang digunakan dalam penelitian ini sehingga melalui tahap explore dan
explain kemampuan tersebut dapat dilatih dan dikembangkan.
Keempat, yaitu tahap elaborate, guru memberikan kesempatan kepada siswa
untuk mengaplikasikan konsep yang telah mereka dapatkan. Setelah siswa
menemukan sendiri definisi, rumus, maupun ciri-ciri dari konsep tersebut pada
tahap sebelumnya, siswa diberikan permasalahan baru seperti soal-soal problem
solving agar konsep yang telah dimiliki dapat diterapkan dan dikembangkan.
Siswa dapat menerapkan konsep yang sudah disepakati sebelumnya, ataupun
mengembangkan konsep yang ada untuk memberikan penjelasan lebih lanjut
dalam menjawab soal. Selain itu, siswa akan menentukan strategi dengan cara
menuliskan langkah-langkah penyelesaian secara sistematis. Tahap elaborate ini
juga terjadi interaksi antar peserta didik untuk mengkonstruksikan pemahaman
secara lebih mendalam. Dalam hal ini, guru telah menerapkan proses belajar
bermakna untuk siswa karena siswa dapat mengaplikasikan konsep yang telah
mereka pelajari. Dengan demikian, pada tahap ini dua indikator berpikir kritis,
yaitu memberi penjelasan jebih lanjut dan merumuskan langkah-langkah
penyelesaian dapat terlatih.
Kelima, tahap evaluate, guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk
mengevaluasi diri dengan memberikan soal kuis yang dikerjakan secara individu
agar siswa dapat mengidentifikasi suatu keputusan berdasarkan konsep yang telah
dipelajari. Kemudian melakukan pengoreksian bersama terhadap hasil pekerjaan
siswa. Pengoreksian hasil kerja siswa dilakukan agar siswa dapat melakukan
evaluasi diri dan menganalisis kekurangan/ kelebihannya dalam penguasaan
konsep dan kegiatan pembelajaran. Dengan demikian, tahap evaluate ini mampu
mengasah kemampuan siswa untuk mengidentifikasi suatu keputusan yang
merupakan salah satu indikator kemampuan berpikir kritis yang digunakan dalam
penelitian ini.
37
Kelima tahap yang telah diuraikan diatas merupakan langkah pada model
pembelajaran learning cycle 5e yang diharapkan mampu meningkatkan
kemampuan berpikir kritis siswa. Berikut ini disajikan bagan kerangka berpikir
seperti yang telah diuraikan diatas.
ENGAGE
Memberikan Alasan
EXPLORE
Mengidentifikasi Suatu
Keputusan
Meningkatkan
EXPLAIN
Kemampuan
Memberi Penjelasan Berpikir Kritis
Lebih Lanjut Matematis

ELABORATE
Merumuskan Langkah-
EVALUATE langkah Penyelesaian
Bagan 2.1
Kerangka Berpikir Penelitian
D. Hipotesis Penelitian
Kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang diajarkan dengan model
pembelajaran learning cycle 5e lebih tinggi dari kemampuan berpikir kritis siswa
yang diajarkan dengan menggunakan model pembelajaran konvensional.
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilakukan di salah satu SMP di Tangerang. Waktu penelitian,
yaitu semester genap tahun ajaran 2014/2015 di kelas VII selama satu bulan yaitu
bulan Januari sampai dengan Februari 2015.
B. Desain Penelitian
Penelitian ini terdapat dua variabel, yaitu variabel bebas dan terikat. Variabel
terikatnya adalah kemampuan berpikir kritis matematis siswa, dan variabel
bebasnya adalah model pembelajaran learning cycle 5e. Metode yang digunakan
dalam penelitian ini adalah metode eksperimen semu (quasi eksperimen), karena
tidak memungkinkan peneliti mangadakan pengontrolan penuh terhadap variabel
kondisi eksperimen. Sampel penelitian ini akan dikelompokkan menjadi dua dan
diberikan perlakuan pembelajaran. Kelas eksperimen dalam proses
pembelajarannya menggunakan proses pembelajaran learning cycle 5e, sedangkan
kelas kontrol dalam pembelajarannya menggunakan model pembelajaran
konvensional.
Desain eksperimen yang digunakan dalam penelitian ini adalah Two-group
Post-Test Only Design. Berikut adalah tabel dengan desain penelitian Two-group
Post-Test Only Design.1
Tabel 3.1
Desain Penelitian
Treatment Posttest
Kelompok
(Perlakuan) (Tes Akhir)
E X Y
K - Y
1
Bambang P, dan Lina M, Metode Penelitian Kuantitatif, (Jakarta: Karisma Putra
UtamaOffset, 2011), Cet. 6, h. 162.
38
39
Keterangan :
E = Kelompok eksperimen
K = Kelompok kontrol
X = Perlakuan pembelajaran dengan model pembelajarn learning cycle 5e
Y = Tes akhir yang sama pada kedua kelas
Langkah yang dilakukan sebelum memberikan tes kemampuan berpikir kritis

matematis adalah melakukan proses pembelajaran pada kedua kelas tersebut.
Perlakuan khusus diberikan pada kelas eksperimen dalam bentuk pemberian
variabel bebas (model pembelajaran learning cycle 5e) untuk kemudian dilihat
pengaruhya pada variabel terikat (kemampuan berpikir kritis matematis siswa).
C. Populasi dan Sampel

Populasi adalah keseluruhan subjek penelitian yang dapat memberikan data
dan informasi untuk suatu penelitian.2 Sedangkan sampel adalah sebagian atau
wakil dari populasi yang karakteristiknya benar-benar diselidiki.”3
Populasi dalam penelitian ini ada populasi sampling dan populasi sasaran.
Populasi sampling adalah seluruh siswa di salah satu SMP di Tangerang, dan
populasi sasarannya adalah siswa kelas VII SMP tersebut. Pengambilan Sampel
dilakukan dengan menggunakan teknik Cluster Random Sampling. Setelah
melakukan Cluster Random Sampling maka terpilihlah 2 kelas. Kemudian dari 2
kelas tersebut diundi, kelas mana yang akan dijadikan kelas eksperimen dan kelas
kontrol, maka terpilih kelas VII-2 sebagai kelas eksperimen (pembelajaran
menggunakan model learning cycle 5e) dan kelas VII-1 sebagai kelas kontrol
(pembelajaran menggunakan model konvensional).
2
Kadir, Statistika untuk penelitian ilmu-ilmu social, (Jakarta: Rosemata Sampurna,
2010), h. 84-85.
3
Ibid.
40
D. Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa soal-soal uraian yang
diberikan dalam bentuk post test. Instrumen tes ini diberikan pada kelas
eksperimen dan kelas kontrol pada pokok bahasan Bangun Datar Segiempat,
dimana tes yang diberikan kepada kedua kelas tersebut adalah sama. Instrumen tes
ini digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang
mengacu kepada indikator kemampuan berpikir kritis yang akan diukur, yang
meliputi:
1. Memberikan alasan
Siswa mampu memberikan alasan yang sesuai dengan konsep matematika
2. Mengidentifikasi suatu keputusan.
Siswa mampu mengidentifikasi suatu keputusan dari suatu permasalahan.
3. Memberikan penjelasan lebih lanjut
Siswa mampu menggunakan konsep untuk memberikan penjelasan lebih
4. Merumuskan langkah-langkah penyelesaian
Siswa mampu membuat solusi dari permasalahan berdasarkan konsep yang
terlibat dengan menuliskan langkah-langkah penyelesaiannnya.
Sebelum membuat soal instrumen penelitian, peneliti terlebih dahulu
membuat kisi-kisi soal mengenai materi Bangun Datar Segiempat dan disesuaikan
dengan indikator kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang akan diukur.
Setelah membuat kisi-kisi soal, peneliti melanjutkan membuat soal berikut
pedoman penskoran untuk menilai jawaban siswa.
Kisi-kisi instrumen tes kemampuan berpikir kritis matematis siswa dapat
dilihat pada tabel 3.2 berikut ini:
41
Tabel 3.2
Kisi-kisi Instrumen Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Kompetensi Dasar : Mengembangkan kemampuan berpikir kritis pada materi
bangun datar segiempat.
Indikator Berpikir Indikator Pembelajaran No Jumlah
Kritis Butir Soal
Soal
1. Memberikan Memberikan alasan tentang
alasan bentuk bangun datar segiempat
yang terbentuk dari segitiga
1
sama kaki yang didalamnya
diberikan sebuah garis sejajar
2
dengan alasnya.
Memberikan alasan tentang luas
persegi dan persegi panjang jika
6
diketahui bahwa keliling kedua
bangun tersebut sama.
Mengidentifikasi suatu
2. Mengidentifikasi keputusan menggunakan konsep
suatu keputusan. keliling jajar genjang, jika
diberikan perbandingan n 2
putaran jajar genjang dengan
waktu yang dibutuhkan untuk
2
melakukan putaran.
keputusan tentang luas bangun
datar segiempat dari bangun 5
persegi dan persegi panjang
yang saling berpotongan.
Memberikan penjelasan lebih
3. Memberikan lanjut tentang sebuah pernyataan
penjelasan lebih yang berhubungan dengan 3 1
lanjut. sumbu simetri dan sudut-sudut
pada belah ketupat.
Merumuskan penyelesaian dari
4. Merumuskan suatu masalah matematika
langkah-langkah menggunakan konsep luas 4 1
penyelesaian layang-layang dan persegi
panjang.
Jumlah Butir Soal 6
Data kemampuan berpikir kritis matematis siswa diperoleh dari hasil

penskoran terhadap jawaban siswa untuk tiap butir soal. Pedoman penskoran
42
untuk kemampuan berpikir kritis matematis siswa adalah dari Rubrik yang
dimodifikasi dari Peter A. Facione dan Noren C. Facione, tahun 1994.4 Peneliti
juga menyesuaikan dengan indikator kemampuan berpikir kritis siswa, sebagai
berikut:
Tabel 3.3
Kriteria Pedoman Penskoran Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis
Siswa Materi Bangun Datar Segiempat
Indikator Berpikir
Kriteria Skor
Kritis
1. Memberikan Dapat memberikan jawaban yang benar dan 4
alasan alasan yang logis berdasarkan bukti-bukti yang
sesuai dan lengkap.
Dapat memberikan jawaban yang benar dan 3
alasan yang sudah sesuai dengan jawaban, namun
penyediaan bukti masih kurang.
Dapat memberikan jawaban yang benar tetapi 2
alasan yang dikemukakan tidak sesuai dengan
jawaban.
Dapat memberikan jawaban yang benar, namun 1
tidak dapat memberikan alasan.
Tidak memberikan jawaban atau salah dalam 0
memberikan jawaban.
2. Mengidentifikasi Mengidentifikasi kebenaran suatu keputusan yang 4
suatu keputusan. disertai konsep matematika dan melakukan
perhitungan dengan benar.
Mengidentifikasi kebenaran suatu keputusan yang 3
disertai konsep matematika yang benar, tetapi
salah dalam melakukan perhitungan.
Mengidentifikasi kebenaran suatu keputusan, 2
tetapi menggunakan konsep yang tidak sesuai.
dan salah dalam melakukan perhitungan.
Tidak memberikan jawaban, atau salah dalam 0

memberikan jawaban.
Dapat memberikan penjelasan konsep 4
3. Memberikan matematika yang sesuai dengan pernyataan yang
penjelasan lebih diberikan dengan lengkap.
4
Peter A. Facione, Noren C. Facione, R.N.,FNP, Holistic Critical Thinking Skoring
Rubric, Santa Clara University dan University of California, Sanfrancisco, tahun 1994.
43
Indikator Berpikir
Kriteria Skor
Kritis
lanjut. Dapat memberikan sebagian besar penjelasan 3
konsep matematika yang sesuai dengan
pernyataan yang diberikan.
Dapat memberikan sebagian kecil penjelasan 2
konsep matematika yang sesuai dengan
Dapat memberikan penjelasan konsep 1
matematika, tetapi tidak sesuai dengan
memberikan jawaban.
Merumuskan langkah-langkah penyelesaian yang 4
4. Merumuskan disertai dengan konsep matematika dan
langkah-langkah melakukan perhitungan dengan benar dan
penyelesaian lengkap.
disertai dengan konsep matematika dengan benar
dan lengkap, tetapi salah melakukan perhitungan.
Tidak lengkap merumuskan langkah-langkah 2
penyelesaian, tetapi benar melakukan
perhitungan.
Tidak lengkap dalam merumuskan langkah- 1
langkah penyelesaian, dan salah melakukan
perhitungan.
memberikan jawaban
Instrumen yang baik ialah instrumen yang diuji cobakan terlebih dahulu
sebelum digunakan. Soal yang diujicobakan sebanyak 6 soal, uji coba dilakukan
pada kelas VIII-1 di salah satu SMP di Tangerang yang terdiri dari 22 siswa. Uji
coba ini dimaksudkan untuk memperoleh validitas, tingkat kesukaran, daya
pembeda, dan reliabilitas instrumen tes.
1. Uji Validitas
Suatu instrumen dikatakan valid apabila mampu mengukur apa yang harus
diukur.5 Pengukuran validitas soal tes kemampuan berpikir kritis dapat ditentukan
dengan menggunakan rumus korelasi product moment sebagai berikut:6
5
Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2005),
cet 5, h. 73
44
Keterangan:
= koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y.

N = banyaknya peserta tes
= jumlah hasil perkalian antara skor X dan skor Y
= jumlah seluruh skor X
= jumlah seluruh skor Y
Setelah diperoleh harga rxy, kita lakukan pengujian validitas dengan

membandingkan harga rxy dan rtabel Product moment, dengan melihat jumlah
peserta tes, maka dapat dicari harga rtabel Product moment pada taraf signifikansi
5%. Kriteria pengujiannya adalah jika rxy rtabel, maka soal tersebut valid dan jika
rxy rtabel, maka soal tersebut tidak valid. Setelah melakukan uji validitas terhadap
6 butir soal diperoleh bahwa semua soal tersebut valid. Soal tersebut terdiri dari
nomor 1 dan 6 yang mewakii indikator pertama yaitu memberikan alasan, nomor
2 dan 5 mewakili indikator kedua yaitu mengidentifikasi suatu keputusan, nomor
3 mewakili indikator ketiga yaitu memberi penjelasan lebih lanjut, dan nomor 4
mewakili indikator keempat yaitu merumuskan langkah-langkah penyelesaian.
2. Tingkat Kesukaran
Tingkat kesukaran untuk setiap butir soal menunjukkan apakah butir soal itu
tergolong sukar, sedang, atau mudah. Soal yang baik adalah apabila butir soal tes
tersebut tidak terlalu sukar dan tidak terlalu mudah. Tingkat kesukaran pada tes
berbentuk uraian dapat dihitung menggunakan rumus sebagai berikut:7
, dengan
6
Ibid., h. 87.
7
Zainal Arifin, Evaluasi pembelajaran (Direktorat Jendral Kementrian Agama, 2012), h.
147-148.
45
Keterangan :
P = tingkat kesukaran
= Jumlah skor tiap soal
N = Jumlah peserta didik
= Skor maksimum tiap soal
Tolak ukur untuk menginterpretasikan tingkat kesukaran tiap butir soal
digunakan kriteria sebagai berikut:8
Tabel 3.4
Klasifikasi Interpretasi Taraf Kesukaran
Besarnya P Keterangan
P < 0,30 Sukar
0,30 P 0,70 Sedang
P > 0,70 Mudah
Instrumen tes berpikir kritis matematis siswa yang telah diujikan. Terdapat
satu soal dengan kategori sukar, yaitu soal nomor 3. lima soal dengan kategori
sedang, yaitu soal nomor 1,2,4,5 dan 6.
3. Daya Pembeda
Perhitungan daya beda adalah pengukuran sejauh mana suatu butir soal
mampu membedakan peserta didik yang sudah menguasai kompetensi dengan
peserta didik yang belum atau kurang menguasai kompetensi berdasarkan kriteria
tertentu. Semakin tinggi koefisien daya pembeda suatu butir soal, semakin mampu
butir soal tersebut membedakan antara peserta didik yang sudah menguasai
kompetensi dengan peserta didik yang belum atau kurang menguasai kompetensi.9
8
Sumarma Surapranata, Analisis, Validitas, Reliabilitas, dan Interprestasi Hasil Tes
Implementasi Kurikulum 2004, (Bandung: PT Remaja Rosdakarya, 2006), h. 21.
9
Zainal Arifin, Evaluasi pembelajaran (Prinsip, teknik, prosedur), (Bandung: PT. Remaja
Rosdakarya, 2009), h. 273.
46
Rumus yang digunakan untuk mengetahui daya pembeda tiap butir soal adalah
sebagai berikut:10
, dengan dan
Keterangan:
D = Indeks daya pembeda
= Rata-rata kelompok atas
= Rata-rata kelompok bawah
= Jumlah skor kelompok atas
= Jumlah skor kelompok bawah
= Skor maksimum
= Jumlah peserta tes kelompok atas
= Jumlah peserta kelompok bawah
Perhitungan daya beda soal diinterpretasikan menggunakan kriteria daya beda

butir soal sebagai berikut:11
Tabel 3.5
Klasifikasi Daya Pembeda
Daya Beda Keterangan
D 0,00 Sangat Jelek
0,00 D 0,20 Jelek
0,20 D 0,40 Cukup
0,40 D 0,70 Baik
0,70 D 1,00 Sangat Baik
Jika daya beda soal bernilai negatif maka soal tersebut dianggap tidak baik dan
sebaiknya dibuang. Dari hasil perhitungan uji daya beda terhadap 6 butir soal
yang valid diperoleh 3 butir soal dengan kriteria cukup yaitu nomor 1, 3, dan 4, 2
10
Zainal Arifin, Evaluasi pembelajaran (Direktorat Jendral Kementrian Agama, 2012), h.
146.
11
H. Erman S.Ar, Evaluasi Pembelajaran Matematika, (Bandung, UPI, 2003) h. 161.
47
butir soal dengan kriteria baik yaitu nomor 5 dan 6, dan 1 butir soal dengan
kriteria sangat baik yaitu nomor 2. Berikut rekapitulasi hasil uji validitas, daya
pembeda dan tingkat kesukaran:
Tabel 3.6
Rekapitulasi Hasil Uji Validitas, Daya Pembeda dan Tingkat Kesukaran
No. Tingkat
Validitas Daya Pembeda Kesimpulan
Item Kesukaran
1. Valid Cukup Sedang Dipakai
2. Valid Sangat baik Sedang Dipakai
3. Valid Cukup Sukar Dipakai
4. Valid Cukup Sedang Dipakai
5. Valid Baik Sedang Dipakai
6. Valid Baik Sedang Dipakai
4. Reliabilitas
Suatu instrumen dapat dipercaya untuk digunakan sebagai alat pengumpul
data jika telah diuji reliabilitasnya. Suatu tes dapat dikatakan mempunyai taraf
kepercayaan tinggi jika tes tersebut dapat memberikan hasil yang tetap apabila
diteskan berkali-kali. Dengan kata lain jika para siswa diberi tes yang sama pada
waktu yang berlainan, maka setiap siswa akan tetap berada dalam urutan
(rangking) yang sama dalam kelompoknya. Walaupun tampaknya hasil tes pada
pengetesan kedua lebih baik, akan tetapi karena kenaikannya dialami oleh semua
siswa, maka tes yang digunakan dapat dikatakan memiliki reliabilitas yang
tinggi.12 Untuk mencari realibilitas tes bentuk uraian digunakan rumus Alpha
Cronbach sebagai berikut13 :
r11 = dengan,
Keterangan:
r11 = reliabilitas yang dicari
12
Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, (Jakarta: Bumi Aksara, 2005),
cet 5, h. 74
13
Ibid., h. 122
48
n = banyaknya butir item yang dikeluarkan dalam tes

N = banyaknya siswa
= jumlah varian skor dari tiap-tiap item
= varian total
Tingkat reliabilitas dari soal uji coba kemampuan berpikir kritis matematis
didasarkan pada klasifikasi J.P Guilford sebagai berikut:14
Tabel 3.7
Klasifikasi Tingkat Reliabilitas
Besarnya r Tingkat Reliabilitas
0,00 r11 0,20 Sangat Rendah
0,20 r11 0,40 Rendah
0,40 r11 0,70 Sedang
0,70 r11 0,90 Tinggi
0,90 r11 1,00 Sangat Tinggi
Berdasarkan kriteria koefisien reliabilitas, nilai r11 = 0,74 berada diantara kisaran
0,70 r11 0,90, maka dari 6 soal yang valid memiliki derajat reliabilitas tinggi.
E. Teknik Pengumpulan Data

Data yang diperlukan dalam penelitian ini adalah skor tes kemampuan
berpikir kritis matematis siswa dalam belajar matematika. Teknik pengumpulan
data yang dilakukan pada penelitian ini adalah dengan menggunakan teknik tes,
yaitu tes kemampuan berpikir kritis matematis. Tes kemampuan berpikir kritis
matematis akan diberikan kepada siswa sesudah perlakuan terhadap dua kelas
yaitu kelas VII-2 sebagai kelas eksperimen yang dalam proses pembelajarannya
diterapkan model pembelajaran learning cycle 5e, dan kelas VII-1 sebagai kelas
kontrol yang yang dalam proses pembelajarannya diterapkan model pembelajaran
konvensional. Tes yang diberikan terdiri dari 6 butir soal berbentuk uraian dengan
pokok bahasan bangun datar segiempat.
14
Erman, op. cit., h. 139.
49
F. Teknik Analisis Data

Analisis data yang digunakan dalam penelitian ini adalah uji kesamaan dua
rata-rata populasi dengan menggunakan uji-t. Data yang telah terkumpul dari
kelas eksperimen dan kelas kontrol diolah dan dianalisis untuk menjawab
rumusan masalah dan hipotesis penelitian. Keseluruhan pengolahan data mulai
dari menguji normalitas hingga menguji kesamaan dua rata-rata kelompok
penelitian dilakukan dengan menggunakan perangkat lunak PSPP (Perfect
Statistics Perfessionally Presented).
1. Uji Persyaratan Analisis
Uji t dapat dilakukan apabila memenuhi uji persyaratan analisis. Uji
persyaratan analisis ini perlu dipenuhi agar hasil dari penelitian yang dilakukan
mampu digeneralisasikan dan valid. Uji persyaratan analisis yang perlu dipenuhi
adalah:
a. Uji Normalitas
Uji normalitas ini bertujuan untuk menguji apakah populasi dimana sampel
diambil normal atau tidak. Dalam penelitian ini, pengujian normalitas
menggunakan uji Chi-Square yang terdapat pada perangkat lunak PSPP. Namun
sebelumnya telah ditetapkan terlebih dahulu hipotesis statistiknya, yaitu sebagai
berikut:
1) H0 = Sampel berasal dari distribusi normal;
2) H1 = Sampel berasal dari distribusi tidak normal.
Perhatikanlah nilai yang ditunjukkan oleh Asymp. Sig. pada output yang
dihasilkan setelah pengolahan data untuk memutuskan hipotesis mana yang akan
dipilih, nilai ini dalam karya ilmiah biasa disimbolkan dengan “p”. Adapun
kriteria pengambilan keputusan adalah sebagai berikut:
a) Jika signifikansi (p) ≤ taraf signifikansi α = 0,05 maka H0 ditolak, yaitu
sampel berasal dari populasi berdistribusi tidak normal.
b) Jika signifikansi (p) > taraf signifikansi α = 0,05 maka H0 diterima, yaitu
sampel berasal dari populasi berdistribusi normal.
50
b. Uji Homogenitas
Uji homogenitas ini bertujuan untuk mengetahui apakah varians kedua
populasi homogen atau tidak. Analisis yang digunakan adalah Levene’s Test for
Equality of Variances pada perangkat lunak PSPP. Namun sebelumnya telah
ditetapkan terlebih dahulu hipotesis statistiknya, yaitu sebagai berikut:
2 2
1) H0 : 1 = 2
2 2
2) H1 : 1 2
Perhatikanlah nilai yang ditunjukkan oleh Sig. pada output yang dihasilkan
setelah pengolahan data untuk memutuskan hipotesis mana yang akan dipilih,
nilai ini dalam karya ilmiah biasa disimbolkan dengan “p”. Adapun kriteria
pengambilan keputusan adalah sebagai berikut:
a) Jika signifikansi (p) ≤ taraf signifikansi α = 0,05 maka H0 ditolak, yaitu
varians kedua populasi tidak homogen.
b) Jika signifikansi (p) > taraf signifikansi α = 0,05 maka H0 diterima, yaitu
varians kedua populasi homogen.
2. Uji Hipotesis
Setelah dilakukan uji persyaratan analisis, selanjutnya dilakukan uji hipotesis
dengan cara menguji kesamaan dua rata-rata menggunakan analisis Independent
Samples T Test yang terdapat pada perangkat lunak PSPP. Namun sebelumnya
telah ditetapkan terlebih dahulu hipotesis deskriptifnya, yaitu sebagai berikut:
a) H0 = Rata-rata nilai kemampuan berpikir kritis matematis yang diajarkan
menggunakan model pembelajaran Learning Cycle 5e lebih kecil atau sama
dengan rata-rata nilai kemampuan berpikir kritis matematis yang diajarkan
menggunakan pembelajaran konvensional;
b) H1 = Rata-rata nilai kemampuan berpikir kritis matematis yang diajarkan
menggunakan model pembelajaran Learning Cycle 5e lebih tinggi dari pada
rata-rata nilai kemampuan berpikir kritis matematis yang diajarkan
menggunakan pembelajaran konvensional.
51
Perhatikanlah nilai yang ditunjukkan oleh Sig. (2-tailed) pada output yang
dihasilkan setelah pengolahan data untuk memutuskan hipotesis mana yang akan
dipilih. Namun, penelitian ini menggunakan 1-tailed sehingga hasil dari Sig. (2-
tailed) harus dibagi 2 terlebih dahulu. Nilai Sig. (1-tailed) ini dalam karya ilmiah
biasa disimbolkan dengan “p”. Adapun kriteria pengambilan keputusan adalah
sebagai berikut:
1) Jika signifikansi (p) ≤ taraf signifikansi α = 0,05 maka H0 ditolak, artinya
menggunakan model pembelajaran Learning Cycle 5e lebih tinggi dari pada
2) Jika signifikansi (p) > taraf signifikansi α = 0,05 maka H0 diterima, artinya
menggunakan model pembelajaran Learning Cycle 5e lebih kecil atau sama
dengan rata-rata nilai kemampuan berpikir kritis matematis yang diajarkan
G. Hipotesis Statistik
Adapun hipotesis statistik pada penelitian ini adalah sebagai berikut:
H0 : μE μK
H1 : μE > μK
Keterangan:
μE : Rata-rata kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang diajarkan
menggunakan model pembelajaran learning cycle 5e.
μK : Rata-rata kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang diajarkan
menggunakan model pembelajaran konvensional.
Model hipotesis statistik seperti atas akan memberikan tuntunan yang tegas
bagi peneliti.15 Hipotesis nol (H0) menggunakan tanda “ ” karena peneliti
mempertimbangkan semua kemungkinan yang akan terjadi, yaitu bisa saja rata-
15
Agus Irianto, Statistik: Konsep Dasar dan Apliksinya, (Jakarta: Kencana, 2007), Cet
ke-4, h. 99.
52
rata nilai kemampuan berpikir kritis matematis yang diajarkan menggunakan

model pembelajaran Learning Cycle 5e lebih kecil atau sama dengan rata-rata
nilai kemampuan berpikir kritis matematis yang diajarkan menggunakan
pembelajaran konvensional. Dan hipotesis alternatif (H1) yang memprediksi
bahwa rata-rata nilai kemampuan berpikir kritis matematis yang diajarkan
menggunakan model pembelajaran Learning Cycle 5e lebih tinggi dari pada rata-
rata nilai kemampuan berpikir kritis matematis yang diajarkan menggunakan
BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Deskripsi Data
Penelitian mengenai kemampuan berpikir kritis matematis siswa ini
dilakukan di salah satu SMP di Tangerang. Peneliti melakukan penelitian terhadap
siswa kelas VII, kemudian dilakukan Cluster Random Sampling untuk
menentukan kelas eksperimen dan kelas kontrol. Setelah melakukan proses
sampling maka didapat sampel penelitian berjumlah 68 siswa, terdiri dari kelas
VII-2 sebagai kelas eksperimen dengan jumlah siswa sebanyak 34 orang yang
diajarkan dengan menggunakan model pembelajaran learning cycle 5e, dan kelas
VII-1 sebagai kelas kontrol dengan jumlah siswa sebanyak 34 orang yang
diajarkan dengan menggunakan model pembelajaran konvensional. Materi
matematika yang diajarkan dalam penelitian ini adalah bangun datar segiempat.
Pada penelitian ini dilakukan 8 kali pertemuan pembelajaran pada kelas
eksperiman dan kelas kontrol dengan 1 kali pertemuan untuk melakukan post test
setelah semua proses permbelajaran mengenai bangun datar segiempat selesai.
Berikut ini disajikan data hasil perhitungan tes kemampuan berpikir kritis
matematis siswa setelah pembelajaran dilaksanakan pada kelas eksperimen yang
pembelajarannya diajarkan dengan menggunakan model pembelajaran learning
cycle 5e dan kelas kontrol yang pembelajarannya diajarkan dengan menggunakan
model pembelajaran konvensional.
1. Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas Eksperimen

