BAB 16

Kewarganegaraan dan Kesetaraan Global: Memecahkan Kode dan Menemukan Kemungkinan

Dekolonialisasi

Lynette Shultz

Pengenalan dan Konteks untuk Pendidikan Kewarganegaraan Global

Bab ini membahas bagaimana kewarganegaraan global dan pendidikan kewarganegaraan global saling
terkait dengan keadilan baik dalam teori maupun praktik. Serangkaian ide dan pendekatan pendidikan
yang diklaim sebagai bagian dari kewarganegaraan global telah didiskusikan secara luas dan
mengungkapkan cakupan dan perbedaan yang luar biasa dalam definisi, aspirasi, dan niat tentang apa
yang mungkin disumbangkan oleh kewarganegaraan global dan pendidikan kewarganegaraan global di
dunia. Dalam bab ini, saya akan mempersempit fokus pada isu-isu kesetaraan, dan saya akan membahas
ketegangan dan kemungkinan yang mendasari yang ada ketika kewarganegaraan global menjadi proyek
pendidikan untuk kesetaraan dengan membahas dua pertanyaan: (1) Bagaimana kewarganegaraan
global, secara konseptual dan praktis , mengatasi kondisi ketidakadilan? (2) Dapatkah pendidikan
kewarganegaraan global berkontribusi untuk mengurangi ketidaksetaraan di dunia? Perspektif dan
posisi dari mana saya mendekati topik ini dan pertanyaan-pertanyaan ini berasal dari pandangan dunia
dan pengalaman saya sebagai warga negara Kanada yang nenek moyangnya adalah pemukim di Amerika
Utara di mana masyarakat adat telah hidup selama beberapa abad. Saya menyatakan ini karena
pandangan dunia kita penting dalam analisis kewarganegaraan global, dan sepanjang bab ini saya
mengkritik gagasan bahwa warga global mungkin memiliki "