Siswa pada kelas eksperimen berjumlah 34 orang. Kelas yang dalam proses
pembelajarannya ini menggunakan model pembelajaran learning cycle 5e,
menunjukkan bahwa skor tertinggi yang diperoleh siswa pada tes kemampuan
berpikir kritis matematis adalah 23 dan skor terendahnya adalah 10, untuk lebih
jelasnya deskripsi data hasil tes kemampuan berpikir kritis matematis kelompok
eksperimen akan disajikan dalam tabel berikut.
53
54
Tabel 4.1
Kemampuan Berpikir kritis Matematis Kelas Eksperimen
Frekuensi
Frekuensi
No Skor Frekuensi f (%) Kumulatif
Kumulatif
Relatif
1 10 1 34 2,94 100%
2 11 3 33 8,82 97,06%
3 12 2 30 5,88 88,24%
4 13 2 28 5,88 82,35%
5 14 3 26 8,82 76,42%
6 15 3 23 8,82 67,65%
7 16 5 20 14,71 58,82%
8 17 4 15 11,76 44,12%
9 18 1 11 2,94 32,35%
10 19 2 10 5,88 29,41%
11 20 1 8 2,94 23,53%
12 21 2 7 5,88 20,59%
13 22 1 5 2,94 14,71%
14 23 4 1 11,76 2,94%
Jumlah 34 100,00
Hasil perhitungan berdasarkan Tabel 4.1 menunjukkan bahwa skor dominan

yang diperoleh siswa pada kelas eksperimen yaitu 16 dengan persentase sebesar
14,71 % sebanyak 5 siswa. Rata-rata hasil tes kemampuan berpikir kritis
matematis siswa pada kelas eksperimen adalah 16,47. Terlihat dari data Tabel 4.1
di atas, bahwa 44,12% siswa di kelas eksperimen mendapat nilai lebih besar dari
rata-rata kelas.
2. Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas Kontrol

Siswa pada kelas kontrol berjumlah 34 orang. Kelas yang dalam proses
pembelajarannya ini menggunakan model pembelajaran konvensional,
menunjukkan bahwa skor tertinggi yang diperoleh siswa pada tes kemampuan
berpikir kritis matematis adalah 21 dan skor terendahnya adalah 8, untuk lebih
jelasnya deskripsi data hasil tes kemampuan berpikir kritis matematis kelompok
kontrol akan disajikan dalam tabel berikut.
55
Tabel 4.2
Kemampuan Berpikir kritis Matematis Kelas Kontrol
Frekuensi
Frekuensi
No Skor Frekuensi f (%) Kumulatif
Kumulatif
Relatif
1 8 1 34 2,94 100%
2 10 3 33 8,82 97,06%
3 11 3 30 8,82 88,24%
4 12 3 27 8,82 79,41%
5 13 4 24 11,76 70,59%
6 14 6 20 17,65 58,41%
7 15 5 14 14,71 41,18%
8 16 3 9 8,82 26,47%
9 17 1 6 2,94 17,65%
10 19 2 5 5,88 14,71%
11 20 2 3 5,88 8,82%
12 21 1 1 2,94 2,94%
Jumlah 34 100,00
Hasil perhitungan berdasarkan Tabel 4.2 menunjukkan bahwa skor dominan

yang diperoleh siswa pada kelas eksperimen yaitu 14 dengan persentase sebesar
17,65% sebanyak 6 siswa. Rata-rata hasil tes kemampuan berpikir kritis
matematis siswa pada kelas kontrol adalah 14,18. Terlihat dari data Tabel 4.2 di
atas, bahwa 41,18% siswa di kelas kontrol mendapat nilai lebih besar dari rata-
rata kelas.
3. Perbandingan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa pada Kelas

Eksperimen dan Kelas Kontrol
Perhitungan data hasil tes kemampuan berpikir kritis matematis yang
diperoleh pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol, disajikan sebagai berikut:
Tabel 4.3
Deskripsi Kemampuan Berpikir kritis Matematis Siswa
Kelas
Statistik
Eksperimen Kontrol
Jumlah Siswa 34 34
Skor Ideal 24 24
Minimum (X.min) 10 8
Maksimum (X.max) 23 21
56
Kelas
Statistik
Eksperimen Kontrol
Mean ( ) 16,47 14,18
Median 16 14
Modus 16 14
Simpangan Baku 3,86 3,13
Varians 14,92 9,79
Hasil perhitungan berdasarkan Tabel 4.3 menunjukkan adanya perbedaan

statistik deskriptif antara kedua kelas. Berdasarkan tabel tersebut diketahui bahwa
nilai rata-rata kelas eksperimen lebih tinggi dari pada kelas kontrol dengan selisih
2,29. Jika dilihat dari simpangan baku, skor kemampuan berpikir kritis kritis
matematis kelas eksperimen lebih variatif dibandingkan kelas kontrol. Nilai siswa
tertinggi dari dua kelas tersebut terdapat pada kelas eksperimen dengan nilai 23,
Sedangkan nilai terendah terdapat pada kelas kontrol dengan nilai 8. Artinya
kemampuan berpikir kritis matematis perorangan tertinggi terdapat di kelas
eksperimen, sedangkan kemampuan berpikir kritis matematis perorangan terendah
terdapat di kelas kontrol. Secara visual perbandingan penyebaran data di kedua
kelas yaitu kelas yang diterapkan pembelajaran dengan model pembelajaran
learning cycle 5e dan kelas yang diterapkan pembelajaran secara konvensional
dapat dilihat pada diagram di bawah ini.
12
10
Frekuensi
8
6
4 Kelas Eksperimen
2 Kelas Kontrol
0
0 5 10 15 20 25
Skor Siswa
Diagram 4.1
Perbandingan Skor Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Kelas Kontrol
dan Kelas Eksperimen
57
4. Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas Eksperimen dan

Kelas Kontrol
Kemampuan berpikir kritis matematis dalam penelitian ini didasarkan pada
empat indikator, meliputi memberikan alasan, mengidentifikasi suatu keputusan,
memberikan penjelasan lebih lanjut, dan merumuskan langkah-langkah
penyelesaian. Skor kemampuan berpikir kritis matematis pada kelas eksperimen
dan kelas kontrol berdasarkan indikator tersebut disajikan dalam tabel dibawah
ini.
Tabel 4.4
Perbandingan kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas
Eksperimen dan Kelas Kontrol Berdasarkan Indikator Berpikir Kritis
Eksperimen Kontrol
Skor Jumlah Jumlah
No. Indikator
Ideal Skor % Skor %
Siswa Siswa
Memberikan
1. 8 192 5,65 70,59 178 5,24 65,44
Alasan
Mengidentifi-
2. kasi 8 193 5,68 70,96 165 4,85 60,66
keputusan
Memberikan
3. Penjelasan 4 89 2,62 65,44 59 1,74 43,38
Lebih Lanjut
Merumuskan
Langkah-
4. 4 86 2,53 63,24 80 2,35 58,82
langkah
Penyelesaian
Keseluruhan 24 560 16,47 68,67 482 14,18 59,08
Berdasarkan Tabel 4.4 dapat dilihat bahwa skor kemampuan berpikir kritis
matematis siswa keseluruhan pada kelas eksperimen sebesar 16,47 dengan
persentase 68,67%, sedangkan skor kemampuan berpikir kritis matematis siswa
keseluruhan pada kelas kontrol 14,18 dengan persentase 59,08%. Ketercapaian
untuk masing-masing indikator pada kelas eksperimen dan kelas kontrol yaitu: 1)
Indikator memberikan alasan, rata-rata pada kelas eksperimen sebesar 5,65
dengan persentase 70,59% dan kelas kontrol sebesar 5,24 dengan persentase
58
65,44%, selisih rata-rata kelas eksperimen dan kontrol adalah 0,41 dengan
persentase 5,15%. 2) Indikator mengidentifikasi suatu keputusan, rata-rata pada
kelas eksperimen sebesar 5,68 dengan persentase 70,96% dan kelas kontrol
sebesar 4,85 dengan persentase 60,66%, selisih rata-rata kelas eksperimen dan
kontrol adalah 0,83 dengan persentase 10,3%. 3) Indikator memberi penjelasan
lebih lanjut, rata-rata pada kelas eksperimen sebesar 2,62 dengan persentase
65,44% dan kelas kontrol sebesar 1,74 dengan persentase 43,38%, selisih rata-rata
kelas eksperimen dan kontrol adalah 0,88 dengan persentase 22,06%. 4) Indikator
merumuskan langkah-langkah penyelesaian, rata-rata pada kelas eksperimen
sebesar 2,53 dengan persentase 63,24% dan kelas kontrol sebesar 2,35 dengan
persentase 58,82%, selisih rata-rata kelas eksperimen dan kontrol adalah 0,18
dengan persentase 4,42%. Berdasarkan keempat indikator kemampuan berpikir
kritis matematis siswa yang diukur pada kelas eksperimen maupun kelas kontrol,
pada indikator memberi penjelasan lebih lanjut terdapat perbedaan paling besar
antara kelas eksperimen dan kelas kontrol dengan selisih 0,88 atau 22,06%.
Secara visual perbandingan ketercapaian indikator kemampuan berpikir kritis
siswa dapat dilihat pada grafik persentase berikut ini.
80
70
60
Persentase
50
40
30 kelas eksperimen
20 kelas kontrol
10
0
1 2 3 4
Indikator
Diagram 4.2
Persentase Indikator Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas Eksperimen
dan Kelas Kontrol
59
Keterangan:
Indikator 1 = memberikan alasan
Indikator 2 = mengidentifikasi suatu keputusan
Indikator 3 = memberi penjelasan lebih lanjut
Indikator 4 = merumuskan langkah-langkah penyelesaian
Berdasarkan Gambar 4.2 terlihat bahwa ketercapaian indikator kemampuan

berpikir kritis matematis siswa pada kelas eksperimen selalu lebih tinggi
dibandingkan kelas kontrol. Ketercapaian indikator kemampuan berpikir kritis
matematis siswa tertinggi pada kelas eksperimen yaitu pada indikator
mengidentifikasi suatu keputusan, sedangkan pada kelas kontrol yaitu pada
indikator memberikan alasan. Ketercapaian indikator kemampuan berpikir kritis
matematis siswa terendah pada kelas eksperimen yaitu pada indikator
merumuskan langkah-langkah penyelesaian, sedangkan pada kelas kontrol yaitu
pada indikator penjelasan lebih lanjut.
B. Hasil Pengujian Prasyarat Analisis

Sebelum dilakukan pengujian hipotesis dengan menggunakan uji-t perlu
dilakukan pengujian prasyarat analisis terlebih dahulu terhadap data hasil
penelitian. Uji prsayarat yang harus dipenuhi adalah uji normalitas dan uji
homogenitas.
Uji normalitas yang digunakan adalah uji Chi-Square. Uji normalitas
digunakan untuk mengetahui apakah data berasal dari populasi yang berdistribusi
normal atau tidak, dengan ketentuan bahwa data berasal dari populasi yang
berdistribusi normal jika memenuhi kriteria yaitu nilai Asymp. Sig. > taraf
signifikansi α = 0,05. Kriteria pengujian uji homogenitas yang digunakan yaitu
kedua kelas dikatakan homogen apabila jika signifikansi (p) > taraf signifikansi α
= 0,05.
Data hasil perhitungan normalitas kelas eksperimen dan kelas kontrol
disajikan sebagai berikut.
60
Tabel 4.5
Hasil Uji Normalitas Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Eksperimen Kontrol
Chi-Square 8,82 9,76
df 13 11
Asymp. Sig. ,79 ,55
Hasil uji normalitas dengan analisis Chi-Square pada taraf signifikansi = 0,05
menunjukkan data skor hasil tes kemampuan berpikir kritis matematis siswa kelas
eksperimen dan kelas kontrol berdistribusi normal, hal ini didapat dengan
membandingkan nilai signifikansi hasil perhitungan dengan yang telah
ditetapkan. Nilai signifikansi skor kemampuan berpikir kritis matematis siswa
pada kedua kelas tersebut (eksperimen = 0,79 dan kontrol = 0,55) lebih besar dari
pada taraf signifikansi = 0,05.
Data hasil perhitungan homogenitas kedua kelas disajikan sebagai berikut.
Tabel 4.6
Hasil Uji Homogenitas Kelas Ekperimen dan Kelas Kontrol
Levene’s Test for Equality
of Variances
F Sig.
Skor Equal variances assumed 2,05 0,16
Equal variances not assumed
Hasil uji homogenitas pada taraf signifikansi = 0,05 menunjukkan data skor
hasil tes kemampuan berpikir kritis matematis siswa kelas eksperimen dan kelas
kontrol adalah homogen, hal ini didapat dengan membandingkan nilai signifikansi
yang tertera pada hasil pengujian homogenitas tersebut (signifikansi (p) = 0,16)
lebih besar dari pada taraf signifikansi = 0,05.
C. Pengujian Hipotesis
Berdasarkan hasil uji prasyarat analisis diperoleh bahwa kedua sampel
penelitian berdistribusi normal dan homogen, maka selanjutnya dilakukan
pengujian kesamaan dua rata-rata. Pengujian hipotesis dilakukan untuk
61
mengetahui apakah rata-rata kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang

diajarkan dengan model pembelajaran learning cycle 5e lebih tinggi dibandingkan
rata-rata kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang diajarkan dengan model
pembelajaran konvensional. Untuk pengujian tersebut diajukan hipotesis sebagai
berikut:
H0 : μE μK
H1 : μE > μK
Keterangan:
μE : Rata-rata kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang diajarkan
menggunakan model pembelajaran learning cycle 5e
μK : Rata-rata kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang diajarkan
menggunakan model pembelajaran konvensional.
Data hasil perhitungan kesamaan dua rata-rata disajikan pada tabel berikut.
Tabel 4.7
Hasil Uji Kesamaan Rata-rata Kelas Ekperimen dan Kontrol
t-test for Equality of Means

t df Sig. (2-tailed)
2,69 66,00 0,01
Hasil uji kesamaan rata-rata kelas eksperimen dan kelas kontrol untuk
kemampuan berpikir kritis matematis menunjukkan penolakan H0. Hal ini dapat
diidentifikasi dari nilai sig. (2-tailed) = 0,01 sehingga didapat signifikansi
perhitungan (sig. (1-tailed)=0,005) yang bernilai kurang dari taraf signifikansi
= 0,05.
Setelah uji hipotesis dilakukan, maka dapat ditarik kesimpulan bahwa
ditolak, sedangkan diterima. menyatakan bahwa rata-rata kemampuan
berpikir kritis matematis siswa yang diajarkan menggunakan model pembelajaran
learning cycle 5e lebih tinggi dari pada rata-rata kemampuan berpikir kritis
matematis siswa yang diajarkan menggunakan model pembelajaran konvensional.
62
D. Pembahasan Hasil Penelitian

Pada penelitian ini diketahui bahwa perbedaan rata-rata kemampuan berpikir
kritis matematis siswa antara kelas eksperimen dan kelas kontrol yang
menunjukan bahwa pembelajaran matematika dengan menggunakan model
pembelajaran learning cycle 5e lebih tinggi dibandingkan dengan pembelajaran
konvensional. Hal tersebut terjadi karena model pembelajaran learning cycle 5e
merupakan pembelajaran yang berpusat pada siswa, melatih siswa
mengkonstruksi konsep secara mandiri melalui LKS yang diberikan, dan melalui
tahapan-tahapan learning cycle 5e siswa dapat melatih kemampuan berpikir
kritisnya karena proses pembelajaran tidak lagi didominasi oleh peran guru. Peran
guru tidak lagi menjadi pusat pada proses pembelajaran tetapi sebagai fasilitator
yang membimbing proses pembelajaran di kelas. Sedangkan pada pembelajaran
konvensional guru merupakan sumber dari proses pembelajaran. Siswa hanya
pasif mendengarkan penjelasan guru sehingga kemampuan berpikir kritisnya tidak
terlatih
1. Proses Pembelajaran di Kelas

Model pembelajaran learning cycle 5e ini terdiri dari 5 tahapan inti kegiatan
pembelajaran yaitu engage, explore, explain, elaborate, dan evaluate. Dalam
proses pembelajaran siswa diberikan Lembar Kerja Siswa (LKS) dan
menyelesaikannya secara berkelompok. Sebelum melaksanakan kegiatan inti
pembelajaran, guru membagi siswa menjadi 7 kelompok dimana setiap kelompok
terdiri dari 5 siswa, lalu membagikan LKS kepada masing masing kelompok.
Setelah pembagian kelompok selesai, proses pembelajaran memasuki pada
kegiatan inti pembelajaran. Pada tahap pertama, yaitu engage, guru
membangkitkan minat dan keingintahuan siswa mengenai materi yang akan
dipelajari, dengan cara guru membacakan ilustrasi yang ada pada LKS dan siswa
berusaha untuk memahaminya. Ilustrasi tersebut merupakan permasalahan sehari
hari yang berkaitan dengan materi yang akan dipelajari, yang disertai pemberian
pertanyaan untuk mengidentifikasi pengetahuan awal siswa. Apabila minat dan
keingintahuan siswa sudah meningkat maka siswa akan lebih termotivasi dan
63
bersemangat untuk mempelajari materi pelajaran. Secara visual gambaran respon

siswa pada tahap engage dapat dilihat pada gambar dibawah ini.
Gambar 4.1
Respon Siswa pada Tahap Engage
Pada Gambar 4.1 dapat dilihat bahwa respon siswa pada saat mendengarkan
dan memperhatikan ilustrasi yang terdapat pada LKS. Setelah siswa memahami
ilustrasi, siswa diminta menjawab pertanyaan yang berkaitan dengan ilustrasi
tersebut yang bertujuan untuk mengetahui pengetahuan awal siswa tentang materi
yang telah dipelajari pada pertemuan sebelumnya, pengetahuan tersebut juga
nantinya akan digunakan untuk mengkonstruksi konsep yang hari ini akan
dipelajari. Berikut ini merupakan jawaban siswa untuk ilustrasi pada LKS.
64
Gambar 4.2
Hasil Mengidentifikasi Pengetahuan Awal Siswa
Gambar 4.2 merupakan jawaban salah satu kelompok, dari gambar tersebut
dapat dilihat sejauh mana pengetahuan awal siswa tentang sifat-sifat persegi
panjang dan persegi. Siswa sudah mampu menjawab soal tersebut dengan
menyertakan alasan yang berhubungan dengan materi sebelumnya yaitu sifat-sifat
persegi panjang dan persegi. Hal tersebut menunjukkan bahwa pada dasarnya
siswa sudah memahami konsep pada pertemuan sebelumnya, dan siswa juga dapat
menghubungkannya dengan ilustrasi kehidupan sehari-hari yang diberikan
sehingga dapat lebih mempersiapkan siswa untuk memasuki tahap pembelajaran
selanjutnya yaitu explore.
Pada tahap kedua, yaitu explore, siswa diberi kesempatan berdiskusi dengan
teman satu kelompoknya untuk mengkonstruksi pengetahuan dan pengalaman
mereka dalam memahami konsep matematika yang dipelajari. Kemampuan
berpikir siswa dapat dilatih melalui proses diskusi tersebut, dengan cara
mengamati, membaca masalah, menuliskan gagasan-gagasan beserta alasan-
alasan yang logis yang dapat mendukung gagasan yang mereka ungkapkan untuk
menyelesaikan masalah, mempertimbangkan semua gagasan untuk menentukan
strategi penyelesaian masalah, sampai mereka dapat menemukan rumus dari
konsep keliling dan luas persegi panjang dan persegi melalui masalah yang
65
diberikan. Secara visual gambaran kegiatan siswa pada tahap explore dapat dilihat
pada gambar dibawah ini.
Gambar 4.3
Kegiatan Diskusi Kelompok pada Tahap Explore
Pada Gambar 4.3 dapat dilihat bahwa siswa diberi kesempatan untuk
mengkonstruksikan sendiri konsep yang sedang dipelajari. Melalui tahap ini
memungkinkan siswa untuk menyampaikan gagasan-gagasan mereka, dan mereka
juga akan saling membantu kesulitan yang dihadapi oleh teman kelompoknya.
Tugas guru pada tahap ini adalah sebagai fasilitator yang memantau dan
membantu siswa apabila ada yang mengalami kesulitan pada proses diskusi
kelompok. Berikut merupakan hasil pekerjaan siswa pada tahap explore.
66
Gambar 4.4
Hasil Eksplorasi Siswa dalam Mengkonstruksi Konsep Keliling Persegi
Panjang dan Persegi
67
Gambar 4.5
Hasil Eksplorasi Siswa dalam Mengkonstruksi Konsep Luas Persegi Panjang
dan Persegi
68
Gambar 4.4 dan Gambar 4.5 merupakan gambaran hasil siswa

mengkonstruksi konsep matematika mengenai keliling dan luas persegi panjang
dan persegi. Dalam mengkonstruksi konsep keliling dan luas persegi panjang dan
persegi siswa diberikan permasalahn lanjutan dari ilustrasi sebelumnya.
Pertanyaan-pertanyaan dari permasalahan tersebut dapat melatih kemampuan
berpikir kritis matematis siswa saat menjawabnya. Hal tersebut terlihat dari
pertanyaan yang meminta siswa menyatakan ide-ide mereka untuk mengetahui
berapa meter jarak yang sudah ditempuh jasmin, dan mengetahui banyaknya petak
persegi yang harus dibuat ibu Rita untuk menutupi tamannya yang berbentuk
persegi panjang, yang kemudian hasil pemikiran tersebut akan mengantarkan
siswa dalam menyimpulkan konsep keliling dan luas persegi panjang dan persegi.
Melalui kegiatan ini siswa dapat saling berdiskusi, bertukar pendapat yang disertai
dengan alasan-alasan yang logis yang dapat mendukung pendapat mereka tersebut
dalam menyelesaikan masalah.
Selanjutnya tahap yang ketiga explain, guru memilih salah satu kelompok
untuk mempresentasikan hasil diskusi kelompok kepada siswa lain dan guru di
depan kelas. Secara visual gambaran kegiatan siswa pada tahap explain dapat
dilihat pada gambar dibawah ini.
Gambar 4.6
Presentasi Salah Satu Kelompok dan Respon dari Kelompok Lain
Pada Gambar 4.6 terlihat salah satu kelompok sedang mempresentasikan hasil
diskusi kelompok mereka kepada kelompok lain dan juga guru tentang konsep
luas persegi panjang, dan kelompok lain mendengarkan secara kritis. Setelah
siswa selesai mempresentasikan, salah satu kelompok yang tidak presentasi
69
kemudian bertanya mengenai penjelasan siswa yang presentasi. Isi pertanyaan

siswa: “Apakah harus selalu ukuran satuan persegi panjang yang diubah ke dalam
ukuran satuan persegi? bagaimana jika ukuran petak persegi yang ubah ke dalam
ukuran taman? Soalnya kita pakai cara yang beda sama yang di papan tulis, tapi
hasilnya sama”. Kemudian kelompok yang presentasi menjawab: “kalau kita
berpikirnya pakai cara ini karena ukuran persegi panjangnya lebih besar dari
persegi, jadi kita tidak tahu diperbolehkan atau tidak jika menggunakan cara yang
berbeda”. Pada saat seperti inilah peran guru sebagai penengah, dan memberikan
klarifikasi penjelasan yang benar, bahwa sebenarnya boleh saja kalau ukuran
satuan persegi yang diubah menjadi ukuran satuan persegi panjang karena akan
menghasilkan jumlah petak persegi yang sama dengan apabila ukuran satuan
persegi panjang yang diubah ke dalam ukuran satuan persegi. Kegiatan seperti ini
akan membantu siswa dalam mengembangkan keberanian mengungkapkan
pendapat dan alasan-alasan yang logis secara lisan.
Pada tahap berikutnya, yaitu elaborate, guru memberikan permasalahan baru
kepada siswa untuk mengaplikasikan konsep yang telah dipelajari, ataupun
mengembangkan konsep tersebut melalui soal-soal yang memenuhi indikator
berpikir kritis. Secara visual gambaran kegiatan siswa pada tahap elaborate dapat
dilihat pada gambar dibawah ini.
Gambar 4.7
Mengerjakan Soal-soal Aplikasi
Soal
Pak Anton memiliki kebun jagung berbentuk persegi panjang. Panjang kebun
tersebut 2 kali lebarnya dan kelilingnya 48 m. Jika kebun Pak Anton
70
menghasilkan 7 kg jagung untuk setiap 1 m2, maka beliau ingin mengetahui

berapa kilogram jagung yang diperoleh Pak Anton untuk setiap kali panen.
a. Tuliskan informasi yang diketahui dari soal tersebut dan apa yang ditanyakan!
b. Bagaimana cara kalian membantu pak Anton untuk mengetahui berapa
kilogram jagung yang diperoleh Pak Anton untuk setiap kali panen!
Gambar 4.8
Hasil Jawaban Siswa pada Tahap Elaborate
Gambar 4.8 menunjukkan bahwa siswa sudah bisa menuliskan informasi apa
saja yang terdapat dalam permasalahan tersebut, kemudian merumuskan langkah-
langkah penyelesaian untuk mengetahui berapa kilogram jagung yang diperoleh
Pak Anton untuk setiap kali panen. Berdasarkan jawaban siswa tersebut berarti
siswa sudah mampu mengaplikasikan konsep yang mereka miliki tentang luas
persegi panjang untuk menyelesaikan permasalahan tersebut.
Pada tahap terakhir yaitu evaluate, guru memberikan soal evaluasi kepada
siswa untuk dikerjakan secara individu, kemudian membahas soal tersebut. Hal
tersebut dilakukan untuk mengetahui sejauh mana penguasaan siswa terhadap
materi yang dipelajari sehingga siswa dapat mengetahui kekurangannya dalam
proses pembelajaran. Secara visual gambaran kegiatan siswa pada tahap evaluate
dapat dilihat pada gambar dibawah ini.
71
Gambar 4.9
Siswa Secara Individu Mengerjakan Soal Kuis
Soal Kuis
Di sebuah toko kue akan dibuat sebuah kue ulang tahun dengan permukaannya
berbentuk persegi panjang dengan panjang 60 cm dan lebar 40 cm sesuai pesanan.
Pada permukaannya terdapat ucapan “Happy Birthday” yang ditulis di dalam
persegi panjang yang berukuran 40 cm x 10 cm. Kemudian si pembuat kue
memikirkan hiasan apa yang akan ia buat untuk mengisi daerah permukaan kue
yang tersisa. Akhirnya pembuat kue memutuskan akan memberikan hiasan 4 buah
gula-gula berbentuk bunga mawar didalam 4 buah persegi berukuran 20 cm x 20
cm pada sisa permukaan kue tersebut. Periksalah apakah cukup luas daerah
permukaan kue yang tersisa untuk membuat 4 buah hiasan bunga mawar tersebut
dan apakah keputusan yang dibuat si pembuat kue sudah benar!
Pada soal kuis yang diberikan tersebut, siswa diminta untuk mengidentifikasi
keputusan si pembuat kue, apakah benar atau salah, serta memberikan penjelasan
yang sesuai dengan konsep matematika untuk mendukung keputusan tersebut.
Hasil pekerjaan siswa ini menjadi tolak ukur bagi siswa untuk mengetahui sejauh
mana pemahaman siswa tentang materi yang telah dipelajari dan sejauh mana
siswa dapat menuliskan jawabannya dengan menggunakan penjelasan yang sesuai
dengan konsep matematika dan lengkap.
Proses pembelajaran menggunakan model pembelajaran learning cycle 5e
melibatkan peran aktif siswa dalam mengikuti proses pembelajaran. Selain itu
bahan ajar yang diberikan juga dapat mendorong siswa untuk mengembangkan
kemampuan berpikir kritis matematis.
72
Pada kelas kontrol dalam proses pembelajarannya guru menerapkan model

pembelajaran konvensional yaitu model pembelajaran yang biasa diterapkan oleh
guru matematika di sekolah tersebut. Kemampuan berpikir kritis matematis siswa
pada kelas kontrol belum berkembang dengan optimal. Pada proses pembelajaran
siswa cenderung pasif karena siswa hanya memperoleh informasi berdasarkan
penjelasan dari guru. Kegiatan pembelajaran yang dilakukan terdiri atas tahap
penyampaian materi oleh guru, memberikan contoh soal, melakukan tanya jawab,
memberikan latihan soal, siswa mengerjakan latihan dan berdiskusi dengan teman
sebangkunya, kemudian membahas jawaban soal latihan bersama-sama.
Berdasarkan tahapan pembelajaran yang seperti itu, sehingga menyebabkan
kurang adanya aktivitas berpikir siswa dalam proses penerimaan informasi atau
konsep matematika yang dipelajari. Oleh karena itu siswa hanya menyelesaikan
suatu permasalahan dengan pengetahuan yang disampaikan oleh gurunya saja,
sehingga saat diberikan soal evaluasi, kebanyakan siswa mengerjakan soal
kemampuan berpikir kritis seperti soal biasa pada umumnya. Kelas kontrol pada
penelitian ini digunakan sebagai pembanding untuk melihat seberapa besar
pengaruh penerapan madel pembelajaran learning cycle 5e terhadap kemampuan
berpikir kritis matematis siswa. Materi dan tes akhir yang diberikan kepada kelas
kontrol sama dengan materi dan tes akhir yang diberikan kepada kelas
eksperimen, bedanya pada model pembelajaran yang digunakan di kelas.
2. Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa

Tes kemampuan berpikir kritis matematis ini diberikan untuk mengukur
kemampuan berpikir kritis matematis yang terdiri dari empat indikator yaitu
memberikan alasan, mengidentifikasi suatu keputusan, memberikan penjelasan
lebih lanjut, dan merumuskan langkah-langkah penyelesaian. Perbedaan jawaban
siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol untuk masing-masing indikator berpikir
kritis matematis dapat dideskripsikan sebagai berikut.
a. Indikator pertama, yaitu memberikan alasan yang logis. Soal post test untuk
mengukur indikator tersebut terdiri atas dua soal, yaitu soal no 1 dan 6.
73
Berikut ini merupakan soal dan jawaban siswa pada kelas eksperimen dan
kelas kontrol.
Soal No 1:
“Sebuah segitiga ABC merupakan segitiga sama kaki, dimana AB dan AC
merupakan kaki-kakinya. Pada garis AB terdapat sebuah titik E dan pada
garis AC terdapat sebuah titik D, sedemikian sehingga garis DE sejajar
dengan garis BC. Berbentuk apakah bangun BCDE? Berikan alasan
matematis untuk jawaban Anda!”
 Kelas Eksperimen
Gambar 4.10
Jawaban Post test No 1 Kelas Eksperimen
 Kelas Kontrol
Gambar 4.11
74
Soal post test nomor 1 ini siswa ditugaskan untuk menggambar bangun
datar dari masalah yang diberikan, kemudian menentukan bangun datar apa
yang terbentuk serta memberikan alasan yang sesuai dengan konsep
matematika. Secara keseluruhan gambar yang dibuat oleh siswa baik dari
kelompok kontrol maupun eksperimen sudah benar, dan merekan pun sudah
benar dalam menentukan jenis bangun datar tersebut. Namun siswa
kelompok kontrol kurang lengkap dalam memberikan alasan, alasan yang
diberikan hanya menyebutkan bahwa ada sepasang sisi yang sejajar tapi ia
kurang memperhatikan bahwa bangun tersebut terbentuk dari segitiga sama
kaki yang memiliki ukuran kaki-kaki yang sama panjang, sedangkan siswa
kelompok eksperimen sudah tepat dan lengkap dalam memberikan alasan.
Soal No 6:
“Jika sebuah persegi dan persegi panjang memiliki ukuran keliling yang
sama, manakah dari kedua bangun datar tersebut yang memiliki ukuran
luas lebih besar? Berikan alasan matematisnya!”
Gambar 4.12
75
 Kelas Kontrol
Gambar 4.13
Jawaban Post test No 6 Kelas Kontrol
Soal post test no 6 ini siswa ditugaskan untuk menentukan luas mana
yang besar antara persegi dan persegi panjang apabila diketahui bahwa
keliling kedua bangun tersebut sama besar. Jawaban siswa kelas eksperimen
rata-rata sudah benar mengatakan bahwa persegi memiliki luas yang lebih
besar dibandingkan persegi panjang, serta memberikan alasan yang sesuai
dengan konsep matematika berupa sebuah contoh yang dapat membuktikan
jawaban tersebut. Bagitu juga dengan jawaban siswa dari kelas kontrol, rata-
rata sudah benar tetapi alasan yang diberikan kurang tepat, ia hanya melihat
dari sisi bentuk kedua bangun tersebut, tidak memperhatikan informasi bahwa
keliling kedua bangun tersebut sama besar.
Berdasarkan hasil jawaban siswa dari 2 pertanyaan tersebut, didapatkan
persentase skor rata-rata indikator memberikan alasan, pada kelas eksperimen
sebesar 70,59% dan kelas kontrol sebesar 65,44%. Persentase skor siswa pada
kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol.
b. Indikator Kedua, yaitu mengidentifikasi suatu keputusan. Soal post test

untuk mengukur indikator tersebut terdiri atas dua soal, yaitu soal no 2 dan 5.
Berikut ini merupakan soal dan jawaban siswa pada kelas eksperimen dan
kelas kontrol.
76
Soal No 2:
“Angga bersepeda mengelilingi kolam berbentuk jajar genjang dengan
panjang dua pasang sisi yang berhadapan masing-masing adalah 9 m dan
17 m. Jika setiap dua menit Angga dapat menempuh jarak 104 m, maka
Angga kemudian menyimpulkan bahwa selama 6 menit ia dapat
mengeliling kolam itu sebanyak 6 kali putaran. Periksalah kebenaran dari
kesimpulan Angga tersebut!”
Gambar 4.14
 Kelas Kontrol
Gambar 4.15
77
Soal post test nomor 2 ini siswa ditugaskan untuk mengidentifikasi

keputusan yang dikemukakan oleh Angga dengan cara membuat langkah-
langkah penyelesaian untuk mengetahui apakah dalam waktu 6 menit angga
dapat mengelilingi kolam sebanyak 6 kali. Rata-rata dari jawaban siswa kelas
eksperiman sudah dapat membuat langkah langkah penyelesaian mulai dari
mengitung keliling kolam yang berbentuk jajar genjang untuk mengetahui
bahwa 1 putaran sama dengan keliling jajar genjang yaitu 52 m, sampai
mengitung 6 putaran yaitu 312 m. Penulisan jawaban pada siswa kelas
eksperimen juga tersusun rapi dan sistematis. Siswa dapat menjelaskan
hubungan antara waktu yang ditempuh dengan banyaknya putaran secara
jelas sehingga siswa dapat mengidentifikasi keputusan yang dikemukakan
oleh Angga adalah benar. Sedangkan penulisan jawaban siswa pada kelas
kontrol cenderung tidak jelas, yaitu pada penulisan “156, 208, 260, dan 312”
tidak jelas maksudnya sebagai apa. Apabila yang dimaksud adalah jarak yang
ditempuh Angga, siswa tersebut juga tidak menuliskan satuan jaraknya,
sehingga maknanya tidak jelas. Siswa juga cenderung masih bingung dalam
menjelaskan hubungan antara waktu yang ditempuh dengan banyaknya
putaran, sehingga siswa belum bisa mengidentifikasi keputusan yang
dikemukakan oleh Angga.
Soal No 5:
“Soni memiliki sebuah bidang datar seperti gambar
disamping. Setelah ia melakukan beberapa pengukuran dan
perhitungan maka didapatkan fakta bahwa persegipanjang
ABCD memiliki ukuran panjang dan lebar berturut-turut
adalah 10 cm dan 4 cm, luas bidang datar ABPFGQCD
adalah 50 cm2, dan keliling persegi EFGH adalah 20 cm.
Berdasarkan fakta tersebut, Soni membuat keputusan
bahwa luas daerah EPQH lebih besar dibandingkan luas
PFGQ. Periksalah kebenaran dari keputusan yang dibuat
oleh Soni!”
78
Gambar 4.16
 Kelas Kontrol
Gambar 4.17
Soal nomor 5 ini siswa ditugaskan untuk mengidentifikasi keputusan yang
dikemukakan oleh Soni. Jawaban siswa pada kelas eksperimen dan kelas
kontrol sudah sama-sama bisa mengidentifikasi keputusan. Namun bedanya
pada kelas eksperimen siswa sudah menggunakan konsep matematika yang
benar dan penulisan jawaban siswa juga sudah cukup jelas, serta siswa juga
79
menggunakan penamaan pada setiap bangun datar sesuai dengan gambar

yang diberikan pada soal sehingga siswa dapat mengidentifikasi keputusan
secara tepat. Sedangkan pada kelas kontrol penulisan jawaban siswa kurang
dapat dipahami, karena pada jawaban tersebut terdapat kata-kata yang dapat
disalahartikan oleh orang lain yang membacanya, yaitu “luas yang tidak
diarsir”. Kita dapat lihat pada gambar di soal bahwa daerah yang tidak diarsir
bukan hanya pada bidang PFGQ tetapi pada bidang ABCD juga terdapat
bagian yang tidak diarsir. Seharusnya kata-kata “luas yang tidak diarsir”
diganti menjadi “luas bidang PFGQ” sehingga tidak menyebabkan perbedaan
pemahaman. Siswa juga salah menginterpretsikan lambang luas, siswa
menggunakan lambang sudut untuk menjelaskan luas EFGH. serta siswa juga
salah dalam menghitung luas yang diarsir atau bidang EPQH sehingga
keputusan yang dibuat pun menjadi kurang tepat.
Berdasarkan hasil jawaban siswa dari 2 pertanyaan tersebut, didapatkan
persentase skor rata-rata indikator mengidentifikasi keputusan, pada kelas
eksperimen sebesar 70,96% dan kelas kontrol sebesar 60,66%. Persentase skor
siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol.
c. Indikator ketiga, yaitu memberi penjelasan lebih lanjut. Soal post test no 3
merupakan soal untuk mengukur indikator tersebut. Berikut ini merupakan
soal dan jawaban siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Soal No 3:
“Belah ketupat mempunyai 2 buah sumbu simetri
dan sudut-sudut yang berhadapan sama besar.
Berikan penjelasan tentang pernyataan tersebut
menggunakan konsep yang sesuai!”
80
Gambar 4.18
 Kelas Kontrol
Gambar 4.19
Soal post test nomor 3 ini siswa ditugaskan untuk memberikan penjelasan
lebih lanjut dari pernyataan yang diberikan. Jawaban kelas kontrol dalam
memberikan penjelasan lebih lanjut sudah sesuai dengan konsep matematika,
namun penjelasannya masih kurang jelas. Pada jawaban tersebut ia
81
menuliskan kalimat yang kurang jelas, seperti “jika dilipat sudut A akan
bertemu sudut C”, kata “dilipat” itu kurang jelas, maksudnya dilipat pada
garis/sisi apa?, dan penjelasan yang diberikan juga kurang lengkap. Berbeda
dengan jawaban siswa pada kelas eksperimen, penjelasan yang diberikan
sesuai dengan konsep mametatika dan cenderung lebih jelas dan lengkap.
Jawaban tersebut dikaitkan dengan beberapa konsep, yaitu sifat-sifat dari
keempat sisi belah ketupat dan sifat-sifat dari segitiga sama kaki, sehingga
dapat memberikan penjelasan yang sesuai dengan pernyataan yang diberikan.
Berdasarkan hasil jawaban siswa dari pertanyaan tersebut, didapatkan
persentase skor rata-rata indikator mengidentifikasi keputusan, pada kelas
eksperimen sebesar 65,44% dan kelas kontrol sebesar 43,38%. Persentase skor
siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan dengan kelas kontrol.
d. Indikator keempat, yaitu merumuskan langkah-langkah penyelesaian. Soal

post test no 4 merupakan soal untuk mengukur indikator tersebut. Berikut ini
merupakan soal dan jawaban siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Soal No 4:
“Pak Mamat ingin membuat 70 buah layang-layang untuk
dijual. Setiap layang-layang mempunyai ukuran diagonal 30
cm dan 45 cm. Untuk menbuat layang layang tersebut pak
Mamat membutuhkan kertas, tetapi kertas yang tersedia
berbentuk persegipanjang. Setiap lembar kertas berukuran
panjang 110 cm dan lebarnya 90 cm. Pak Mamat ingin
mengetahui berapa lembar kertas yang dibutuhkan untuk
membuat 70 buah layang-layang tersebut. Bagaimana cara
Anda untuk menentukan banyaknya lembar kertas yang
dibutuhkan pak Mamat!”
82
Gambar 4.20
 Kelas Kontrol
Gambar 4.21
Soal post test nomor 4 ini meminta siswa untuk merumuskan langkah-
langkah penyelesaian dari suatu permasalahan yang diberikan, yaitu
menentukan banyaknya kertas yang dibutuhkan untuk membuat 70 buah
layang-layang. Jawaban siswa kelas eksperimen dan kelas kontrol sudah benar
yaitu 4,7 lembar kertas atau jika dibulatkan menjadi 5 lembar kertas. Namun
penulisan jawabannya yang berbeda. Pada gambar 2.23 jawaban siswa pada
83
kelas eksperimen langkah-langkah penyelesaiannya tersusun secara sistematis,

dan lebih dapat dipahami karena pada jawaban tersebut juga ditarik
kesimpulan bahwa kertas yang dibutuhkan untuk membuat 70 buah layang-
layang adalah 5 lembar. Berbeda dengan jawaban siswa kelas kontrol, pada
jawaban tersebut hanya terdapat perhitungannya saja, langkah-langkah
penyelesaian tidak ditulis secara sistematis sehingga sulit dibedakan mana luas
layang-layang, luas kertas, dan kesimpulan juga tidak ada pada jawaban
tersebut.
Berdasarkan hasil jawaban siswa dari pertanyaan tersebut, didapatkan
persentase skor rata-rata indikator merumuskan langkah-langkah penyelesaian
pada kelas eksperimen sebesar 63,24% dan kelas kontrol sebesar 58,82%.
Persentase skor siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan
dengan kelas kontrol.
Berdasarkan hasil rata-rata nilai ketercapaian semua indikator kemampuan
berpikir kritis matematis siswa pada kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan
rata-rata nilai ketercapaian semua indikator kemampuan berpikir kritis matematis
siswa pada kelas kontrol. Berdasarkan uraian di atas juga terlihat bahwa
pembelajaran matematika dengan model pembelajaran learning cycle 5e yang
diterapkan dalam proses pembelajaran dapat berpengaruh baik terhadap
kemampuan berpikir kritis matematis siswa terutama pada indikator memberi
penjelasan lebih lanjut. Pada indikator tersebut terjadi perbedaan yang cukup jauh
antara hasil persentasi kelas eksperimen dan kelas kontrol. Selain itu pada
indikator ini juga hasil persentasi skor siswa kelas kontrol dari semua indikator
berpikir kritis yang paling rendah. Hal tersebut disebabkan karena siswa yang
diajarkan dengan menggunakan model pembelajaran learning cycle 5e akan
memahami materi lebih mendalam karena siswa mengkonstruksi sendiri konsep
yang akan dipelajari melalui LKS yang diberikan kepada siswa dan melalui tahap-
tahap pembelajaran yang telah dilakukan oleh siswa di kelas sehingga pengalaman
belajar siswa akan lebih bermakna dan lebih lama diingat.
Hal tersebut sejalan dengan pendapat made wena melalui bukunya, yang
mengatakan bahwa model pembelajaran Learning cycle merupakan model
84
pembelajaran yang berbasis konstruktivisme.1 Teori konstruktivisme menekankan

agar peserta didik secara aktif menyusun dan membangun pengetahuan dan
pemahaman mereka sendiri, oleh karena itu pembelajaran dengan model
pembelajaran learning cycle 5e lebih berpusat pada siswa.2 Menurut pandangan
konstruktivis, “guru bukan sekedar memberi informasi ke pikiran siswa, akan
tetapi guru harus mendorong siswa untuk mengeksplorasi dunia mereka,
menemukan pengetahuan, dan berpikir secara kritis.”3 Berdasarkan pandangan
konstrutivis di atas itu berarti salah satu tujuan dari proses pembelajaran
konstruktivisme adalah untuk melatih kemampuan berpikir kritis siswa.
Sedangkan pada pembelajaran konvensional guru merupakan sumber dari proses
pembelajaran sehingga siswa hanya pasif mendengarkan penjelasan guru sehingga
kemampuan berpikir kritisnya kurang dapat terlatih.
Selain itu, hasil persentasi skor setiap indikator berpikir kritis pada kelas
eksperimen rata-rata sudah mencapai lebih dari 65%, sedangkan pada kelas
kontrol hanya satu indikator yang persentase skornya mencapai 65% yaitu pada
indikator memberikan alasan, dan tiga indikator lainnya seperti mengidentifikasi
keputusan, memberi penjelasan lebih lanjut, dan merumuskan langkah-langkah
penyelesaian persentase skornya masih di bawah 65%. Hasil penelitian yang
dilakukan oleh Rosita Mahmudah pada tahun 2013 yang berjudul “Pengaruh
Model Pembelajaran Creative Problem Solving Terhadap Kemampuan Berpikir
Kritis Matematis Siswa”. Hasil penelitiannya menyatakan bahwa hasil persentasi
skor setiap indikator berpikir kritis pada kelas eksperimen rata-ratanya tidak ada
yang mencapai 65%.4 Hal ini menunjukkan model pembelajaran learning cycle 5e
lebih efektif untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis matematis siswa
dari pada model pembelajaran Creative Problem Solving. Selain itu ternyata hasil
penelitian Oktaviani Dwi Astuti juga menunjukkan bahwa model pembelajaran
1
Made Wena, StrategiPembelajaran Inovatif Kontemporer, ( Jakarta : PT. Bumi Aksara,
2009) h. 170.
2
Jhon W. Santrock, Psikologi Pendidikan, ( Jakarta: Kencana, 2008 ), h. 8.
3
Ibid.
4
Rosita Mahmudah, “Pengaruh Model Pembelajaran Creative Problem Solving Terhadap
Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa”, Skripsi jurusan pendidikan matematika UIN,
(Jakarta, 2013), h. 67.
85
learning cycle mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis pada pelajaran

kimia. Dengan demikian, tidak salah bahwa hasil penelitian ini menyatakan, siswa
yang diajar dengan model pembelajaran learning cycle 5e memiliki kemampuan
berpikir kritis matematis yang lebih baik dibandingkan siswa yang diajar dengan
E. Keterbatasan Penelitian
Penulis menyadari penelitian ini belum sempurna. Berbagai upaya telah
dilakukan dalam pelaksanaan penelitian ini agar diperoleh hasil yang optimal.
Walaupun demikian, masih ada beberapa faktor yang sulit dikendalikan sehingga
membuat penelitian ini mempunyai beberapa keterbatasan diantaranya:
1. Penelitian ini hanya meneliti pada pokok bahasan bangun datar segiempat
saja, sehingga belum bisa digeneralisasikan pada pokok bahasan lain.
2. Penelitian dilakukan hanya dalam waktu sekitar satu bulan, sehingga
pengaruh pembelajaran matematika dengan model pembelajaran Learning
Cycle 5e terhadap kemampuan berpikir kritis masih kurang maksimal.
3. Kontrol terhadap kemampuan subjek penelitian hanya meliputi variabel
model pembelajaran Learning Cycle 5e, dan kemampuan berpikir kritis
matematis. Variabel lain seperti minat, motivasi, lingkungan belajar, dan lain-
lain tidak terkontrol sehingga tidak mustahil jika penelitian ini dapat
dipengaruhi oleh hal-hal lain.
BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN
A. Kesimpulan
Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan, maka dalam penelitian ini dapat
disimpulkan bahwa kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang diterapkan
model pembelajaran Learning Cycle 5E lebih tinggi dari pada siswa yang
diterapkan pembelajaran konvensional. Baik pada indikator memberikan alasan,
mengidentifikasi suatu keputusan, memberi penjelasan lebih lanjut, dan
merumuskan langkah-langkah penyelesaian pada siswa yang diterapkan model
pembelajaran Learning Cycle 5E memiliki nilai rata-rata lebih unggul jika
dibandingkan siswa yang diterapkan model pembelajaran secara konvensional.
Kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang paling dipengaruhi oleh
model pembelajaran Learning Cycle 5E adalah pada indikator memberi penjelasan
lebih lanjut. Walaupun pada indikator tersebut bukan merupakan ketercapaian
tertinggi pada kelas yang diterapkan model pembelajaran Learning Cycle 5E.
Ketercapaian indikator kemampuan berpikir kritis matematis siswa tertinggi pada
kelas yang diterapkan model pembelajaran Learning Cycle 5E adalah pada
indikator mengidentifikasi suatu keputusan. Berbeda dengan kelas yang
diterapkan pembelajaran konvensional, ketercapaian indikator kemampuan
berpikir kritis matematis siswa tertingginya terdapat pada indikator memberikan
alasan. walaupun demikian, secara persentase kemampuan berpikir kritis siswa
yang diterapkan model pembelajaran Learning Cycle 5E lebih tinggi pada setiap
indikatornya dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. Dengan demikian,
model pembelajaran Learning Cycle 5E lebih baik dari pada model pembelajaran
konvensional dalam mengembangkan kemampuan berpikir kritis matematis siswa.
B. Saran
Berdasarkan hasil penelitian yang telah diperoleh, peneliti dapat memberikan
saran-saran sebagai berikut:
86
87
1. Bagi sekolah dan pihak guru khususnya guru matematika, hendaknya

menggunakan model pembelajaran Learning Cycle 5E sebagai alternatif
dalam proses pembelajaran khususnya untuk meningkatkan kemampuan
berpikir kritis matematis siswa.
2. Penelitian ini hanya ditunjukan pada mata pelajaran matematika materi
Bangun Datar Segiempat, oleh karena itu sebaiknya penelitian juga dilakukan
pada pokok bahasan materi matematika lainnya.
3. Pada penelitian selanjutnya disarankan untuk mendesain bahan ajar berupa
LKS yang lebih menarik dan konstruktif, dengan upaya tersebut diharapkan
ketertarikan siswa terhadap pembelajaran matematika dapat meningkat
sehingga kemampuan matematis siswa dapat berkembang.
4. Pengontrolan variabel dalam penelitian ini yang diukur hanya pada
kemampuan berpikir kritis sedangkan aspek lain belum diukur. Bagi peneliti
selanjutnya hendaknya melihat pengaruh penggunaan model pembelajaran
Learning Cycle 5E terhadap kemampuan matematis lainnya.
5. Diharapkan adanya penelitian yang lebih dalam lagi mengenai kemampuan
berpikir kritis matematis siswa, dan mencari inovasi model pembelajaran lain
yang dapat dijadikan alternatif model pembelajaran dalam meningkatkan
DAFTAR PUSTAKA
A, Peter, dkk. 1994. “Holistic Critical Thinking Skoring Rubric”. Sanfrancisco:

Santa Clara University dan University of California.
Ahmet, dan Abdulkadir. 2013. “The Effect of 5E Learning Cycle Model in

Teaching Trigonometry on Student’s Academic and The Permanence of
Their Knowledge”. Kastamanu, Turkey: International Jurnal on New
Trends in Education and Their Implications, Vol. 4.
Arifin, Zainal. 2009. “Evaluasi pembelajaran (Prinsip, teknik, prosedur)”.

Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
Arifin, Zainal. 2012. “Evaluasi pembelajaran”. Jakarta: Direktorat Jendral

Kementrian Agama.
Arikunto, Suharsimi. 2005. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi

Aksara.
Erman, H. 2003. “Evaluasi Pembelajaran Matematika”. Bandung: UPI.
Firdaus, Citra Humaira. 2014. “Pengaruh Model Learning Cycle 7e Terhadap

kemampuan koneksi matematik siswa SMPN 2 Tangerang Selatan pada
Kelas VIII pada Pokok Bahasan Bangun Lingkaran”. Jakarta: Skripsi
UIN.
Fisher, Alec. 2009. Berpikir Kritis Sebuah Pengantar, Terj. Benyamn Hadinata,
dari Critical Thinking: An Introduction. Jakarta: Erlangga.
Irianto, Agus. 2007. Statistik: Konsep Dasar dan Apliksinya. Jakarta: Kencana,
Cet ke-4.
Kadir. 2010. Statistika untuk penelitian ilmu-ilmu social. Jakarta: Rosemata

Sampurna.
Mahmudah, Rosita. 2013. “Pengaruh Model Pembelajaran Creative Problem

Solving Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa”. Skripsi
UIN Jakarta: tidak diterbitkan.
Ngalimun. 2012. Strategi dan Model Pembelajaran. Banjarmasin: Aswaja

Pressindo.
Peter, Ebiendele Ebosele. 2012. “Critical thinking: Essence for teaching

mathematics and mathematics problem solving skills”. Nigeria: African
Journal of Mathematics and Computer Science Research, Vol. 5(3).
88
89
Prasetyo, Bambang, dan Lina Miftahul. 2011. “Metode Penelitian Kuantitatif”.

Jakarta: Karisma Putra UtamaOffset.
Priatna, Nanang. 2003. “Kemampuan Penalaran dan Pemahaman Matematika

Siswa Kelas III SLTP di Kota Bandung”. Bandung: Disertasi Bandung:
SPs UPI.
Programme for International Student Assessment (PISA). 2012.
Puspita, Fitrian Dwi. 2013. “Penerapan Model Learning Cycle 5E untuk

Meningkatkan Penalaran Deduktif Matematk Siswa SMPN 11 Bekasi
Kelas IX-2 pada Pokok Bahasan Bangun Ruang Sisi Lengkung”. Skripsi
UIN Jakarta: tidak diterbitkan.
Rosnawati, R. 2013. “Kemampuan Penalaran Matematika Siswa SMP Indonesia

pada TIMSS 2011”. Yogyakarta: Prosiding Seminar Nasional Penelitian,
Pendidikan dan Penerapan MIPA, UNY.
Sani, Ridwan Abdullah. 2013. Inovasi Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara.
Sanjaya, Wina. 2009. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses

Pendidikan, Jakarta: Kencana.
Santrock, John W. 2008. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Kencana.
Siswono, Tatag Yuli Eko. 2008. Model pembelajaran Matematika Berbasis

Pengajuan dan Pemecahan Masalah untuk Meningkatkan Kemampuan
Berpikir Kreatif. Surabaya: Unesa University Press.
Sitohang, Kasdin. 2012. Critical Thinking: Membangun Pemikiran Logis. Jakarta:

Pustaka Sinar Harapan.
Suandito, Billy. 2009. “pengembangan Soal Matematika Non Rutin di SMA

Xaverius 4 Palembang”, Palembang: Jurnal PMTK Universitas Sriwijaya,
Vol. 3.
Suherman, Erman. 2001. Strategi Pembelajaran matematika Kontemporer.

Bandung: JICA-UPI.
Sumarmo, Utari. Berpikir dan Disposisi Matematik serta pembelajarannya.

FPMIPA UPI: Januari, 2010.
Surapranata, Sumarma. 2004, “Analisis, Validitas, Reliabilitas, dan Interprestasi

Hasil Tes Implementasi Kurikulum”. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
90
Suwarma, Dina Mayadiana. 2009. “Suatu Alternatif Pembelajaran Untuk

Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Matematika”. Jakarta:
Cakrawala Maha Karya.
Syahbana, Ali. 2012. “Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa

Sekolah Menengah Pertama Melalui Pendekatan Kontekstual Teaching
and Learning”. Bengkulu: Jurnal edumatika, Vol 2.
Wena, Made. 2009. StrategiPembelajaran Inovatif Kontemporer. Jakarta : PT.

Bumi Aksara.
Yunarti, Tina. 2009. “Pengajaran Berpikir Kritis”. Yogyakarta: Seminar

Nasional Pembejaran Matematika Sekolah (FMIPA UNY).
91
Lampiran 1
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

(RPP)
Kelas Eksperimen
Satuan Pendidikan : SMP Dua Mei

Mata Pelajaran : Matematika
Kelas/Semester : VII (Tujuh)/ II (Dua)
Pertemuan ke- : 1 (Satu)
Alokasi Waktu : 2 x 40 menit
Tahun Pelajaran : 2014/2015
A. Kompetensi Dasar
Mengembangkan kemampuan berpikir kritis pada materi segiempat.
B. Indikator
1. Memberikan alasan berdasarkan sifat-sifat persegi panjang dan persegi.
2. Memberikan penjelasan lebih lanjut suatu pernyataan dengan
menggunakan sifat-sifat persegi panjang dan persegi.
3. Mengidentifikasi keputusan terkait dengan sifat-sifat persegi panjang dan
persegi.
C. Tujuan Pembelajaran
Setelah proses pembelajaran menggunakan model pembelajaran Learning
Cycle 5E siswa diharapkan dapat:
persegi.
92
Lampiran 1
D. Materi/ Bahan Ajar

Sifat-sifat persegi panjang dan persegi.
E. Metode Pembelajaran
Model : Learning Cycle 5E
Metode : Diskusi kelompok, Tanya jawab dan Pemberian Tugas
F. Langkah-langkah Pembelajaran
1. Kegiatan Pendahuluan
Alokasi
Deskripsi Kegiatan Pembelajaran
Waktu
Guru membuka pembelajaran dengan salam dan berdoa, serta 10 Menit
memeriksa kesiapan kelas.
Siswa menyiapkan diri untuk proses pembelajaran.
Guru memberitahukan materi yang akan dipelajari dan tujuan
pembelajaran.
Guru memberikan motivasi kepada siswa dengan cara memberi
penjelasan tentang kegunaan mempelajari materi bangun datar
segiempat, khususnya dalam pertemuan ini sifat-sifat persegi
panjang dan persegi.
2. Kegiatan Inti
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
Guru membagi siswa ke dalam kelompok- 10 Menit
kelompok kecil yang beranggotakan 4-5 orang.
Semua siswa berkumpul dalam kelompoknya
masing-masing.
Guru membagikan LKS kepada masing-masing
kelompok.
Engage
Semua siswa dalam kelompok memperhatikan
ilustrasi yang terdapat dalam LKS untuk menarik
minat dan menambah keingintahuan siswa terhadap
materi yang akan dipelajari.
Setiap kelompok menjawab pertanyaan yang
berkaitan dengan ilustrasi, untuk menggali kembali
93
Lampiran 1
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
pengetahuan awal siswa mengenai materi
sebelumnya yaitu kedudukan 2 garis.
Guru membimbing setiap kelompok untuk 15 Menit
menemukan sendiri sifat-sifat persegi panjang dan
persegi melalui permasalahan dalam LKS.
Setiap kelompok memperhatikan permasalahan
yang terdapat dalam LKS.
Siswa dalam kelompok masing-masing bekerja
sama untuk membuat model kaca dari kertas warna
untuk membantu menyelesaikan permasalahan.
Siswa berdiskusi untuk menjawab pertanyaan dari
permasalahan tersebut yang berfungsi sebagai
pedoman untuk mengidentifikasi sifat-sifat persegi
Explore
Siswa mendiskusikan argumen-argumen mereka
melalui pertanyaan-pertanyaan yang menuntut
siswa untuk memberikan alasan pada jawabannya.
Siswa menuliskan sifat-sifat persegi panjang dan
persegi, berdasarkan hasil jawaban mereka
sebelumnya.
Guru meminta siswa untuk mengidentifikasi sifat
persegi panjang dan persegi dengan cara
memberikan tanda ceklis pada kolom yang telah
disediakan.
Guru memilih salah satu kelompok untuk 10 Menit
mempresentasikan hasil diskusi mereka di depan
kelas.
Kelompok yang terpilih maju ke depan kelas untuk
mempresentasikan hasil diskusi mereka dengan
Explain Siswa dari kelompok yang tidak terpilih
mendengarkan secara kritis penjelasan kelompok
yang presentasi.
Guru meminta kelompok lain untuk memberikan
tanggapan, masukan, maupun pertanyaan terkait
dengan penjelasan yang sedang dipaparkan oleh
kelompok yang presentasi.
94
Lampiran 1
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
Guru meluruskan dan menambahkan apabila ada
konsep yang salah dan kurang dari hasil presentasi,
dan mengarahkan siswa dalam membuat
kesimpulan mengenai sifat-sifat persegi panjang
dan persegi.
Guru mempersilahkan siswa untuk kembali
bertanya terkait hal yang belum dimengerti.
Siswa kembali berdiskusi dalam kelompoknya 15 Menit
untuk menyelesaikan permasalahan baru “Soal
Tantangan” yang berkaitan dengan sifat-sifat
Elaborate persegi panjang dan persegi,
Siswa mengumpulkan LKS.
Guru bersama siswa membahas penyelesaian soal
tantangan.
Guru memberikan soal kuis kepada siswa untuk 15 Menit
mengevaluasi pemahaman siswa tentang materi
yang telah dipelajari dan dikerjakan secara individu.
Evaluate
Guru meminta siswa mengumpulkan jawaban
kuisnya.
Guru bersama siswa membahas jawaban soal kuis.
3. Kegiatan Penutup
Alokasi
Waktu
Guru meminta beberapa orang siswa untuk mengungkapkan 5 Menit
secara lisan kesimpulan tentang sifat-sifat persegi panjang dan
persegi.
Guru Memberitahukan materi untuk pertemuan selanjutnya,
yaitu keliling dan luas persegi panjang dan persegi.
Guru mengakhiri proses pembelajaran dengan mengucapkan
salam.
G. Sumber Belajar
Lembar Kerja Siswa 1
95
Lampiran 1
H. Penilaian Pertemuan ke-1

Prosedur penilaian:
Teknik Penilaian
Aspek yang dinilai
Pengetahuan dan kemampuan LKS 1 (soal tantangan)
berpikir kritis Kuis
Instrumen penilaian;
Soal Tantangan (waktu: 7 menit) dan Kuis ( waktu : 10 menit )
Soal:
1. Besar AOB dan BAO pada sebuah persegi panjang ABCD dengan titik
O sebagai titik potong diagonalnya berturut-turut adalah 100° dan 40°.
Tentukan besar sudut lainnya yang belum diketahui serta berikan
penjelasan konsepnya! (Gambarlah segiempat tersebut agar mempermudah
kamu menjawabnya)
2. Sebuah persegi panjang PQRS yang kedua diagonalnya berpotongan di
titik O. Jika diketahui besar SOR = 130° dan ORQ = 65° maka jumlah
SOP, PQO, dan RSO adalah 100°. Periksalah pernyataan tersebut!
(Gambarlah segiempat tersebut agar mempermudah kamu menjawabnya)
3. Santi memiliki sebuah segiempat ABCD, jika panjang AB = 4 cm dan
panjang BD = 5 cm, maka santi mengatakan bahwa segiempat tersebut
merupakan persegi. Periksalah kebenaran pernyataan Santi tersebut!
Tangerang Selatan, Januari 2015

Peneliti,
(Sinta Munika)
96
Lampiran 1

(RPP)
Kelas Eksperimen

Pertemuan ke- : 2 (Dua)
A. Kompetensi Dasar
B. Indikator
1. Memberikan alasan dalam menentukan keliling dan luas bangun datar
persegi panjang dan persegi.
2. Merumuskan langkah-langkah penyelesaian untuk menghitung keliling
dan luas bangun datar persegi panjang dan persegi.
3. Mengidentifikasi keputusan terkait permasalahan nyata dengan sifat-sifat
serta keliling dan luas bangun datar persegi panjang dan persegi.
Cycle 5E siswa diharapkan dapat :
serta keliling dan luas persegi panjang dan persegi.
97
Lampiran 1

Keliling dan luas persegi panjang dan persegi.
Alokasi
Waktu
pembelajaran.
penjelasan tentang kegunaan mempelajari materi keliling dan luas
2. Kegiatan Inti
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
Guru membagi siswa ke dalam kelompok-kelompok 10 Menit
kecil yang beranggotakan 4-5 orang.
masing-masing.
kelompok.
Engage ilustrasi yang terdapat dalam LKS untuk menarik
pengetahuan awal siswa mengenai materi
sebelumnya yaitu sifat-sifat persegi panjang dan
persegi.
Explore Guru membimbing setiap kelompok untuk 15 Menit
98
Lampiran 1
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
menemukan sendiri keliling dan luas persegi panjang
dan persegi melalui permasalahan dalam LKS.
Setiap kelompok memperhatikan permasalahan yang
terdapat dalam LKS.
permasalahan tersebut yang berfungsi sebagai
pedoman untuk menemukan rumus keliling dan luas
melalui pertanyaan-pertanyaan yang menuntut siswa
untuk memberikan alasan pada jawabannya.
Siswa menuliskan hasil diskusinya mengenai rumus
umum keliling dan luas persegi panjang dan persegi
berdasarkan hasil pemikiran dari jawaban-jawaban
mereka sebelumnya.
kelas.
Siswa dari kelompok yang tidak terpilih
yang presentasi.
Explain
dan mengarahkan siswa dalam membuat kesimpulan
mengenai keliling dan luas persegi panjang dan
persegi.
Guru mempersilahkan siswa untuk kembali bertanya
terkait hal yang belum dimengerti.
99
Lampiran 1
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
Siswa kembali berdiskusi dalam kelompoknya untuk 15 Menit
menyelesaikan permasalahan baru “Soal Tantangan”
yang berkaitan dengan keliling dan luas persegi
Elaborate panjang.
tantangan.
mengevaluasi pemahaman siswa tentang materi yang
telah dipelajari dan dikerjakan secara individu.
Evaluate
kuisnya.
3. Kegiatan Penutup
Alokasi
Waktu
secara lisan kesimpulan tentang keliling dan luas persegi panjang
dan persegi.
Guru Memberitahukan materi untuk pertemuan selanjutnya, yaitu
sifat-sifat layang-layang dan ketupat.
salam.
G. Sumber Belajar

Prosedur penilaian:
Teknik Penilaian
Aspek yang dinilai
berpikir kritis. Kuis
100
Lampiran 1
Instrumen penilaian:
Soal:
1. Pak Anton memiliki kebun jagung berbentuk persegi panjang. Panjang
kebun tersebut 2 kali lebarnya dan kelilingnya 48 m. Jika kebun Pak
Anton menghasilkan 7 kg jagung untuk setiap 1 m2, maka beliau ingin
mengetahui berapa kilogram jagung yang diperoleh Pak Anton untuk
setiap kali panen.
a. Tuliskan informasi yang diketahui dari soal tersebut dan apa yang
ditanyakan!
2. Di sebuah toko kue akan dibuat sebuah kue ulang tahun dengan
permukaannya berbentuk persegi panjang dengan panjang 60 cm dan lebar
40 cm sesuai pesanan. Pada permukaannya terdapat ucapan “Happy
Birthday” yang ditulis di dalam persegi panjang yang berukuran 40 cm x
10 cm. Kemudian si pembuat kue memikirkan hiasan apa yang akan ia
buat untuk mengisi daerah permukaan kue yang tersisa. Akhirnya pembuat
kue memutuskan akan memberikan hiasan 4 buah gula-gula berbentuk
bunga mawar didalam 4 buah persegi berukuran 20 cm x 20 cm pada sisa
permukaan kue tersebut. Periksalah apakah cukup luas daerah permukaan
kue yang tersisa untuk membuat 4 buah hiasan bunga mawar tersebut dan
apakah keputusan yang dibuat si pembuat kue sudah benar!

Peneliti,
(Sinta Munika)
101
Lampiran 1

(RPP)
Kelas Eksperimen
Pertemuan ke- : 3 (Tiga)
A. Kompetensi Dasar
B. Indikator
1. Memberikan alasan berdasarkan sifat-sifat layang-layang dan belah
ketupat.
menggunakan sifat-sifat layang-layang dan belah ketupat.
3. Mengidentifikasi keputusan terkait dengan sifat-sifat layang-layang dan
belah ketupat.
ketupat.
belah ketupat.
102
Lampiran 1

Sifat-sifat layang-layang dan belah ketupat.
Alokasi
Waktu
pembelajaran.
penjelasan tentang kegunaan mempelajari sifat-sifat layang-layang dan
belah ketupat.
2. Kegiatan Inti
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
Guru membagi siswa ke dalam kelompok-kelompok kecil 10 Menit
yang beranggotakan 4-5 orang.
Semua siswa berkumpul dalam kelompoknya masing-
masing.
kelompok.
Engage Semua siswa dalam kelompok memperhatikan ilustrasi
yang terdapat dalam LKS untuk menarik minat dan
menambah keingintahuan siswa terhadap materi yang
akan dipelajari.
Setiap kelompok menjawab pertanyaan yang berkaitan
dengan ilustrasi, untuk menggali kembali pengetahuan
awal siswa mengenai materi sebelumnya yaitu sifat-sifat
103
Lampiran 1
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
persegi penjang dan persegi..
Guru membimbing setiap kelompok untuk menemukan 15 Menit
sendiri sifat-sifat layang-layang dan belah ketupat
melalui permasalahan dalam LKS.
terdapat dalam LKS.
Siswa dalam kelompok masing-masing bekerja sama
untuk menggambar layang-layang menggunakan segitiga
sembarang dan menggambar belah ketupat menggunakan
segitiga sama kaki.
Explore permasalahan tersebut yang berfungsi sebagai arahan
untuk mengidentifikasi sifat-sifat layang-layang dan
belah ketupat.
Siswa mendiskusikan argumen-argumen mereka melalui
pertanyaan-pertanyaan yang menuntut siswa untuk
memberikan alasan pada jawabannya.
Siswa menuliskan sifat-sifat layang-layang dan belah
ketupat, berdasarkan hasil jawaban mereka sebelumnya.
Guru meminta siswa untuk mengidentifikasi sifat layang-
layang dan belah ketupat dengan cara memberikan tanda
ceklis pada kolom yang telah disediakan.
mempresentasikan hasil diskusi mereka di depan kelas.
Siswa dari kelompok yang tidak terpilih mendengarkan
secara kritis penjelasan kelompok yang presentasi.
Explain Guru meminta kelompok lain untuk memberikan
tanggapan, masukan, maupun pertanyaan terkait dengan
penjelasan yang sedang dipaparkan oleh kelompok yang
presentasi.
Guru meluruskan dan menambahkan apabila ada konsep
yang salah dan kurang dari hasil presentasi, dan
mengarahkan siswa dalam membuat kesimpulan
mengenai sifat-sifat layang-layang dan belah ketupat.
104
Lampiran 1
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
yang berkaitan dengan sifat-sifat belah ketupat.
Elaborate
tantangan.
Evaluate telah dipelajari dan dikerjakan secara individu.
Guru meminta siswa mengumpulkan jawaban kuisnya.
3. Kegiatan Penutup
Alokasi
Waktu
Guru meminta beberapa orang siswa untuk mengungkapkan secara 5 Menit
lisan kesimpulan tentang sifat-sifat layang-layang dan belah ketupat.
Guru memberitahukan materi untuk pertemuan selanjutnya, yaitu
keliling dan luas layang-layang dan belah ketupat.
Guru mengakhiri proses pembelajaran dengan mengucapkan salam.
G. Sumber Belajar

Prosedur penilaian:
Teknik Penilaian
Aspek yang dinilai
105
Lampiran 1
Instrumen penilaian
Soal:
1. Pak Ali ingin membuat sebuah bingkai foto berbentuk belah ketupat untuk
cucunya.. Pak Ali ingin menggambar sketsa bingkai tersebut terlebih
dahulu dimana belah ketupat tersebut diberi titik ABCD pada setiap
sudutnya. Pak Ali memberi ukuran sisi AB = 40 cm dan besar ABC =
65°.
a. Buatlah sketsa bingkai foto tersebut sesuai dengan ukuran yang sudah
diketahui!
b. Tentukan ukuran-ukuran sisi dan sudut yang lainnya, dan sertakan
penjelasan konsepnya!
2. Sebuah bangun datar segiempat mempunyai 2 diagonal yang saling tegak
lurus, salah satu pasangan sudutnya yang saling berhadapan sama besar,
dan sisi-sisi yang saling berhadapan sama panjang. Berdasarkan sifat-sifat
tersebut, apakah bangun datar segiempat itu merupakan layang-layang?
Berikan alasannya!
3. Andi ingin membuat gambar layang-layang ABCD dengan titik O sebagai
titik potong diagonalnya, jika besar ABC = 105° dan ADB = 65° maka
Andi mengatakan bahwa besar BCA adalah 2 kali dari besar BAC.
Periksalah kebenaran dari jawaban Andi tersebut!

Peneliti,
(Sinta Munika)
106
Lampiran 1

(RPP)
Kelas Eksperimen
Pertemuan ke- : 4 (Empat)
A. Kompetensi Dasar
B. Indikator
1. Memberikan alasan dalam menentukan keliling dan luas layang-layang
dan belah ketupat.
dan luas layang-layang dan belah ketupat.
serta keliling dan luas layang-layang dan belah ketupat.
dan belah ketupat.
107
Lampiran 1

Keliling dan luas layang-layang dan belah ketupat.
Alokasi
Waktu
pembelajaran.
layang-layang dan belah ketupat.
2. Kegiatan Inti
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
masing.
kelompok.
Engage Semua siswa dalam kelompok memperhatikan
pengetahuan awal siswa mengenai materi sebelumnya
108
Lampiran 1
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
yaitu sifat-sifat layang-layang dan belah ketupat.
menemukan sendiri keliling dan luas layang-layang
dan belah ketupat melalui permasalahan dalam LKS.
terdapat dalam LKS.
permasalahan tersebut yang berfungsi sebagai arahan
untuk menemukan rumus keliling dan luas layang-
Explore
layang dan belah ketupat.
umum keliling dan luas layang-layang dan belah
ketupat berdasarkan hasil pemikiran dari jawaban-
jawaban mereka sebelumnya.
kelas.
yang presentasi.
Explain
mengenai keliling dan luas layang-layang dan belah
ketupat.
109
Lampiran 1
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
yang berkaitan dengan luas belah ketupat.
Elaborate
tantangan.
Evaluate
kuisnya.
3. Kegiatan Penutup
Alokasi
Waktu
lisan kesimpulan tentang keliling dan luas layang-layang dan belah
ketupat.
Guru Memberitahukan materi untuk pertemuan selanjutnya, yaitu
sifat-sifat jajar genjang dan trapesium.
salam.
G. Sumber Belajar

Prosedur penilaian:
Teknik Penilaian
Aspek yang dinilai
110
Lampiran 1
Soal:
1. Sebuah hiasan dinding berbentuk belah ketupat dengan panjang
diagonalnya berturut-turut 1,5 m dan 2 m. Jika harga bahan hiasan dinding
tersebut adalah Rp.127.000,00/m2, maka tentukan harga hiasan dinding
tersebut?
a. Tuliskan informasi yang diketahui dari soal tersebut!

b. Bagaimana cara kalian menentukan harga hiasan dinding tersebut!
2. Pak Budi membeli sebuah kawat dengan panjang 300 cm yang akan ia
buat menjadi beberapa bingkai foto berbentuk belah ketupat. Sesampainya
di rumah pak Budi memutuskan akan membuat lebih dari 9 bingkai foto
dengan menggunakan kawat yang sudah ia beli tadi. Setiap sisi bingkai
foto membutuhkan kawat sepanjang 8 cm. Apakah keputusan pak Budi
sudah benar untuk membuat lebih dari 9 bingkai foto! Jelaskan!
3. Kerangka layang-layang dengan panjang diagonal 210 cm dan 40 cm akan
ditutup kertas. Tersedia kertas berukuran 70 cm × 30 cm dengan harga
Rp.4.800,00/lembar. Berapakah harga kertas untuk satu layang-layang?
b. Bagaiman cara Anda mengetahui harga kertas untuk satu layang-
layang!

Peneliti,
(Sinta Munika)
111
Lampiran 1

(RPP)
Kelas Eksperimen
Pertemuan ke- : 5 (Lima)
A. Kompetensi Dasar
B. Indikator
1. Memberikan alasan berdasarkan sifat-sifat jajar genjang dan trapesium.
menggunakan sifat-sifat jajar genjang dan trapesium.
3. Mengidentifikasi keputusan terkait dengan sifat-sifat jajar genjang dan
trapesium.
trapesium.

Sifat-sifat jajar genjang dan trapesium.
112
Lampiran 1
Alokasi
Waktu
pembelajaran.
penjelasan tentang kegunaan mempelajari sifat-sifat jajar genjang
dan trapesium.
2. Kegiatan Inti
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
masing-masing.
kelompok.
Engage ilustrasi yang terdapat dalam LKS untuk menarik
pengetahuan awal siswa mengenai materi yang
berhubungan dengan sifat-sifat jajar genjang dan
trapesium, yaitu hubungan antar sudut.
menemukan sendiri sifat-sifat jajar genjang dan
Explore
trapesium melalui permasalahan dalam LKS.
113
Lampiran 1
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
terdapat dalam LKS.
Siswa dalam kelompok masing-masing bekerja sama
untuk menggambar jajar genjang menggunakan
segitiga sembarang dan memperhatikan gambar 3
bentuk trapesium yang berbeda untuk membantu
menyelesaikan masalah yang ada.
untuk mengidentifikasi sifat-sifat jajar genjang dan
trapesium.
Siswa menuliskan sifat-sifat jajar genjang dan
trapesium, berdasarkan hasil jawaban mereka
sebelumnya.
Guru meminta siswa untuk mengidentifikasi sifat
layang-layang dan belah ketupat dengan cara
memberikan tanda ceklis pada kolom yang telah
disediakan.
kelas.
yang presentasi.
mengenai sifat-sifat jajar genjang dan trapesium.
114
Lampiran 1
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
yang berkaitan dengan sifat-sifat jajar genjang.
Elaborate
tantangan.
Evaluate
kuisnya.
3. Kegiatan Penutup
Alokasi
Waktu
secara lisan kesimpulan tentang sifat-sifat jajar genjang dan
trapesium.
keliling dan luas jajar genjang.
salam.
G. Sumber Belajar

Prosedur penilaian:
Teknik Penilaian
Aspek yang dinilai
115
Lampiran 1
Soal:
1. Rudi ingin mengganti seng atap rumahnya karena sudah banyak yang
bocor, setelah ia mengukur 2 sisinya, ia mengetahui bahwa panjangnya
adalah 10 m dan 5 m, besar salah satu sudutnya adalah 115°. Rudi tidak
dapat melanjutkan mengukur sisi-sisi dan sudut lainnya karena hujan tiba-
tiba turun, tetapi ia mengetahui bahwa atapnya berbentuk jajar genjang
seperti gambar diatas.
a. Gambarlah sketsa atap rumah di atas, kemudian berilah nama pada
setiap sudutnya!
b. Tentukan panjang sisi dan sudut yang belum sempat diukur oleh Rudi
dan berikan penjelasan konsepnya!
2. Sebuah jajar genjang ABCD, Jika panjang AB diperpanjang sampai P, dan
panjang CD diperpanjang sampai Q sehingga BP = DQ. Muncullah sebuah
pernyataan bahwa bangun APCQ juga merupakan jajar genjang.
Periksalah apakah pernyataan tersebut benar!
3. Ukuran empat buah bilah bambu berturut-turut adalah 4 cm; 6 cm; 7,5 cm;
dan 5 cm, kemudan apabila setiap ujung bambu tersebut diikatkan maka
akan membentuk 4 sudut yang memiliki ukuran berbeda. Menurut Anda
bangun segiempat apa yang terbentuk dari ukuran sisi dan sudut tersebut
tersebut? Berikan Alasannya!
Tangerang Selatan, Februari 2015

Peneliti,
(Sinta Munika)
116
Lampiran 1

(RPP)
Kelas Eksperimen
Pertemuan ke- : 6 (Enam)
A. Kompetensi Dasar
B. Indikator
1. Memberikan alasan dalam menentukan keliling dan luas jajar genjang.
dan luas jajar genjang.
serta keliling dan luas jajar genjang.
117
Lampiran 1

Keliling dan luas jajar genjang.
Alokasi
Waktu
pembelajaran.
jajar genjang.
2. Kegiatan Inti
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
masing.
kelompok.
118
Lampiran 1
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
yaitu sifat-sifat jajar genjang.
menemukan sendiri keliling dan luas jajar genjang
terdapat dalam LKS.
untuk menemukan rumus keliling dan luas jajar
Explore
genjang.
umum keliling dan luas jajar genjang berdasarkan
hasil pemikiran dari jawaban-jawaban mereka
sebelumnya.
kelas.
yang presentasi.
mengenai keliling dan luas jajar genjang.
119
Lampiran 1
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
yang berkaitan dengan keliling dan luas jajar genjang.
Elaborate
tantangan.
Evaluate
kuisnya.
3. Kegiatan Penutup
Alokasi
Waktu
lisan kesimpulan tentang keliling dan luas jajar genjang.
keliling dan luas trapesium.
salam.
G. Sumber Belajar

Prosedur penilaian:
Teknik Penilaian
Aspek yang dinilai
120
Lampiran 1
Soal:
1. Pemilik sebuah taman hiburan ingin merenovasi beberapa lantai taman
hiburannya yang sudah rusak. Salah satunya adalah lantai taman hiburan
yang berbentuk jajargenjang, dimana ukurann alas, tinggi, dan sisi
miringnya berturut-turut adalah 9,2 m; 4,5 m; dan 5 m. Jika tiap m2 lantai
tersebut membutuhkan 20 keramik. Berapa banyak keramikkah yang
dibutuhkan untuk menutup lantai tersebut? Kemudian jika sekeliling lantai
akan dihiasi dengan wallpaper maka berapakah panjang wallpaper yang
dibutuhkan?
ditanyakan!
b. Bagaimana cara kalian menyelesaikan masalah di atas!
2. Terdapat dua buah jajar genjang yaitu jajar genjang A dan Jajar Genjang
B. Jika Jajar Genjang B alas, tinggi, dan sisi miringnya dua kali alas,
tinggi, dan sisi miring jajar genjang A, maka disimpulkan bahwa
perbandingan luas dan keliling jajar genjang A dan jajar genjang B adalah
sama-sama 1 : 2. Periksalah kesimpulan tersebut!

Peneliti,
(Sinta Munika)
121
Lampiran 1

(RPP)
Kelas Eksperimen
Pertemuan ke- : 7 (Tujuh)
A. Kompetensi Dasar
B. Indikator
1. Memberikan alasan dalam menentukan keliling dan luas trapesium.
dan luas trapesium.
serta keliling dan luas trapesium.
dan luas trapesium.
122
Lampiran 1

Keliling dan luas trapesium.
Alokasi
Waktu
pembelajaran.
trapesium.
2. Kegiatan Inti
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
masing.
kelompok.
123
Lampiran 1
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
yaitu sifat-sifat trapesium.
menemukan sendiri keliling dan luas trapesium
terdapat dalam LKS.
Explore
untuk menemukan rumus keliling dan luas trapesium.
umum keliling dan luas trapesium berdasarkan hasil
pemikiran dari jawaban-jawaban mereka sebelumnya.
kelas.
yang presentasi.
mengenai keliling dan luas trapesium.
124
Lampiran 1
Fase/ Alokasi
Tahapan Waktu
yang berkaitan dengan keliling dan luas trapesium.
Elaborate
tantangan.
Evaluate
kuisnya.
3. Kegiatan Penutup
Alokasi
Waktu
lisan kesimpulan tentang keliling dan luas trapesium.
Guru memberitahukan bahwa pertemuan selanjutnya akan
diadakan tes tertulis terkait materi bangun datar segiempat yang
telah dipelajari.
salam.
G. Sumber Belajar

Prosedur penilaian:
Teknik Penilaian
Aspek yang dinilai
125
Lampiran 1
Soal:
1. Pak Imam memiliki tanah berbentuk trapesium sama kaki yang panjang
sisi sejajarnya adalah 100 meter dan 40 meter, tinggi trapesium tersebut 40
meter dan panjang kakinya 50 meter. Sebagian tanah itu akan dijual,
sehingga tersisa tanah yang berbentuk persegi dengan panjang sisi 40
meter. Berapakah luas tanah yang dijual dan keliling tanah semula?
ditanyakan!
4. Pak Damar ingin membeli sebuah tanah berbentuk trapesium sama kaki
yang panjang sisi sejajarnya 50 m dan 110 m dengan tinggi trapesium 20
m. Harga tanah itu Rp.200.000/m2. Jika Pak Damar mempunyai uang 300
juta, kemudian Pak Damar memutuskan untuk membeli tanah tersebut.
Periksalah apakah keputusan Pak Damar sudah benar!

Peneliiti,
(Sinta Munika)
126
Lampiran 2

(RPP)
Kelas Kontrol

Pertemuan ke- : 1 (Satu)
A. Kompetensi Dasar
B. Indikator
persegi.
Melalui metode pembelajaran ekspositori, siswa diharapkan dapat:
persegi.
127
Lampiran 2

Sifat-sifat persegi panjang dan persegi.
Metode : Ekspositori
F. Alat dan sumber pembelajaran

1. Alat : Papan tulis dan spidol
2. Sumber belajar : Buku matematika kelas VII kurikulum 2013, dan
lingkungan sekitar
G. Langkah-langkah Pembelajaran
Alokasi
Waktu
pembelajaran.
Guru memberitahukan hubungan materi segiempat dengan
kehidupan sehari-hari dan memotivasi siswa dengan memberi
penjelasan tentang pentingnya mempelajari materi tersebut.
2. Kegiatan Inti
Alokasi
Waktu
Siswa mengamati gambar benda berbentuk persegi panjang dan 65 Menit
persegi.
Siswa berdiskusi dengan teman sebangkunya untuk
mengidentifikasi sifat-sifat persegi panjang dan persegi melalui
gambar tersebut.
Guru menyampaikan materi tentang sifat-sifat persegi panjang
dan persegi.
Guru memberi siswa kesempatan untuk bertanya apabila ada
128
Lampiran 2
Alokasi
Waktu
yang belum dimengerti dari penjelasan yang sudah diberikan.
Siswa menanyakan apa yang belum dipahami.
Guru memberikan contoh soal terkait materi sifat-sifat persegi
Guru memberikan soal latihan kepada siswa yang dikerjakan
berkelompok dengan teman sebangkunya masing-masing.
Guru memantau pekerjaan siswa dan membantu siswa yang
mengalami kesulitan.
Guru meminta siswa untuk mengumpulkan salah satu dari
jawaban mereka untuk setiap masing-masing kelompok.
Salah seorang siswa diminta untuk menuliskan dan menjelaskan
hasil jawabannya di papan tulis.
Guru bersama siswa membahas hasil pekerjaan tersebut di papan
tulis.
Guru kembali mempersilahkan siswa untuk bertanya apabila ada
yang belum dimengerti.
Guru meminta siswa untuk menuliskan kesimpulan tentang
materi hari ini dibuku catatan mereka masing-masing.
3. Kegiatan Penutup
Alokasi
Waktu
Guru meminta kepada beberapa siswa untuk estafet 5 Menit
menyimpulkan secara lisan apa yang sudah dipelajari hari ini.
keliling dan luas persegi panjang dan persegi.
Guru mengakhiri pembelajaran dengan salam.

Prosedur penilaian:
Teknik Penilaian
Aspek yang dinilai
Pengetahuan dan kemampuan Tes tertulis (Soal Latihan)
berpikir kritis
129
Lampiran 2
Instrumen penilaian
Soal Latihan:
1. Besar AOB dan BAO pada sebuah persegi panjang ABCD dengan titik
O sebagai titik potong diagonalnya berturut-turut adalah 100° dan 40°.
Tentukan besar sudut lainnya yang belum diketahui serta berikan
penjelasan konsepnya! (Gambarlah segiempat tersebut agar mempermudah
kamu menjawabnya)
panjang BD = 5 cm, maka santi mengatakan bahwa segiempat tersebut
merupakan persegi. Periksalah kebenaran pernyataan Santi tersebut!

Peneliti,
(Sinta Munika)
130
Lampiran 2

(RPP)
Kelas Kontrol
Pertemuan ke- : 2 (Dua)
A. Kompetensi Dasar
B. Indikator
serta keliling dan luas bangun datar persegi panjang dan persegi.
serta keliling dan luas persegi panjang dan persegi.
131
Lampiran 2

Keliling dan luas persegi panjang dan persegi.

lingkungan sekitar
Alokasi
Waktu
pembelajaran.
Guru memberitahukan hubungan materi keliling dan luas persegi
panjang dan persegi dengan kehidupan sehari-hari dan
memotivasi siswa dengan memberi penjelasan tentang
pentingnya mempelajari materi tersebut.
2. Kegiatan Inti
Alokasi
Waktu
Guru menyampaikan materi tentang konsep keliling dan luas 65 Menit
Guru memberikan contoh soal terkait materi keliling dan luas
132
Lampiran 2
Alokasi
Waktu
Guru bersama siswa membahas hasil pekerjaan tersebut di
papan tulis.
Guru kembali mempersilahkan siswa untuk bertanya apabila
ada yang belum dimengerti.
materi hari ini.
3. Kegiatan Penutup
Alokasi
Waktu
Guru meminta beberapa siswa untuk estafet menyimpulkan 5 Menit
secara lisan apa yang sudah dipelajari hari ini.
sifat-sifat layang-layang dan belah ketupat

Prosedur penilaian:
Teknik Penilaian
Aspek yang dinilai
Pengetahuan dan kemampuan Tes tertulis (soal latihan)
berpikir kritis
Instrumen penilaian
Soal Latihan:
1. Pak Anton memiliki kebun jagung berbentuk persegi panjang. Panjang
133
Lampiran 2

setiap kali panen.
ditanyakan!
2. Di sebuah toko kue akan dibuat sebuah kue ulang tahun dengan
permukaannya berbentuk persegi panjang dengan panjang 60 cm dan lebar
40 cm sesuai pesanan. Pada permukaannya terdapat ucapan “Happy
Birthday” yang ditulis di dalam persegi panjang yang berukuran 40 cm x
10 cm. Kemudian si pembuat kue memikirkan hiasan apa yang akan ia
buat untuk mengisi daerah permukaan kue yang tersisa. Akhirnya pembuat
kue memutuskan akan memberikan hiasan 4 buah gula-gula berbentuk
bunga mawar didalam 4 buah persegi berukuran 20 cm x 20 cm pada sisa
permukaan kue tersebut. Periksalah apakah cukup luas daerah permukaan
kue yang tersisa untuk membuat 4 buah hiasan bunga mawar tersebut dan
apakah keputusan yang dibuat si pembuat kue sudah benar!

Peneliti,
(Sinta Munika)
134
Lampiran 2

(RPP)
Kelas Kontrol

Pertemuan ke- : 3 (Tiga)
A. Kompetensi Dasar
B. Indikator
ketupat.
belah ketupat.
ketupat.
belah ketupat.
135
Lampiran 2

Sifat-sifat layang-layang dan belah ketupat.

lingkungan sekitar
Alokasi
Waktu
pembelajaran.
Guru memberitahukan hubungan materi sifat-sifat layang-
layang dan belah ketupat dengan kehidupan sehari-hari dan
memotivasi siswa dengan memberi penjelasan tentang
2. Kegiatan Inti
Alokasi
Waktu
Siswa mengamati gambar benda berbentuk layang-layang dan 65 Menit
belah ketupat.
mengidentifikasi sifat-sifat layang-layang dan belah ketupat
melalui gambar tersebut.
Guru menyampaikan materi tentang sifat-sifat layang-layang
dan belah ketupat.
136
Lampiran 2
Alokasi
Waktu
Guru memberikan contoh soal terkait materi sifat-sifat layang-
papan tulis.
3. Kegiatan Penutup
Alokasi
Waktu
Guru memberitahukan materi untuk pertemuan selanjutnya,
yaitu keliling dan luas layang-layang dan belah ketupat.

Prosedur penilaian:
Teknik Penilaian
Aspek yang dinilai
berpikir kritis
137
Lampiran 2
Instrumen penilaian
Soal Latihan:
1. Pak Ali ingin membuat sebuah bingkai foto berbentuk belah ketupat untuk
cucunya.. Pak Ali ingin menggambar sketsa bingkai tersebut terlebih
dahulu dimana belah ketupat tersebut diberi titik ABCD pada setiap
sudutnya. Pak Ali memberi ukuran sisi AB = 40 cm dan besar ABC =
65°.
a. Buatlah sketsa bingkai foto tersebut sesuai dengan ukuran yang sudah
diketahui!
2. Sebuah bangun datar segiempat mempunyai 2 diagonal yang saling tegak
lurus, salah satu pasangan sudutnya yang saling berhadapan sama besar,
dan sisi-sisi yang saling berhadapan sama panjang. Berdasarkan sifat-sifat
tersebut, apakah bangun datar segiempat itu merupakan layang-layang?
Berikan alasannya!

Peneliti,
(Sinta Munika)
138
Lampiran 2

(RPP)
Kelas Kontrol

Pertemuan ke- : 4 (Empat)
A. Kompetensi Dasar
B. Indikator
dan belah ketupat.
dan belah ketupat.
139
Lampiran 2

Keliling dan luas layang-layang dan belah ketupat

lingkungan sekitar
Alokasi
Waktu
pembelajaran.
Guru memberitahukan hubungan materi keliling dan luas
layang-layang dan belah ketupat dengan kehidupan sehari-hari
dan memotivasi siswa dengan memberi penjelasan tentang
2. Kegiatan Inti
Alokasi
Waktu
140
Lampiran 2
Alokasi
Waktu
Salah seorang siswa diminta untuk menuliskan dan
menjelaskan hasil jawabannya di papan tulis.
papan tulis.
materi hari ini.
3. Kegiatan Penutup
Alokasi
Kegiatan Guru
Waktu
yaitu sifat-sifat jajar genjang dan trapesium

Prosedur penilaian:
Teknik Penilaian
Aspek yang dinilai
berpikir kritis
Instrumen penilaian
Soal Latihan:
buat menjadi beberapa bingkai foto berbentuk belah ketupat. Sesampainya
141
Lampiran 2
di rumah pak Budi memutuskan akan membuat lebih dari 9 bingkai foto
dengan menggunakan kawat yang sudah ia beli tadi. Setiap sisi bingkai
foto membutuhkan kawat sepanjang 8 cm. Apakah keputusan pak Budi
sudah benar untuk membuat lebih dari 9 bingkai foto! Jelaskan!
2. Kerangka layang-layang dengan panjang diagonal 210 cm dan 40 cm akan
ditutup kertas. Tersedia kertas berukuran 70 cm × 30 cm dengan harga
Rp.4.800,00/lembar. Berapakah harga kertas untuk satu layang-layang?
layang!
Peneliti,
(Sinta Munika)
142
Lampiran 2

(RPP)
Kelas Kontrol

Pertemuan ke- : 5 (Lima)
A. Kompetensi Dasar
B. Indikator
trapesium.
trapesium.
143
Lampiran 2

Sifat-sifat jajar genjang dan trapesium.

lingkungan sekitar
Alokasi
Waktu
pembelajaran.
Guru memberitahukan hubungan materi sifat-sifat jajar genjang
dan trapesium dengan kehidupan sehari-hari dan memotivasi
siswa dengan memberi penjelasan tentang pentingnya
mempelajari materi tersebut.
2. Kegiatan Inti
Alokasi
Kegiatan Pembelajaran
Waktu
Siswa mengamati gambar benda berbentuk jajar genjang dan 65 Menit
trapesium.
mengidentifikasi sifat-sifat jajar genjang dan trapesium melalui
gambar tersebut.
Guru menyampaikan materi tentang sifat-sifat jajar genjang
dan trapesium.
144
Lampiran 2
Alokasi
Waktu
Guru memberikan contoh soal terkait materi sifat-sifat jajar
genjang dan trapesium.
papan tulis.
3. Kegiatan Penutup
Alokasi
Kegiatan Guru
Waktu
yaitu keliling dan luas jajar genjang.

Prosedur penilaian:
Teknik Penilaian
Aspek yang dinilai
berpikir kritis
145
Lampiran 2
Instrumen penilaian
Soal Latihan:
1. Rudi ingin mengganti seng atap rumahnya karena sudah banyak yang
bocor, setelah ia mengukur 2 sisinya, ia mengetahui bahwa panjangnya
adalah 10 m dan 5 m, besar salah satu sudutnya adalah 115°. Rudi tidak
dapat melanjutkan mengukur sisi-sisi dan sudut lainnya karena hujan tiba-
tiba turun, tetapi ia mengetahui bahwa atapnya berbentuk jajar genjang
seperti gambar diatas.
a. Gambarlah sketsa atap rumah di atas, kemudian berilah nama pada
setiap sudutnya!
b. Tentukan panjang sisi dan sudut yang belum sempat diukur oleh Rudi
dan berikan penjelasan konsepnya!
2. Ukuran empat buah bilah bambu berturut-turut adalah 4 cm; 6 cm; 7,5 cm;
dan 5 cm, kemudan apabila setiap ujung bambu tersebut diikatkan maka
akan membentuk 4 sudut yang memiliki ukuran berbeda. Menurut Anda
bangun segiempat apa yang terbentuk dari ukuran sisi dan sudut tersebut
tersebut? Berikan Alasannya!
Peneliti,
(Sinta Munika)
146
Lampiran 2

(RPP)
Kelas Kontrol

Pertemuan ke- : 6 (Enam)
A. Kompetensi Dasar
B. Indikator
147
Lampiran 2

Keliling dan luas jajar genjang.

lingkungan sekitar
Alokasi
Waktu
pembelajaran.
Guru memberitahukan hubungan materi keliling dan luas jajar
genjang dengan kehidupan sehari-hari dan memotivasi siswa
dengan memberi penjelasan tentang pentingnya mempelajari
materi tersebut.
2. Kegiatan Inti
Alokasi
Waktu
jajar genjang.
jajar genjang.
148
Lampiran 2
Alokasi
Waktu
papan tulis.
materi hari ini.
3. Kegiatan Penutup
Alokasi
Kegiatan Guru
Waktu
yaitu keliling dan luas trapesium.

Prosedur penilaian:
Teknik Penilaian
Aspek yang dinilai
berpikir kritis
149
Lampiran 2
Instrumen penilaian
Soal Latihan:
1. Pemilik sebuah taman hiburan ingin merenovasi beberapa lantai taman
hiburannya yang sudah rusak. Salah satunya adalah lantai taman hiburan
yang berbentuk jajargenjang, dimana ukurann alas, tinggi, dan sisi
miringnya berturut-turut adalah 9,2 m; 4,5 m; dan 5 m. Jika tiap m2 lantai
tersebut membutuhkan 20 keramik. Berapa banyak keramikkah yang
dibutuhkan untuk menutup lantai tersebut? Kemudian jika sekeliling lantai
akan dihiasi dengan wallpaper maka berapakah panjang wallpaper yang
dibutuhkan?
ditanyakan!
2. Terdapat dua buah jajar genjang yaitu jajar genjang A dan Jajar Genjang
B. Jika Jajar Genjang B alas, tinggi, dan sisi miringnya dua kali alas,
tinggi, dan sisi miring jajar genjang A, maka disimpulkan bahwa
perbandingan luas dan keliling jajar genjang A dan jajar genjang B adalah
sama-sama 1 : 2. Periksalah kesimpulan tersebut!

Peneliti,
(Sinta Munika)
150
Lampiran 2

(RPP)
Kelas Kontrol

Pertemuan ke- : 7 (Tujuh)
A. Kompetensi Dasar
B. Indikator
dan luas trapesium.
dan luas trapesium.
151
Lampiran 2

Keliling dan luas trapesium.

lingkungan sekitar
Alokasi
Waktu
pembelajaran.
Guru memberitahukan hubungan materi keliling dan luas
trapesium dengan kehidupan sehari-hari dan memotivasi siswa
dengan memberi penjelasan tentang pentingnya mempelajari
materi tersebut.
2. Kegiatan Inti
Alokasi
Waktu
trapesium.
trapesium.
152
Lampiran 2
Alokasi
Waktu
papan tulis.
materi hari ini.
3. Kegiatan Penutup
Alokasi
Kegiatan Guru
Waktu
Guru memberitahukan bahwa pertemuan selanjutnya akan
diadakan tes tertulis terkait materi bangun datar segiempat yang
telah dipelajari.

Prosedur penilaian:
Teknik Penilaian
Aspek yang dinilai
berpikir kritis
153
Lampiran 2
Instrumen penilaian
Soal Latihan:
1. Pak Imam memiliki tanah berbentuk trapesium sama kaki yang panjang
sisi sejajarnya adalah 100 meter dan 40 meter, tinggi trapesium tersebut 40
meter dan panjang kakinya 50 meter. Sebagian tanah itu akan dijual,
sehingga tersisa tanah yang berbentuk persegi dengan panjang sisi 40
meter. Berapakah luas tanah yang dijual dan keliling tanah semula?
ditanyakan!

Peneliti,
(Sinta Munika)
154
Lampiran 3
Kelompok :
Nama Anggota :
Materi : Sifat-sifat persegi panjang dan persegi.
Tujuan Pembelajaran:
1. Siswa dapat memberikan alasan berdasarkan sifat-sifat persegi
2. Siswa dapat memberikan penjelasan lebih lanjut suatu
pernyataan dengan menggunakan sifat-sifat persegi panjang dan
persegi.
3. Siswa dapat mengidentifikasi keputusan terkait dengan sifat-
sifat persegi panjang dan persegi.
ENGAGE
Di dalam kehidupan sehari-hari, kita banyak menjumpai benda-benda
berbentuk segiempat. Bagun datar segiempat adalah bangun datar yang
memiliki empat sisi. Terdapat berbagai macam bangun datar segiempat,
persegi dan persegi panjang merupakan segiempat yang paling banyak kita
jumpai disekitar kita, contohnya seperti jendela rumah, pintu, meja dan
masih banyak benda lain yang sering kita jumpai. Berbagai permasalahan
kehidupan banyak yang dapat dipecahkan dengan menerapkan berbagai
konsep segiempat. Untuk lebih jelas memahami seperti apa persegi dan
persegi panjang, perhatikan ilustrasi dibawah ini!

155
Lampiran 3
Ilustrasi…
Andi memiliki meja dirumahnya yang
memiliki bentuk seperti gambar disamping.
Permukaannya terbuat dari kaca. Namun
permukaan kaca meja tersebut pecah.
Ayah Andi kemudian membeli kaca baru
yang memiliki bentuk dan ukuran yang
sama dengan meja tersebut.
Menurut kalian permukaan meja tersebut berbentuk persegi atau
persegi panjang? Berikan alasannya!
Selain permukaan meja tersebut, coba kalian sebutkan benda-benda
disekitar kalian yang memiliki permukaan persegi dan persegi
panjang? (masing-masing 5 benda)
Jika kalian perhatikan, apakah sisi-sisi yang saling berhadapan dari
gambar permukaan meja di atas dan dari benda-benda yang kalian
sebutkan tadi dapat dikatakan sejajar? Jika ya, mengapa dikatakan
sejajar!
156
Lampiran 3
Jika diperhatikan secara teliti bangun datar segiempat memiliki
beberapa sifat. Adakah kesamaan sifat antara bangun datar
persegi dan persegi panjang? Untukmengetahuinnya, jawablah
pertanyaan-pertanyaan berikut!
EXPLORE
Berdasrkan ilustrasi di atas, berapa banyak cara yang dapat Ayah
lakukan untuk meletakkan kaca di atas meja tersebut? Untuk
menjawab pertanyaan tersebut, ikuti langkah-langkah berikut!
1. Anggaplah gambar di bawah ini sebagai permukaan meja tersebut!
Atas
Kiri Kanan
Bawah
2. Gambarlah model kaca di atas kertas berwarna yang telah
disediakan sesuai dengan ukuran permukaan meja di atas, kemudian
beri nama pada setiap sisi-sisinya!
3. kemudian potong kertas tersebut!
4. Berapa banyak cara yang dapat kalian lakukan untuk menempatkan
model kaca persis diatas permukaan meja? Jelaskan cara tersebut!

157
Lampiran 3
5. Ayah mengatakan bahwa semua sisi model kaca dapat diletakkan
pada bagian sisi bawah permukaan meja. Namun, Andi mengatakan
bahwa hanya 2 sisi model yang dapat diletakkan pada bagian sisi
bawah permukaan meja. Dari 2 pernyataaan tersebut, manakah yang
menurut kalian yang benar? Berikan alasan kalian!
6. Berdasarkan jawaban kalian untuk pertanyaan nomor 3 dan 4, apa
yang dapat kalian simpulkan tentang sisi model kaca?
7. coba kalian perhatikan setiap sudut yang terdapat pada model kaca
tersebut, berapa ukuran sudutnya apabila setiap dua sisi yang saling
mengapit sudut tersebut tegak lurus? Andi mengatakan bahwa
semua sudut tersebut memiliki ukuran yang sama. Periksalah
kebenaran pernyataan Andi tersebut!
Permasalahan Lanjutan!
8. Setelah ayah memasang kaca kembali pada mejanya, Ibu ingin
meletakkan vas bunga tepat di tengah-tengah meja tersebut.
Bagaimana cara Ibu menentukan posisi tengah yang tepat!
Gambarkan!
158
Lampiran 3
9. Setelah kalian menjawab semua permasalahan tersebut, apa yang
dapat kalian simpulkan terkait sifat-sifat persegi panjang ditinjau
dari sisi, sudut dan diagonalnya?
10. Apabila adik Andi meminta ayahnya untuk mengganti kaca meja yang
berbentuk persegi dimana setiap sisinya memiliki ukuran yang sama,
agar ia dapat meletakkan boneka kesayangannya tepat di tengahnya.
Dapatkah kalian manggambarkan permukaan meja dengan boneka
tepat berada di tengahnya, kemudian identifikasi sifat-sifat
persegi ditinjau dari sisi, sudut dan diagonalnya?

159
Lampiran 3
Isilah tabel dibawah ini untuk mengetahui persamaan dan perbedaan
antara persegi dan persegi panjang! Berilah tanda ceklis pada daftar
sifat-sifat tersebut!
Persegi
Sifat-sifat Segi Empat Persegi
Panjang
Setiap pasang sisi berhadapan sejajar
Sisi berhadapan sama panjang
Semua sisi sama panjang
Keempat sudutnya siku-siku
Kedua diagonalnya sama panjang
Masing-masing diagonal membagi daerah atas dua
bagian yang sama
Kedua diagonalnya saling tegak lurus
Explain
Elaborate
Soal Tantangan
Besar AOB dan BAO pada sebuah persegi panjang ABCD dengan
titik O sebagai titik potong diagonalnya berturut-turut adalah 100°
dan 40°. Tentukan besar sudut lainnya yang belum diketahui serta
berikan penjelasan konsepnya! (Gambarlah segiempat tersebut agar
mempermudah kamu menjawabnya)

160
Lampiran 3
Evaluate
SOAL KUIS
1. Sebuah persegi panjang PQRS yang kedua diagonalnya berpotongan
di titik O. Jika diketahui besar SOR = 130° dan ORQ = 65° maka
jumlah SOP, PQO, dan RSO adalah 100°. Periksalah pernyataan
tersebut! (Gambarlah segiempat tersebut agar mempermudah kamu
menjawabnya)
panjang BD = 5 cm, maka santi mengatakan bahwa segiempat
tersebut merupakan persegi. Periksalah kebenaran pernyataan
Santi tersebut!
161
Lampiran 3
Kelompok :
Nama Anggota :
Materi : Luas dan keliling persegi panjang dan persegi.
1. Siswa dapat memberikan alasan dalam menentukan keliling dan
luas bangun datar persegi panjang dan persegi.
2. Siswa dapat merumuskan langkah-langkah penyelesaian untuk
menghitung keliling dan luas bangun datar persegi panjang dan
persegi.
3. Siswa dapat mengidentifikasi keputusan terkait permasalahan
nyata dengan sifat-sifat serta keliling dan luas bangun datar
ENGAGE
Dalam pergaulan sehari-hari mungkin kalian pernah mendengar orang
mengatakan “saya setiap pagi jogging mengelilingi perkebunan itu”. Atau
kamu mungkin pernah mendengar orang mengatakan “sekeliling kebun itu
sudah diberi pagar”. Selain itu mungkin di antara kalian pernah
mendengar orang mengatakan “kebun itu luas sekali” dan mungkin juga
kalian pernah mendengar orang bertanya “Berapakah luas kebun itu?“
Orang yang ditanya akan menjawab misalnya, “kebun itu luasnya 10.000
m2 atau mungkin 1 hektar dan sebagainya”.

162
Lampiran 3
Ilustrasi…
Pak Anton dan istrinya memiliki
hobi yang sama, yaitu bercocok
tanam. Mereka berdua memiliki
lahan masing-masing untuk
melakukan hobinya tersebut. Pak
Anton memiliki lahan perkebunan yang cukup luas yang ditanami
berbagai jenis sayuran didalamnya. Perkebunan itu terbagi beberapa
petak. Petak pertama berbentuk persegi, yang ditanami sayuran kol.
Petak kedua berbentuk persegi panjang yang ditanami sayuran sawi.
Istri Pak Anton memiliki sedikit lahan disekitar rumahnya yang
didalamnya ditanami berbagai macam bunga.
Jika petak pertama kebun Pak Anton salah satu sisinya dapat
ditanami 20 bibit tanaman kol dengan jarak yang sama, berapakah
banyak bibit tanaman kol yang dapat ditanam pada setiap sisi lain
kebun petak pertama tersebut? Jelaskan konsepnya!
Dua orang petani Pak Antoni sedang berdiri berdampingan pada 2
sudut kebun petak II untuk menanam bibit sawi dengan jarak yang
sama. Apabila mereka menanam bibitnya secara diagonal ke sudut
lain kebun tersebut, apakah bibit yang mereka tanam berjumlah
sama? Berikan alasannya!

163
Lampiran 3
Pak Anton dan istrinya ingin mengehatui luas dan keliling lahan-lahan yang
mereka miliki, namun mereka belum mengetahui bagaimana cara
menghitungnya. Untuk membantu permasalahan Pak Anton dan istrinya,
coba kalian jawab beberapa pertanyaan di bawah ini!
EXPLORE
Masalah 1
Jasmin, Anak perempuan Pak Antoni, setiap pagi jogging mengeliling
perkebunan ayahnya yang berbentuk persegi panjang. Ukuran panjang
dan lebar perkebunan tersebut berturut-turut adalah 160 meter dan
80 meter.
1. Bila Jasmin mengelilingi perkebunan satu kali, Bagaimana cara
Jasmin mengetahui berapa meter jarak yang sudah ia tempuh!
Nyatakan ide kalian!
2. Apakah terdapat hubungan antara keliling perkebunan dengan jarak
yang ditempuh Jasmin? Jelaskan alasan kalian!

164
Lampiran 3
3. Apa yang dapat anda simpulkan terkait dengan keliling persegi
panjang, jika sisi-sisi persegi panjang dinyatakan dengan p dan l
seperti gambar berikut!
Keliling persegi panjang:
4. Apabila Jasmin ingin mengelilingi perkebunan ayahnya yang
berbentuk persegi yang panjang sisinya dimisalkan S, dapatkah
kalian merumuskan kelilingnya dengan menggunakan keliling persegi
panjang yang telah kalian temukan!
Keliling Persegi:
Masalah 2
Rita, Istri dari Pak Inton,
memiliki sebuah taman di depan
rumahnya dengan ukuran 2 m x 1
m, ia ingin membuat petak-petak
kecil berukuran 10 cm x 10 cm
165
Lampiran 3
untuk menanam bibit-bibit bunganya. 1 bibit bunga akan ditanam pada
setiap petak yang sudah dibuat.
1. Berapa banyak petak yang harus dibuat Rita untuk menutupi semua
tamannya? Jelaskan!
2. Setelah 1 tahun, karena bunga yang ditanam sudah mulai tumbuh
besar maka Rita ingin memindahkan sebagian bunganya tersebut ke
taman belakang rumahnya dengan ukuran taman yang sama seperti
sebelumnya namun ukuran petak-petaknya diperbesar menjadi 20cm
x 20cm. berapa banyak petak yang harus dibuat Rita? Jelaskan!
3. Setiap tahun Rita akan memindahkan sebagian bunganya ke taman
yang lain disekitar halaman rumahnya. Cobalah kalian tentukan
banyaknya petak pada setiap taman tersebut!
Luas
Banyaknya Banyaknya
Banyaknya taman
Ukuran Petak petak pada petak pada
semua petak dalam
sisi panjang sisi lebar
petak
10 cm x 10 cm … … …x… …
20 cm x 20 cm … … …x… …
50 cm x 50 cm … … …x… …
1 m x 1m … … …x… …
166
Lampiran 3
4. Berdasarkan hasil tersebut, dapatkah kalian menyimpulkan luas
persegi panjang jika banyaknya petak pada sisi panjang adalah p dan
banyaknya petak pada sisi lebar adalah l !
Luas persegi panjang:
5. Setelah kalian mengetahui bagaimana cara menghitung luas persegi
panjang, dapatkah kalian menghitung banyaknya tanaman kol pada
kebun Pak Anton yang berbentuk persegi? Jika sebelumnya telah
diketahui bahwa pada setiap sisi perkebunan dapat ditanami 20
bibit kol pada jarak yang sama. Nyatakan pendapat kalian!
6. Dapatkah kalian merumuskan luas persegi secara umum jika
dimisalkan sisinya adalah S!
Luas persegi :
Explain
167
Lampiran 3
Elaborate
Soal Tantangan
Pak Anton memiliki kebun jagung berbentuk persegi panjang. Panjang
setiap kali panen.
ditanyakan!
b. Bagaimana cara kalian membantu pak Anton untuk mengetahui
berapa kilogram jagung yang diperoleh Pak Anton untuk setiap kali
panen!
EVALUATE
SOAL KUIS
Di sebuah toko kue akan dibuat sebuah kue ulang tahun dengan
permukaannya berbentuk persegi panjang dengan panjang 60 cm dan
lebar 40 cm sesuai pesanan. Pada permukaannya terdapat ucapan
“Happy Birthday” yang ditulis di dalam persegi panjang yang berukuran
40 cm x 10 cm. Kemudian si pembuat kue memikirkan hiasan apa yang
akan ia buat untuk mengisi daerah permukaan kue yang tersisa.
Akhirnya pembuat kue memutuskan akan memberikan hiasan 4 buah
gula-gula berbentuk bunga mawar didalam 4 buah persegi berukuran 20
cm x 20 cm pada sisa permukaan kue tersebut. Periksalah apakah cukup

luas daerah permukaan kue yang tersisa untuk membuat 4 buah hiasan bunga
mawar tersebut dan apakah keputusan yang dibuat si pembuat kue sudah benar!
168
Lampiran 3
Kelompok :
Nama Anggota :
Materi : Sifat-sifat layang-layang dan belah ketupat.
1. Siswa dapat memberikan alasan berdasarkan sifat-sifat layang-
pernyataan dengan menggunakan sifat-sifat layang-layang dan
belah ketupat.
sifat layang-layang dan belah ketupat.
ENGAGE
Coba kalian perhatikan kedua gambar di atas! Kedua gambar tersebut
pasti sangat familiar dalam kehidupan kita, ketupat sering kita jumpai
169
Lampiran 3
saat tiba hari Raya Idul Fitri, sedangkan layang-layang merupakan salah
satu mainan popular anak-anak. Namun, pernahkah kamu mendengar
belah ketupat? Belah ketupat dan layang-layang juga merupakan bangun
geometri bidang datar yang bentuknya memang sama dengan kedua
gambar tersebut. Begitu banyak permasalahan kehidupan yang dapat
diselesaikan dengan menguasai konsep dan sifat-sifat belah ketupat dan
layang-layang. Untuk lebih mengenal kedua bangun datar tersebut, coba
kalian perhatikan ilustrasi dibawah ini!
Ilustrasi…
Siswa kelas 7-1 SMP Tunas Bangsa
sedang mempelajari bangun datar belah
ketupat dan layang-layang. Para siswa
mendapat tugas dari gurunya untuk
membuat bangun datar layang-layang
sedangkan para siswi mendapat tugas
untuk membuat bangun datar belah ketupat. Sebelum siswa dan siswi
membuat kedua bangun datar tersebut, guru memberikan beberapa
pertanyaan sebagi berikut:
Apakah belah ketupat dan layang-layang merupakan bangun datar
segiempat? Berikan alasannya!
Jika pada pertemuan sebelumnya, bangun datar persegi dan persegi
panjang memiliki sisi-sisi yang saling sejajar, Apakah belah ketupat
dan layang-layang juga demikian?

170
Lampiran 3
Untuk membuktikan jawaban kalian pada pertanyaan di atas, dan agar
kalian lebih mengenal kedua bangun datar tersebut, mari kita selesaikan
masalah-masalah di bawah ini!
EXPLORE
Masalah 1
Para siswa yang mendapat tugas untuk membuat bangun datar layang-
layang hanya diberitahukan bahwa bangun datar layang-layang dapat
dibuat dari segitiga sembarang. Kemudian para siswa membayangkan
seperti apa segitiga sembarang itu, sekaligus membayangkan mainan
layang-layang yang mungkin bentuknya mirip dengan bangun datar
layang-layang. Coba kalian bantu para siswa tersebut untuk
menyelesaikan tugasnya!
1. Coba kalian gambarkan segitiga sembarang pada kertas berpetak di
bawah ini dengan menggabungkan 3 titik yang kalian buat sendiri!

171
Lampiran 3
2. Bagaimana cara kalian membuat bangun datar layang-layang dengan
menggunakan segitiga yang sudah kalian gambar! Nyatakan pendapat
kalian! Kemudian gambarkan pada kertas berpetak di atas!
3. Apakah kalian dapat melihat 2 segitiga yang sama pada gambar
layang-layang kalian? Tunjukkan dengan melingkarinya pada kertas
berpetak tersebut!
4. Berdasarkan gambar layang-layang yang sudah kalian buat dapatkah
kalian mengidentifiksi sifat-sifatnya? Jelaskan!

172
Lampiran 3
Masalah 2
Para siswi yang mendapat tugas untuk membuat bangun datar
berbentuk belah ketupat hanya diberitahu bahwa belah ketupat dapat
dibuat dari segitiga sama kaki. Kemudian mereka membayangkan
seperti apa segitiga sama kaki itu, sekaligus membayangkan ketupat
yang mungkin bentuknya mirip dengan belah ketupat.
1. Bagaimana cara kalian menggambar belah ketupat dari segitiga sama
kaki tersebut! Nyatakan pendapat kalian!
2. Berdasarkan gambar belah ketupat yang sudah kalian buat dapatkah
kalian mengidentifiksi sifat-sifatnya? Jelaskan!

173
Lampiran 3
antara belah ketupat dan layang-layang! Berilah tanda ceklis pada
daftar sifat-sifat tersebut!
Belah Layang-
Sifat-sifat Segi Empat
Ketupat layang
Keempat sisinya sama panjang.
Memiliki sepasang sisi yang sama panjang.
Setiap sudut yang saling berhadapan sama
besar.
Memiliki sepasang sudut yang sama besar.
Setiap sudutnya terbagi dua sama besar oleh
kedua diagonalnya.
Kedua diagonal saling membagi dua sama
panjang.
Salah satu diagonalnya membagi dua sama
panjang.
Kedua diagonalnya saling tegak lurus.
Explain
174
Lampiran 3
Elaborate
Soal Tantangan!
Pak Ali ingin membuat sebuah bingkai foto berbentuk belah ketupat
untuk cucunya.. Pak Ali ingin menggambar sketsa bingkai tersebut
terlebih dahulu dimana belah ketupat tersebut diberi titik ABCD pada
setiap sudutnya. Pak Ali memberi ukuran sisi AB = 40 cm dan besar
ABC = 65°.
a. Buatlah sketsa bingkai foto tersebut sesuai dengan ukuran yang
sudah diketahui!
EVALUATE
SOAL KUIS
1. Sebuah bangun datar segiempat mempunyai 2 diagonal yang saling
tegak lurus, salah satu pasangan sudutnya yang saling berhadapan
sama besar, dan sisi-sisi yang saling berhadapan sama panjang.
Berdasarkan sifat-sifat tersebut, apakah bangun datar segiempat
itu merupakan layang-layang? Berikan alasannya!
2. Andi ingin membuat gambar layang-layang ABCD dengan titik O
sebagai titik potong diagonalnya, jika besar ABC = 105° dan ADB
= 65° maka Andi mengatakan bahwa besar BCA adalah 2 kali dari
besar BAC. Periksalah kebenaran dari jawaban Andi tersebut!

175
Lampiran 3
Kelompok :
Nama Anggota :
Materi : Luas dan keliling layang-layang dan belah ketupat.
luas layang-layang dan belah ketupat.
menghitung keliling dan luas layang-layang dan belah ketupat.
nyata dengan sifat-sifat serta keliling dan luas layang-layang dan
belah ketupat.
ENGAGE
Pernahkah kalian membuat layang-layang sendiri dirumah?, bagaimana
cara kalian menentukan panjang bambu dan banyak kertas yang
dibutuhkan untuk membuat sebuah layang-layang?. Kemudian pernahkah
kalian memikirkan bagaiamana para ahli bangunan dapat membuat dinding-
dinding gedung berbentuk belah ketupat seperti pada gambar di atas.
Rumus keliling dan luas dalam geometri sangat dibutuhkan untuk

176
Lampiran 3
membantu permasalahan sehari-hari. Pada pertemuan kali ini kita akan
membahas tentang luas dan keliling belah ketupat dan layang-layang.
Sebelum itu masih ingatkah kalian pada sifat-sifat belah ketupat dan
layang-layang yang sudah kita pelajari sebelumnya. Perhatikan ilustrasi
berikut!
ILUSTRASI 1
Terdapat 480 peserta jambore yang
akan dibentuk menjadi 2 kelompok
dengan jumlah yang sama. Kelompok
pertama diminta untuk berbaris sampai
membentuk belah ketupat dan
kelompok kedua diminta untuk berbaris
membentuk layang-layang tanpa diagonal. Sebelumnya setiap kelompok
sudah membuat 4 barisan dengan jumlah peserta yang sama.
Menurut kalian apakah kelompok pertama dalam membentuk barisan
belah ketupat perlu mengurangi beberapa orang peserta dari 4
barisan yang sudah dibentuk? Jelaskan!
Selanjutnya, bagaimana cara kelompok 2 membentuk barisan layang-
layang dengan 4 barisan yang sudah dibentuk!

177
Lampiran 3
Setelah kedua kelompok berhasil membentuk barisan dengan bentuk
yang sudah ditentukan, Menurut kalian apakah kita perlu
mengetahui barapa jumlah peserta pada setiap sisi kedua kelompok
tersebut untuk menghitung keliling dan luas setiap lahan yang sudah
dibatasi kelompok 1 dan kelompok 2?
EXPLORE
Untuk membuktikan jawaban kalian pada pertanyaan no 3 di atas, Coba
kalian selesaikan terlebih dahulu permasalahan di bawah ini!
1. Bagaimana cara kalian menentukan berapa banyak peserta jambore
pada setiap sisi barisan berbentuk belah ketupat! Nyatakan
pendapat kalian!
2. Jika pada kelompok layang-layang pemimpin jambore menginginkan
agar salah satu sisi layang-layang terdapat 40 peserta, bagaimana
kalian menentukan jumlah peserta pada setiap sisi lainnya!

178
Lampiran 3
3. Berdasarkan jawaban no 1 dan no 2, periksalah apakah jumlah
peserta jambore dari masing masing kelompok sudah sama? Berikan
alasan kalian!
3. Apa yang dapat anda simpulkan terkait dengan keliling belah
ketupat, jika sisi belah ketupat dinyatakan dengan S seperti
gambar berikut!
Keliling belah ketupat:
4. Apa yang dapat anda simpulkan terkait dengan keliling layang-
layang, jika sisi layang-layang dinyatakan seperti gambar berikut!
Keliling layang-layang: S2
S1
MASALAH
Jika para Pembina berdiri pada lintasan diagonal kelompok 1 dan 2,
bagaimana cara untuk menentukan luas dari bentuk layang-layang dan
belah ketupat tersebut! Untuk mengetahuinya coba kalian perhatikan
ilustrasi dibawah ini!

179
Lampiran 3
ILUSTRASI 2
Terdapat dua buah gambar layang-layang dengan ukuran yang sama,

kemudian layang-layang A dipotong menurut kedua garis diagonalnya,
setelah itu potongan tersebut digabungkan ke layang-layang B sehingga
terbentuk persegi panjang.
Setelah melihat ilustrasi tersebut, coba kalian jawab beberapa
pertanyaan dibawah ini!
1. Coba kalian perhatikan diagonal “a” layang-layang menjadi sisi
panjang persegi panjang dan diagonal “b” layang-layang menjadi sisi
lebar persegi panjang, menurut kalian bagaimana cara untuk
mengetahui luas bangun B pada gambar kedua berdasarkan luas
persegi panjang yang telah dipelajari sebelumnya? Nyatakan
pendapat kalian!
180
Lampiran 3
2. Berdasarkan jawaban no 1, Jika persegi panjang tersebut terbentuk
dari 2 buah layang-layang maka bagaimana cara mencari luas 1 buah
layang-layang!
Luas layang-layang:
3. Apakah untuk menentukan luas barisan kelompok 1 tersebut kalian
dapat menggunakan rumus luas layang-layang? Buktikan dengan
menggambarnya seperti ilustrasi di atas!
4. Apa yang dapat kalian simpulkan tentang luas belah ketupat
berdasarkan hasil di atas!
Luas belah ketupat:
Explain
181
Lampiran 3
Elaborate
Soal Tantangan
Sebuah hiasan dinding berbentuk belah ketupat dengan panjang
diagonalnya berturut-turut 1,5 m dan 2 m. Jika harga bahan hiasan
dinding tersebut adalah Rp.127.000,00/m2, maka tentukan harga
hiasan dinding tersebut?
b. Bagaimana cara kalian menentukan harga hiasan dinding tersebut!
EVALUATE
SOAL KUIS
buat menjadi beberapa bingkai foto berbentuk belah ketupat.
Sesampainya di rumah pak Budi memutuskan akan membuat lebih
dari 9 bingkai foto dengan menggunakan kawat yang sudah ia beli
tadi. Setiap sisi bingkai foto membutuhkan kawat sepanjang 8 cm.
Apakah keputusan pak Budi sudah benar untuk membuat lebih dari 9
bingkai foto! Jelaskan!
2. Kerangka layang-layang dengan panjang diagonal 210 cm dan 40 cm
akan ditutup kertas. Tersedia kertas berukuran 70 cm × 30 cm
dengan harga Rp. 4.800,00/lembar. Berapakah harga kertas untuk
satu layang-layang?
layang!
182
Lampiran 3
Kelompok :
Nama Anggota :
Materi : Sifat-sifat jajar genjang dan trapesium.
1. Siswa dapat memberikan alasan terkait dengan
pengidentifikasian sifat-sifat jajar genjang dan trapesium.
pernyataan terkait dengan sifat-sifat jajar genjang dan
trapesium.
sifat jajar genjang dan trapesium.
ENGAGE
Ilustrasi…
Sawah pak Ahmad berbentuk
jajargenjang seperti pada
gambar di samping. Sawah
tersebut harus dibuat jalan
untuk kendaraan karena ada
penataan wilayah, sketsanya
seperti gambar di bawah ini.

183
Lampiran 3
Jalan
Setelah dibuat jalan baru seperti pada gambar di atas, sawah pak
Ahmad tidak lagi berbentuk jajar genjang. Dan menjadi 2 lahan
persawahan yang dibatasi oleh jalan baru tersebut. Berbentuk
apakah sawah pak Ahmad sekarang?
Coba kalian beri nama pada setiap sudut jalan tersebut! Jika sisi
jalan yang saling berhadapan adalah sejajar, tentukan sudut mana
saja yang memiliki ukuran yang sama? Jelaskan menggunakan konsep
hubungan antar sudut!

184
Lampiran 3
Untuk lebih mengenal bangun datar jajar genjang dan trapesium,
selesaikan permasalahan di bawah ini!
EXPLORE
Masalah
1. Jika sebelumnya disediakan sebuah segitiga sembarang, bagaimana
cara kalian menggambar sketsa sawah sebelum adanya penataan
wilayah menggunakan segitiga tersebut! Nyatakan ide kalian!
2. Gambarlah sketsa sawah tersebut pada kertas berpetak di bawah
ini!
3. Apakah kalian dapat melihat 2 segitiga yang sama pada gambar
jajar genjang kalian? Tunjukkan dengan melingkarinya pada kertas
berpetak tersebut!
185
Lampiran 3
4. Berdasarkan gambar jajar genjang yang sudah kalian buat dapatkah
kalian mengidentifikasi sifat-sifatnya? Tuliskan beserta alasannya!
Seperti yang sudah kalian sebutkan di atas, bahwa 2 lahan sawah
pak Amad yang baru berbentuk trapesium. Bangun datar trapesium
merupakan bangun bangun datar yang memiliki 3 bentuk berbeda.
Untuk lebih mengenal trapesium dan mengetahui sifat-sifatnya,
Coba kalian perhatikan gambar di bawah ini!
Setelah kalian perhatikan ketiga

gambar di samping, Apakah ketiga
gambar tersebut memiliki sisi yang
sejajar? Jika ya, sebutkan sisi mana
saja pada setiap gambar yang
dikatakan sejajar!
Mari kita identifikasi satu per satu dari ketiga gambar tersebut!
186
Lampiran 3
1. Trapesium sembarang
Contoh trapesium sembarang adalah 2 lahan sawah pak Ahmad yang
baru. Menurut kalian dari gambar a, b ,dan c manakah yang
merupakan trapesium sembarang? Coba kalian perhatikan sisi,
sudut, ataupun diagonalnya, Adakah kesamaan diantaranya?
Jelaskan!
2. Trapesium siku-siku
Contoh trapesium siku-siku adalah permukaan dinding gedung,
seperti gambar dibawah ini!
Menurut kalian dari gambar a, b ,dan c

manakah yang merupakan trapesium siku-siku?
Berikan alasannya!
3. Trapesium sama kaki
Contoh trapesium sama kaki adalah atas sebuah gazebo, seperti
gambar dibawah ini!
Menurut kalian dari gambar a, b ,dan c

manakah yang merupakan trapesium
sama kaki? Berikan alasannya!
187
Lampiran 3
Apabila gambar trapesium sama kaki tersebut diberikan sumbu
simetri K, seperti gambar dibawah ini, Sifat-sifat apa saja yang
dapat kalian identifikasi dari trapesium sama kaki dilihat dari
sisi, sudut, dan diagonalnya? Jelaskan!
antara jajar genjang, trapesium sama kaki, trapezium siku-siku, dan
trapesium sembarang! Berilah tanda ceklis pada daftar sifat-sifat
tersebut!
Jajar Trapesium
Sifat-sifat Segi Trapesium Trapesium
Genjang Sama
Empat Siku-siku Sembarang
Kaki
Sisi yang berhadapan
sama panjang dan
sejajar.
Memiliki sepasang sisi
yang sejajar.
Kedua diagonalnya
sama panjang.
Jumlah besar 2 sudut
yang berdekatan
adalah 180°.
Memiliki 2 pasang
sudut yang sama
besar.
Sudut-sudut yang
188
Lampiran 3
saling berhadapan
sama besar.
Diagonal-diagonalnya
saling membagi 2 sama
panjang.
Memiliki 2 sudut siku-
siku.
Explain
Elaborate
Soal Tantangan
Rudi ingin mengganti seng atap rumahnya yang berbentuk jajar genjang
karena sudah banyak yang bocor, setelah ia mengukur 2 sisinya, ia
mengetahui bahwa panjangnya adalah 10 m dan 5 m, besar salah satu
sudutnya adalah 115°. Rudi tidak dapat melanjutkan mengukur sisi-sisi
dan sudut lainnya karena hujan tiba-tiba turun, tetapi ia mengetahui
bahwa atapnya berbentuk jajar genjang seperti yang sudah disebutkan
di atas.
a. Gambarlah sketsa atap rumah tersebut, kemudian berilah nama
pada setiap sudutnya!
b. Tentukan panjang sisi dan sudut yang belum sempat diukur oleh
Rudi dan berikan penjelasan konsepnya!

189
Lampiran 3
EVALUATE
SOAL KUIS
1. Sebuah jajar genjang ABCD, Jika panjang AB diperpanjang sampai
P, dan panjang CD diperpanjang sampai Q sehingga BP = DQ.
Muncullah sebuah pernyataan bahwa bangun APCQ juga merupakan
jajar genjang. Periksalah apakah pernyataan tersebut benar!
2. Ukuran empat buah bilah bambu berturut-turut adalah 4 cm; 6 cm;
7,5 cm; dan 5 cm, kemudan apabila setiap ujung bambu tersebut
diikatkan maka akan membentuk 4 sudut yang memiliki ukuran
berbeda. Menurut Anda bangun segiempat apa yang terbentuk dari
ukuran sisi dan sudut tersebut tersebut? Berikan Alasannya!

190
Lampiran 3
Kelompok :
Nama Anggota :
Materi : Luas dan keliling jajar genjang.
luas jajar genjang.
menghitung keliling dan luas jajar genjang.
nyata dengan sifat-sifat serta keliling dan luas jajar genjang.
ENGAGE
Ilustrasi…
Paman Sofyan memiliki perkebunan
berbentuk jajar genjang yang
nantinya akan ia jual. Namun, ia
ingin memberi pagar disekeliling
perkebunannya agar ia dapat
mengetahui batas tanahnya. Harga
pagar per meter adalah Rp. 10.000.

191
Lampiran 3
Coba kalian gambarkan sketsa perkebunan tersebut, jika ukuran
sepasang sisi perkebunan yang sejajar adalah 3 kali dari ukuran
sepasang sisi yang sejajar lainnya!
Berdasarkan sketsa yang kalian gambar jika salah satu sudut
besarnya adalah 110°, berapakah ketiga sudut yang lain? Jelaskan
beserta konsepnya!
Untuk mengetahui panjang pagar yang harus dibeli, Apakah kita
perlu mengetahui keliling dan luas perkebunan tersebut?
Untuk membuktikan jawaban kalian mengenai pertanyaan no 3, coba kalian
selesaikan permasalahan-permasalahan dibawah ini agar kalian dapat
memahami luas dan keliling jajar genjang.
EXPLORE
Masalah
Panjang 2 pasang sisi perkebunan Paman Sofyan yang sejajar masing-
masing adalah 150 m dan 50 m, kemudian ditarik garis tegak lurus pada
sisi yang memiliki panjang 150 m ke sisi pasangannya. Panjang garis
tegak turus tersebut adalah 30 meter.

192
Lampiran 3
1. Apakah Paman perlu mengetahui keliling perkebunan untuk
mengetahui berapa uang yang harus disiapkan untuk memagari
perkebunannya? Berikan Alasanya!
2. Bagaimana cara paman menentukan keliling perkebunannya dan
berapa uang yang harus disediakan paman? Nyatakan pendapat
kalian!
3. Setelah Paman sofyan memagari perkebunannya, ia juga harus tahu
luas kebunnya agar ia dapat menjualnya dengan harga yang tepat.
Jika Paman menarik garis diagonal pada salah satu sudut
perkebunanannya sehingga membentuk 2 lahan segitiga yang sama
besar, seperti pada gambar dibawah ini. Bagaimana cara kalian
membantu Paman untuk mengetahui luas perkebunannya! Nyatakan
pendapat kalian!
193
Lampiran 3
4. Jika harga tanah per meter persegi Rp.1.000.000, berapakah hasil
dari penjualan perkebunan Paman Sofyan?
5. Apa yang dapat kalian simpulkan berdasarkan hasil jawaban kalian
terkait keliling dan luas jajar genjang?
Keliling Jajar Genjang: Luas Jajar Genjang:
Explain
Elaborate
Soal Tantangan…
Pemilik sebuah taman hiburan ingin merenovasi beberapa lantai taman
hiburannya yang sudah rusak. Salah satunya adalah lantai taman
hiburan yang berbentuk jajargenjang, dimana ukurann alas, tinggi, dan
sisi miringnya berturut-turut adalah 9,2 m; 4,5 m; dan 5 m. Jika tiap
m2 lantai tersebut membutuhkan 20 keramik. Berapa banyak
keramikkah yang dibutuhkan untuk menutup lantai tersebut? Kemudian
jika sekeliling lantai akan dihiasi dengan wallpaper maka berapakah
panjang wallpaper yang dibutuhkan?
ditanyakan!

194
Lampiran 3
EVALUATE
SOAL KUIS
Terdapat dua buah jajar genjang yaitu jajar genjang A dan Jajar
Genjang B. Jika Jajar Genjang B alas, tinggi, dan sisi miringnya dua kali
alas, tinggi, dan sisi miring jajar genjang A, maka disimpulkan bahwa
perbandingan luas dan keliling jajar genjang A dan jajar genjang B
adalah sama-sama 1 : 2. Periksalah kesimpulan tersebut!

195
Lampiran 3
Kelompok :
Nama Anggota :
Materi : Luas dan keliling trapesium
luas trapesium.
menghitung keliling dan luas trapesium.
nyata dengan sifat-sifat serta keliling dan luas trapesium.
ENGAGE
Ilustrasi…
Sebuah tempat bermain balita yang
permukaan lantainya berbentuk
trapesium sama kaki memiliki
ukuran sisi yang sejajar 8 m dan 2
m serta sisi miringnyanya memiliki
ukuran 5 m. Permukaan lantai tersebut akan digambar beberapa tokoh
kartun agar balita lebih senang bermain disana. Sebelum catnya kering,
lantai tersebut akan ditutup menggunakan triplek besar berbentuk
persegi panjang agar tidak terinjak. Si pemilik hanya memiliki triplek
dengan ukuran 8 m x 4 m.
196
Lampiran 3
Menurut kalian cukupkah triplek si pemilik digunakan untuk
menutup tempat bermain tersebut? Berikan alasannya!
Jika diketahui besar 2 sudutnya tempat bermain itu adalah 130°
dan 50°, tentukan 2 sudut lainnya beserta penjelasan konsepnya!
Menurut kalian apakah untuk menjawab pertanyaan no 1 kita perlu
mengetahui keliling dan luas tempat bermain tersebut?
Untuk lebih memahami keliling dan luas trapesium, coba kalian
selesaikan terlebih dahulu permasalahan di bawah ini!
EXPLORE
Masalah
1. Apabila tempat bermain tersebut akan diberi pagar disekelilingnya
agar keamanan balita tetap terjaga. Bagaimana cara mengetahui
panjang pagar yang dibutuhkan! Nyatakan pendapat kalian!

197
Lampiran 3
2. Apakah terdapat hubungan antara keliling lantai tempat bermain
dengan panjang pagar yang dibutuhkan? Berikan alasan kalian!
3. Apa yang dapat kalian simpulkan mengenai keliling trapezium ABCD
dibawah ini, jika sisinya dinyatakan seperti gambar berikut!
Keliling Trapesium:
Permasalahan Lanjutan
Si pemilik tempat bermain belum mengetahui luas tempat bermain
tersebut, dia tahu bahwa tempat bermainnya itu berbentuk trapesium
namun ia hanya tahu cara menghitung luas jajar genjang. Kemudian ia
membuat 2 sketsa trapesium yang akan ia gunakan untuk membuat
jajar jenjang. Bantulah si pemilik tempat bermain tersebut untuk
menentukan luas tempat bermainnya!

198
Lampiran 3
1. Jika kalian diberikan dua buah trapesium yang sama besar seperti
gambar di atas, Bagaimana cara kalian membuat bangun datar jajar
genjang dari 2 buah trapesium tersebut! Nyatakan pendapat kalian!
2. Dapatkah kalian menurunkan luas jajar genjang tersebut menjadi
luas 1 buah trapesium? Jelaskan!
3. Apakah yang dapat kalian simpulkan tentang luas trapesium, jika
sisi-sisi trapesium dinyatakan seperti

Luas Trapesium:
gambar berikut!
4. Setelah kalian mengetahui rumus luas trapesium, berapakah luas
tempat bermain tersebut jika diketahui jarak dua sisi yang sejajar
adalah 4 m?
Explain
199
Lampiran 3
Elaborate
Soal Tantangan
Pak Imam memiliki tanah berbentuk trapesium sama kaki yang panjang
sisi sejajarnya adalah 100 meter dan 40 meter, tinggi trapesium
tersebut 40 meter dan panjang kakinya 50 meter. Sebagian tanah itu
akan dijual, sehingga tersisa tanah yang berbentuk persegi dengan
panjang sisi 40 meter. Berapakah luas tanah yang dijual dan keliling
tanah semula?
EVALUATE
SOAL KUIS
Pak Damar ingin membeli sebuah tanah berbentuk trapesium sama kaki
yang panjang sisi sejajarnya 50 m dan 110 m dengan tinggi trapesium
20 m. Harga tanah itu Rp.200.000/m2. Jika Pak Damar mempunyai
uang 300 juta, kemudian Pak Damar memutuskan untuk membeli tanah
tersebut. Periksalah apakah keputusan Pak Damar sudah benar!

200
Lampiran 4
KISI-KISI INSTRUMEN TES KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS

MATEMATIS SISWA
Kompetensi Dasar : Mengembangkan kemampuan berpikir kritis pada materi

segiempat.
Indikator Berpikir Indikator Pembelajaran No Jumlah
Kritis Butir Soal
Soal
Memberikan alasan tentang
bentuk bangun datar segiempat
yang terbentuk dari segitiga
1
sama kaki yang didalamnya
1. Memberikan
diberikan sebuah garis sejajar
alasan 2
dengan alasnya.
Memberikan alasan tentang luas
persegi dan persegi panjang jika
6
diketahui bahwa keliling kedua
bangun tersebut sama.
keputusan menggunakan konsep
keliling jajar genjang, jika
diberikan perbandingan n 2
putaran jajar genjang dengan
2. Mengidentifikasi waktu yang dibutuhkan untuk
suatu keputusan. melakukan putaran. 2
keputusan tentang luas bangun
datar segiempat dari bangun 5
persegi dan persegi panjang
yang saling berpotongan.
Memberikan penjelasan lebih
3. Memberikan lanjut tentang sebuah pernyataan
penjelasan lebih yang berhubungan dengan 3 1
lanjut. sumbu simetri dan sudut-sudut
pada belah ketupat.
Merumuskan penyelesaian dari
4. Merumuskan suatu masalah matematika
langkah-langkah menggunakan konsep luas 4 1
penyelesaian layang-layang dan persegi
panjang.
Jumlah Butir Soal 6
201
Lampiran 5
INSTRUMEN TES KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS
Petunjuk :
Kerjakan soal-soal di bawah ini secara individu!
Dilarang bertanya atau memberi jawaban kepada teman!
Berdoalah terlebih dahulu sebelum mengerjakan!
Baca dan kerjakan soal dengan teliti!
Periksalah kembali hasil pekerjaanmu sebelum dikumpulkan!
Alokasi waktu 80 menit.
1. Sebuah segitiga ABC merupakan segitiga sama kaki, dimana AB dan AC

merupakan kaki-kakinya. Pada garis AB terdapat sebuah titik E dan pada
garis AC terdapat sebuah titik D, sedemikian sehingga garis DE sejajar dengan
garis BC. Berbentuk apakah bangun BCDE? Berikan alasan matematis untuk
jawaban Anda!
2. Angga bersepeda mengelilingi kolam berbentuk jajar genjang dengan panjang
dua pasang sisi yang berhadapan masing-masing adalah 9 m dan 17 m. Jika
setiap dua menit Angga dapat menempuh jarak 104 m, maka Angga kemudian
menyimpulkan bahwa selama 6 menit ia dapat mengeliling kolam itu
sebanyak 6 kali putaran. Periksalah kebenaran dari kesimpulan Angga
tersebut!
3. Belah ketupat mempunyai 2 buah sumbu simetri dan sudut-sudut yang
berhadapan sama besar. Berikan penjelasan tentang pernyataan tersebut
menggunakan konsep yang sesuai!
4. Pak Mamat ingin membuat 70 buah layang-layang untuk dijual. Setiap layang-
layang mempunyai ukuran diagonal 30 cm dan 45 cm. Untuk menbuat layang
layang tersebut pak Mamat membutuhkan kertas, tetapi kertas yang tersedia
berbentuk persegipanjang. Setiap lembar kertas berukuran panjang 110 cm
dan lebarnya 90 cm. Pak Mamat ingin mengetahui berapa lembar kertas yang
dibutuhkan untuk membuat 70 buah layang-layang tersebut. Bagaimana cara
202
Lampiran 5
Anda untuk menentukan banyaknya lembar kertas yang dibutuhkan pak

Mamat!
5. Soni memiliki sebuah bidang datar seperti gambar
disamping. Setelah ia melakukan beberapa
pengukuran dan perhitungan maka didapatkan fakta
bahwa persegipanjang ABCD memiliki ukuran
panjang dan lebar berturut-turut adalah 10 cm dan 4
cm, luas bidang datar ABPFGQCD adalah 50
cm2, dan keliling persegi EFGH adalah 20 cm.
Berdasarkan fakta tersebut, Soni membuat keputusan bahwa luas daerah
EPQH lebih besar dibandingkan luas PFGQ. Periksalah kebenaran dari
keputusan yang dibuat oleh Soni!
6. Jika sebuah persegi dan persegi panjang memiliki ukuran keliling yang sama,
manakah dari kedua bangun datar tersebut yang memiliki ukuran luas lebih
besar? Berikan alasan matematisnya!
203
Lampiran 6
KUNCI JAWABAN INSTRUMEN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS

MATEMATIS
A
1.
E D
B C
Bangun datar segiempat BCDE merupakan trapesium sama kaki. Alasannya
karena bangun BCDE memiliki sepasang garis yang sejajar yaitu BC dan DE,
kemudian kaki-kakinya juga terbentuk dari segitika sama kaki sehingga
ukuran garis BE dan garis CD sama panjang. Sifat-sifat tersebut hanya
dimiliki oleh satu bangun segiempat yaitu trapesium sama kaki.
2. Diketahui : Panjang: AB = 17 m, AD = 9 m
Dalam waktu 2 menit Angga dapat menempuh jarak 104 m.
Ditanya : Apakah kesimpulan Angga benar bahwa dalam waktu 6 menir
Angga dapat mengelilingi 6 kali putaran?
Jawab :
Karena jajar genjang memiliki sifat setiap pasang sisinya memiliki ukuran
yang sama maka panjang garis DC=AB dan panjang garis BC=AD.
1 kali Angga mengelilingi kolam = keliling jajar genjang
K. jajar genjang = 2 x (AB+AD) = 2 x (17 m + 9 m) = 2 x 26 m = 52 m
Jadi 1 kali Angga mengelilingi kolam = 52 m
Diketahui bahwa selama 2 menit Angga dapat menempuh jarak 104 m, itu
sama saja Angga mengelilingi kolam sebanyak 2 kali,
karena
Jika 1 menit = 1 kali putaran = 52 m

204
Lampiran 6
2 menit = 2 kali putaran = 104 m

maka 2 menit x 3 = 6 menit 104 m x 3 = 312 m = 6 kali putaran
Dengan demikian kesimpulan yang dibuat oleh Angga benar, bahwa
apabila 6 menit ia dapat mengelilingi kolam sebanyak 6 kali.
3. Karena segitiga ABD dan segitiga CBD kongruen dan sama

kaki, dimana AB=AD maka BD merupakan sumbu simetri.
Segitiga ABC dan segitiga ADC kongruen dan sama kaki
dengan maka AC juga merupakan sumbu simetri. Oleh
karena itu, sebuah belah ketupat memiliki 2 sumbu simetri.
Karena segitiga ABD dan segitiga CBD kongruen dan sama
kaki maka A= C. Segitiga ABD memiliki 2 sudut yang sama besar yaitu
ABD dan ADB, begitu juga dengan segitiga CBD yaitu CBD dan
CDB. Berarti ABD + CBD = ADB+ CDB maka ABC = ADC atau
B= D. Oleh karena itu sudut-sudut yang berhadapan pada belah ketupat
memiliki ukuran yang sama besar.
4. Diketahui : Panjang diagonal layang-layang adalah 30cm dan 45cm.

Panjang dan lebar kertas adalah 110cm dan 90cm.
Ditanya : Berapa banyak kertas yang dibutuhkan pak Mamat untuk membuat
70 buah layang-layang?
Jawab :
Untuk mengetahui berapa banyak kertas yang dibutuhkan untuk 70 layang-
layang dengan cara membagi luas 70 layang-layang dengan luas 1 buah kertas.
Langkah pertama, karena diketahui panjang diagonal layang-layang adalah
30cm dan 45cm, maka luas layang-layang =
dan luas 70 layang-layang = 70 x 675cm2 = 47250 cm2

Langkah kedua, selanjutnya diketahui panjang dan lebar kertas adalah
110cm dan 90cm, karena kertas tersebut berbentuk persegi panjang maka
luas 1 buah kertas = p x l = 110cm x 90cm = 9900 cm2
205
Lampiran 6
Langkah ketiga, menghitung banyak kertas
Banyak kertas yang dibutuhkan = buah kertas = 5 buah kertas
Jadi banyaknya kertas yang dibutuhkan pak Mamat untuk membuat 70 buah
lanyang-layang adalah 5 lembar kertas.
5. Diketahui : Panjang dan lebar persegi panjang ABCD adalah 10 cm dan 4 cm.
Luas bidang datar ABPFGQCD adalah 50 cm2
Keliling persegi EFGH adalah 20 cm.
Ditanya : Apakah keputusan yang dikemukakan Soni benar?
Jawab :
Keliling EFGH = 4 x sisi
20 cm = 4 x sisi
sisi = = 5 cm
Luas ABCD = p x l = 10 cm x 4 cm = 40 cm2

Luas PFGH = Luas ABPFGQCD – Luas ABCD
= 50 cm2 – 40 cm2 = 10 cm2
Luas EFGH = sisi x sisi = 5 cm x 5 cm = 25 cm2
Luas EPQH = Luas EFGH – Luas PFGQ
= 25 cm2 – 10 cm2 = 15 cm2
6. Persegi memiliki ukuran luas yang lebih besar dibandingkan dengan persegi
panjang. Alasannya misalkan sisi sebuah persegi adalah x maka kelilingnya =
4x sehingga luasnya adalah x2. Diketahui bahwa keliling persegi dan persegi
panjang adalah sama maka keliling persegi panjang juga 4x.
Jika sisi persegi adalah x, maka kita misalkan panjang persegi panjang adalah
dan lebar persegi panjang , dimana a>0
Maka kelilingnya = = =
luasnya = p x l = =
Jadi lebih luas persegi lebih besar dari pada luas persegi panjang.
206
Lampiran 6
Atau siswa juga dapat memisalkan x dan a tersebut sebagai angka, misalkan
keliling persegi dan persegi panjang adalah 8 cm, jadi kita bisa buat sisi
persegi adalah 2 cm, panjang dan lebar persegi panjang berturut-turut adalah
3cm dan 1cm. Kemudian baru dicari luasnya.
Luas persegi = sisi x sisi = 2 cm x 2 cm = 4 cm2
Luas persegi panjang = panjang x lebar = 3 cm x 1 cm = 3 cm2
Jadi lebih luas persegi lebih besar dari pada luas persegi panjang.
207
Lampiran 7
RUBRIK PENSKORAN TES KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS

Kriteria penskoran yang digunakan dalam penelitian ini adalah skor rubrik yang
dimodifikasi dari Peter A. Facione dan Noren C. Facione, tahun 1994.
Indikator Berpikir
Kriteria Skor
Kritis
Dapat memberikan jawaban yang benar dan alasan 4
yang logis berdasarkan bukti-bukti yang sesuai
dan lengkap.
Dapat memberikan jawaban yang benar dan alasan 3
yang sudah sesuai dengan jawaban, namun
1. Memberikan penyediaan bukti masih kurang.
alasan Dapat memberikan jawaban yang benar tetapi 2
alasan yang dikemukakan tidak sesuai dengan
jawaban.
Dapat memberikan jawaban yang benar, namun 1
tidak dapat memberikan alasan.
memberikan jawaban.
disertai konsep matematika dan melakukan
perhitungan dengan benar.
disertai konsep matematika yang benar, tetapi
2. Mengidentifikasi
suatu keputusan.
tetapi menggunakan konsep yang tidak sesuai. dan
memberikan jawaban.
Dapat memberikan penjelasan konsep matematika 4

yang sesuai dengan pernyataan yang diberikan
3. Memberikan
dengan lengkap.
penjelasan lebih
lanjut. Dapat memberikan sebagian besar penjelasan 3
konsep matematika yang sesuai dengan pernyataan
yang diberikan.
208
Lampiran 7
Indikator Berpikir
Kriteria Skor
Kritis
Dapat memberikan sebagian kecil penjelasan 2
konsep matematika yang sesuai dengan pernyataan
yang diberikan.
Dapat memberikan penjelasan konsep matematika, 1
tetapi tidak sesuai dengan pernyataan yang
diberikan.
memberikan jawaban.
disertai dengan konsep matematika dan melakukan
perhitungan dengan benar dan lengkap.
disertai dengan konsep matematika dengan benar
dan lengkap, tetapi salah melakukan perhitungan.
4. Merumuskan
Tidak lengkap merumuskan langkah-langkah 2
langkah-langkah
penyelesaian, tetapi benar melakukan
penyelesaian
perhitungan.
Tidak lengkap dalam merumuskan langkah- 1
langkah penyelesaian, dan salah melakukan
perhitungan.
memberikan jawaban
209
Lampiran 8
HASIL UJI COBA INSTRUMEN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS

MATEMATIS SISWA POKOK BAHASAN BANGUN DATAR
SEGIEMPAT KELAS VII SMP
BUTIR SOAL SKOR

RESPONDEN
1 2 3 4 5 6 TOTAL
S1 2 0 0 2 0 0 4
S2 2 0 0 2 0 0 4
S3 2 0 0 2 0 0 4
S4 2 0 0 2 0 0 4
S5 1 0 0 0 0 0 1
S6 1 0 1 0 0 0 2
S7 2 0 1 0 0 3 6
S8 4 4 3 4 4 3 22
S9 4 4 0 2 4 4 18
S10 2 4 2 2 4 4 18
S11 2 4 2 2 4 4 18
S12 4 4 0 2 3 4 17
S13 4 3 0 1 4 0 12
S14 2 0 0 4 0 4 14
S15 2 0 3 2 0 4 11
S16 2 0 0 1 4 0 7
S17 2 0 0 2 0 3 7
S18 1 4 0 2 0 4 11
S19 0 0 0 2 0 4 6
S20 2 4 0 2 0 0 8
S21 1 1 2 1 4 2 11
S22 1 0 0 1 2 0 4
210
Lampiran 9
HASIL UJI VALIDITAS TES KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS

MATEMATIS SISWA
BUTIR SOAL
NO NAMA Y
X1 X2 X3 X4 X5 X6
1 S1 2 0 0 2 0 0 4
2 S2 2 0 0 2 0 0 4
3 S3 2 0 0 2 0 0 4
4 S4 2 0 0 2 0 0 4
5 S5 1 0 0 0 0 0 1
6 S6 1 0 1 0 0 0 2
7 S7 2 0 1 0 0 3 6
8 S8 4 4 3 4 4 3 22
9 S9 4 4 0 2 4 4 18
10 S10 2 4 2 2 4 4 18
11 S11 2 4 2 2 4 4 18
12 S12 4 4 0 2 3 4 17
13 S13 4 3 0 1 4 0 12
14 S14 2 0 0 4 4 4 14
15 S15 2 0 3 2 0 4 11
16 S16 2 0 0 1 4 0 7
17 S17 2 0 0 2 0 3 7
18 S18 1 4 0 2 0 4 11
19 S19 0 0 0 2 0 4 6
20 S20 2 4 0 2 0 0 8
21 S21 1 1 2 1 4 2 11
22 S22 1 0 0 1 2 0 4
Jumlah 45 32 14 38 37 43 209
r hitung 0.63 0.79 0.51 0.58 0.76 0.70
r tabel 0.423 0.423 0.423 0.423 0.423 0.423
Kriteria VALID VALID VALID VALID VALID VALID
211
Lampiran 10
HASIL UJI TINGKAT KESUKARAN TES KEMAMPUAN BERPIKIR

KRITIS MATEMATIS SISWA
NOMOR SOAL
NO NAMA
x1 x2 x3 x4 x5 x6
1 S1 2 0 0 2 0 0
2 S2 2 0 0 2 0 0
3 S3 2 0 0 2 0 0
4 S4 2 0 0 2 0 0
5 S5 1 0 0 0 0 0
6 S6 1 0 1 0 0 0
7 S7 2 0 1 0 0 3
8 S8 4 4 3 4 4 3
9 S9 4 4 0 2 4 4
10 S10 2 4 2 2 4 4
11 S11 2 4 2 2 4 4
12 S12 4 4 0 2 3 4
13 S13 4 3 0 1 4 0
14 S14 2 0 0 4 4 4
15 S15 2 0 3 2 0 4
16 S16 2 0 0 1 4 0
17 S17 2 0 0 2 0 3
18 S18 1 4 0 2 0 4
19 S19 0 0 0 2 0 4
20 S20 2 4 0 2 0 0
21 S21 1 1 2 1 4 2
22 S22 1 0 0 1 2 0
Jumlah 45 32 14 38 37 43
Rata-rata 2,05 1,45 0,64 1,73 1,68 1,95
Tingkat
0.51 0.36 0.16 0.43 0.42 0.49
Kesukaran
Kriteria SEDANG SEDANG SUKAR SEDANG SEDANG SEDANG
212
Lampiran 11
HASIL UJI DAYA BEDA TES KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS

SISWA
NAMA BUTIR SOAL Y
x1 x2 x3 x4 x5 x6
S8 4 4 3 4 4 3 22
S9 4 4 0 2 4 4 18
S10 2 4 2 2 4 4 18
S11 2 4 2 2 4 4 18
S12 4 4 0 2 3 4 17
S14 2 0 0 4 4 4 14
S13 4 3 0 1 4 0 12
S15 2 0 3 2 0 4 11
S18 1 4 0 2 0 4 11
S21 1 1 2 1 4 2 11
S20 2 4 0 2 0 0 8
∑ Skor 28 32 12 24 31 33
Skor maksimum 4 4 4 4 4 4
∑ kelompok atas 11 11 11 11 11 11
kelompok atas 2,55 2,91 1,09 2,18 2,82 3,00
S17 2 0 0 2 0 3 7
S16 2 0 0 1 4 0 7
S7 2 0 1 0 0 3 6
S19 0 0 0 2 0 4 6
S22 1 0 0 1 2 0 4
S1 2 0 0 2 0 0 4
S2 2 0 0 2 0 0 4
S3 2 0 0 2 0 0 4
S4 2 0 0 2 0 0 4
S6 1 0 1 0 0 0 2
S5 1 0 0 0 0 0 1
∑ Skor 17 0 2 14 6 10
Skor maksimum 4 4 4 4 4 4
∑ kelompok 11 11 11 11 11 11
bawah
kelompok 1,55 0.00 0.18 1,27 0.55 0,91
bawah
Daya Beda 0.25 0.73 0.23 0.23 0.57 0.52

Kriteria CUKUP SANGAT CUKUP CUKUP BAIK BAIK
BAIK
213
Lampiran 12
HASIL UJI RELIABILITAS TES KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS

MATEMATIS SISWA
NOMOR SOAL
NO NAMA Y
X1 X2 X3 X4 X5 X6
1 S1 2 0 0 2 0 0 4
2 S2 2 0 0 2 0 0 4
3 S3 2 0 0 2 0 0 4
4 S4 2 0 0 2 0 0 4
5 S5 1 0 0 0 0 0 1
6 S6 1 0 1 0 0 0 2
7 S7 2 0 1 0 0 3 6
8 S8 4 4 3 4 4 3 22
9 S9 4 4 0 2 4 4 18
10 S10 2 4 2 2 4 4 18
11 S11 2 4 2 2 4 4 18
12 S12 4 4 0 2 3 4 17
13 S13 4 3 0 1 4 0 12
14 S14 2 0 0 4 4 4 14
15 S15 2 0 3 2 0 4 11
16 S16 2 0 0 1 4 0 7
17 S17 2 0 0 2 0 3 7
18 S18 1 4 0 2 0 4 11
19 S19 0 0 0 2 0 4 6
20 S20 2 4 0 2 0 0 8
21 S21 1 1 2 1 4 2 11
22 S22 1 0 0 1 2 0 4
Jumlah 45 32 14 38 37 43 209
1,06 1,85 1,02 1,01 1,89 1,85 5,96
1,13 3,43 1,05 1,02 3,58 3,41 35,52
13,62
35,52
Reliabilitas 0.74 BAIK
214
Lampiran 13
PERHITUNGAN UJI VALIDITAS, TINGKAT KESUKARAN, DAYA

PEMBEDA, DAN RELIABILITAS
A. Validitas
Untuk melakukan perhitungan validitas, lihat data pada lampiran 14.
Contoh perhitungan uji validitas soal nomor 1
= 0,63
Dengan n = 22 dan = 0,05 diperoleh = 0,423.
Karena maka butir soal nomor 1 valid. Perhitungan validitas
butir soal selanjutnya menggunakan langkah seperti no. 1 di atas.
B. Tingkat Kesukaran
Untuk melakukan perhitungan tingkat kesukaran, lihat data pada lampiran 10.
Contoh perhitungan tingakat kesukaran soal nomor 1
215
Lampiran 13
= = 2,05 = = 0,51
Berdasarkan klasifikasi indeks kesukaran, = 0,51 berada pada kisaran
nilai 0,30 < 0,70, maka butir soal nomor 1 tersebut memiliki tingkat
kesukaran sedang.
Untuk butir soal nomor 2 dan seterusnya, perhitungan tingkat
kesukarannya sama dengan cara perhitungan tingkat kesukaran butir soal
nomor 1.
C. Daya Pembeda
Untuk melakukan perhitungan daya pembeda, lihat data pada lampiran 11.
Contol perhitungan daya pembeda soal nomor 1
= =
Sehingga
= 0,25
= 0,25 berada pada interval 0,20 < ≤ 0,40, maka butir soal nomor 1
memiliki daya pembeda dengan kriteria cukup.
Untuk butir soal nomor 2 dan seterusnya, perhitungan daya pembedanya
sama dengan cara perhitungan daya pembeda butir soal nomor 1.
D. Reliabilitas
Untuk melakukan perhitungan reliabilitas, lihat data pada lampiran 12.
216
Lampiran 13
Sebelum menghitung reliabitas, terlebih dahulu kita menghitung nilai varians

skor tiap soal, misalnya varians butir soal nomor 1
Untuk menghitung varians butir soal nomor 2 dan seterusnya, gunakan

cara yang sama seperti butir soal nomor 1.
Berdasarkan perhitungan varians butir soal nomor 1 sampai butuir soal nomor
6 diperoleh = 13,65 dan = 35,52, sehingga reliabilitasnya:
= (1,2)(0,617)
= 0,74
Berdasarkan kriteria realibilitas = 0,74 berada pada kisaran 0,70 < ≤
0,90, maka tes bentuk uraian tersebut memliki realiabilitas tinggi.
217
Lampiran 14
DATA PERHITUNGAN VALIDITAS
BUTIR SOAL
NO NAMA Y xy x^2 Y^2
1 2 3 4 5 6
1 S1 2 0 0 2 0 0 4 8 4 16
2 S2 2 0 0 2 0 0 4 8 4 16
3 S3 2 0 0 2 0 0 4 8 4 16
4 S4 2 0 0 2 0 0 4 8 4 16
5 S5 1 0 0 0 0 0 1 1 1 1
6 S6 1 0 1 0 0 0 2 2 1 4
7 S7 2 0 1 0 0 3 6 12 4 36
8 S8 4 4 3 4 4 3 22 88 16 484
9 S9 4 4 0 2 4 4 18 72 16 324
10 S10 2 4 2 2 4 4 18 36 4 324
11 S11 2 4 2 2 4 4 18 36 4 324
12 S12 4 4 0 2 3 4 17 68 16 289
13 S13 4 3 0 1 4 0 12 48 16 144
14 S14 2 0 0 4 4 4 14 28 4 196
15 S15 2 0 3 2 0 4 11 22 4 121
16 S16 2 0 0 1 4 0 7 14 4 49
17 S17 2 0 0 2 0 3 7 14 4 49
18 S18 1 4 0 2 0 4 11 11 1 121
19 S19 0 0 0 2 0 4 6 0 0 36
20 S20 2 4 0 2 0 0 8 16 4 64
21 S21 1 1 2 1 4 2 11 11 1 121
22 S22 1 0 0 1 2 0 4 4 1 16
Jumlah 45 32 14 38 37 43 209 515 117 2767
Jumlah^2 2025 43681
218
Lampiran 15
DATA HASIL POST TEST KELAS EKSPERIMEN
NILAI SOAL NO
NO SISWA SKOR
1 2 3 4 5 6
1 S1 2 2 3 2 2 2 13
2 S2 4 2 4 1 1 2 14
3 S3 2 4 4 2 1 1 14
4 S4 3 4 4 2 1 1 15
5 S5 0 4 3 1 4 4 16
6 S6 4 3 4 4 4 4 23
7 S7 2 1 3 4 1 0 11
8 S8 2 4 3 4 2 1 16
9 S9 4 2 2 2 2 1 13
10 S10 2 2 4 2 2 4 16
11 S11 2 2 0 4 3 3 14
12 S12 3 3 3 2 2 4 17
13 S13 3 4 4 4 4 4 23
14 S14 2 2 4 3 4 4 19
15 S15 2 3 4 4 4 4 21
16 S16 3 4 4 4 4 4 23
17 S17 1 2 2 2 2 3 12
18 S18 4 2 4 4 4 1 19
19 S19 4 2 1 2 4 3 16
20 S20 2 2 1 2 4 4 15
21 S21 4 3 2 0 2 0 11
22 S22 2 4 1 0 3 0 10
23 S23 4 4 1 0 3 4 16
24 S24 2 1 1 0 3 4 11
25 S25 2 1 1 4 3 4 15
26 S26 2 1 1 1 3 4 12
27 S27 2 3 2 4 3 3 17
28 S28 2 3 1 4 3 4 17
29 S29 4 4 1 1 3 4 17
30 S30 4 4 2 1 3 4 18
31 S31 3 1 4 4 4 4 20
32 S32 3 3 4 4 4 4 22
33 S33 4 3 4 4 4 4 23
34 S34 4 4 3 4 4 2 21
219
Lampiran 16
DATA HASIL POST TEST KELAS KONTROL
NILAI SOAL NO
NO SISWA SKOR
1 2 3 4 5 6
1 S1 4 2 3 4 3 4 20
2 S2 1 4 2 2 4 0 13
3 S3 3 2 3 2 2 4 16
4 S4 3 4 2 4 4 4 21
5 S5 1 4 1 2 0 4 12
6 S6 3 4 2 2 4 2 17
7 S7 3 4 2 2 0 3 14
8 S8 1 2 1 1 3 3 11
9 S9 2 2 1 4 0 4 13
10 S10 3 1 2 1 0 4 11
11 S11 4 4 1 0 3 2 14
12 S12 4 4 1 4 3 4 20
13 S13 2 4 2 2 0 0 10
14 S14 3 4 2 4 3 3 19
15 S15 3 2 3 2 0 0 10
16 S16 3 2 2 2 2 4 15
17 S17 3 2 2 2 2 4 15
18 S18 3 2 1 2 3 4 15
19 S19 3 2 1 2 4 2 14
20 S20 3 2 1 2 2 4 14
21 S21 2 2 2 2 0 0 8
22 S22 2 1 1 1 2 3 10
23 S23 2 4 1 4 2 3 16
24 S24 2 1 3 4 1 2 13
25 S25 2 3 1 3 2 4 15
26 S26 2 4 1 0 2 3 12
27 S27 1 2 1 2 4 2 12
28 S28 3 2 2 2 2 2 13
29 S29 3 4 3 4 2 3 19
30 S30 2 4 3 1 2 3 15
31 S31 2 4 1 1 3 0 11
32 S32 3 2 1 4 1 3 14
33 S33 2 1 2 4 4 3 16
34 S34 2 2 2 2 3 3 14
220
Lampiran 17
KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS SISWA KELAS

EKSPERIMEN DAN KELAS KONTROL PADA SETIAP BUTIR SOAL
Eksperimen Kontrol
No Skor Jumlah Jumlah
No Indikator
Soal Ideal Skor % Skor %
Siswa Siswa
Memberikan 1 4 93 2,74 68,38 85 2,50 62,50
1. alasan 6 4 99 2,91 72,79 93 2,74 68,38
Jumlah 2 8 192 5,65 70,59 178 5,24 65,44

Mengidentifikasi 2 4 93 2,74 68,38 93 2,74 68,38
2. keputusan 5 4 100 2,94 73,53 72 2,12 52,94
Jumlah 2 8 193 5,68 70,96 165 4,85 60,66
Memberikan
3. penjelasan lebih 3 4 89 2,62 65,44 59 1,74 43,38
lanjut
Merumuskan
4. langkah-langkah 4 4 86 2,53 63,24 80 2,35 58,82
penyelesaian
Total 6 24 560 16,47 68,67 482 14,18 59,08
221
Lampiran 18
PERHITUNGAN MEAN, SIMPANGAN BAKU, VARIANS, UJI

NORMALITAS, UJI HOMOGENITAS, UJI HIPOTESIS
MENGGUNAKAN PSPP
Decriptive
/Variabel = Eksperimen
Std
Variable N Mean S.E.Mean Variance Min Max Sum
Dev
Eksperimen 34 16,47 ,66 3,86 14,92 10,00 23,00 560,00
/Variabel = Kontrol
Std
Variable N Mean S.E.Mean Variance Min Max Sum
Dev
Kontrol 34 14,18 ,54 3,13 9,79 8,00 21,00 482,00
NPAR TEST
/CHISQURE
Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol
Test Statistics
Kontrol Eksperimen
Chi-Square 9,76 8,82

Df 11 13
Asymp. Sig. ,55 ,79
T-TEST /VARIABLES = SKOR

/GROUPS =METODE (1,2) /CRITERIA = CIN (0,95)
Independent Samples Test
Levene's Test for t-test for Equality of Means

Equality of
Variances
F Sig. T df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence
tailed) Difference Difference Interval of the
Difference
Lower Upper
Equal variances
2,05 ,16 2,69 66,00 ,01 2,29 ,85 ,59 4,00
assumed
Skor
Equal variances
2,69 63,27 ,01 2,29 ,85 ,59 4,00
not assumed
222
Lampiran 19
Tabel Nilai Koefisien Korelasi “r” Product Moment

SINTA

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

SINTA

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN LEARNING CYCLE 5E

TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS MATEMATIS

JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA

SINTA MUNIKA (1110017000045), “Pengaruh Model Pembelajaran

SINTA MUNIKA (1110017000045), “The Effect of Learning Model of

Alhamdulillah, puji syukur penulis panjatkan kehadirat Allah S.W.T yang

Ciputat, April 2015

Singapura dan Hongkong-Cina. Rata-rata di Negara-negara OECD, 13% dari

Berdasarkan ketiga jawaban tersebut, siswa salah dalam mengidentifikasi

dengan pengetahuan yang dimiliki, dengan demikian pengetahuannya menjadi

Model pembelajarn learning cycle 5e ini sebenarnya telah dikembangkan lagi

konstruksikan sendiri. Hasil-hasil penelitian tentang penerapan learning cycle 5e

6. Pembelajaran metematika yang biasa diterapkan dikelas kurang memberi

KAJIAN TEORI DAN HIPOTESIS PENELITIAN

kritis dapat dipandang sebagai kemampuan berpikir siswa untuk membandingkan

kesimpulan yang rasional”.9 Dengan demikian, seseorang yang memiliki

Berpikir kritis sangat dibutuhkan oleh setiap individu untuk menyikapi

1. Memberikan penjelasan sederhana (elementary clarification),

Edward Glaser mengemukakan terdapat dua belas indikator berpikir kritis,

5) Memahami dan menggunakan bahasa yang tepat, jelas, dan khas,

Berdasarkan uraian di atas, dapat dirumuskan definisi operasional berpikir

2. Model Pembelajaran Learning Cycle 5E

terjadi interaksi antar peserta didik untuk mengkonstruksikan pemahaman yang

Selanjutnya, model pembelajaran learning cycle 5e dikembangkan lagi oleh

e. Apabila ada kelompok yang bertanya, guru tidak langsung memberitahu,

d. Setelah konsep didiskusikan, dipertimbangkan, diterapkan, dan

Keunggulan dari model pembelajaran learning cycle 5e adalah:

1) Meningkatkan motivasi belajar karena peserta didik dilibatkan secara aktif

Banyak orang mengatakan bahwa metode ekspositori sama seperti metode

c. Menghubungkan, tahap ini guru menghubungkan materi pelajaran dengan

B. Hasil Penelitian Relevan

1. Penelitian yang dilakukan oleh Ebiendele Ebosele Peter yang berjudul

2. Hasil penelitian yang dilakukan oleh Ali Syahbana yang berjudul

ketrampilan berpikir kritis. Sehingga siswa akan lebih lama mengingat

siswa pada proses pembelajaran, membangkitkan minat dan keingintahuan siswa

Memberi Penjelasan Berpikir Kritis

Lebih Lanjut Matematis

A. Tempat dan Waktu Penelitian

X = Perlakuan pembelajaran dengan model pembelajarn learning cycle 5e

Y = Tes akhir yang sama pada kedua kelas

Langkah yang dilakukan sebelum memberikan tes kemampuan berpikir kritis

C. Populasi dan Sampel

Data kemampuan berpikir kritis matematis siswa diperoleh dari hasil

Tidak memberikan jawaban, atau salah dalam 0

= koefisien korelasi antara variabel X dan variabel Y.

Setelah diperoleh harga rxy, kita lakukan pengujian validitas dengan

Perhitungan daya beda soal diinterpretasikan menggunakan kriteria daya beda

n = banyaknya butir item yang dikeluarkan dalam tes

E. Teknik Pengumpulan Data

F. Teknik Analisis Data

rata nilai kemampuan berpikir kritis matematis yang diajarkan menggunakan

1. Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas Eksperimen

Hasil perhitungan berdasarkan Tabel 4.1 menunjukkan bahwa skor dominan

2. Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa Kelas Kontrol

Hasil perhitungan berdasarkan Tabel 4.2 menunjukkan bahwa skor dominan

3. Perbandingan Kemampuan Berpikir Kritis Matematis Siswa pada Kelas

Hasil perhitungan berdasarkan Tabel 4.3 menunjukkan adanya perbedaan

4. Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelas Eksperimen dan

Berdasarkan Gambar 4.2 terlihat bahwa ketercapaian indikator kemampuan

B. Hasil Pengujian Prasyarat Analisis

mengetahui apakah rata-rata kemampuan berpikir kritis matematis siswa yang

t-test for Equality of Means

D. Pembahasan Hasil Penelitian

1. Proses Pembelajaran di Kelas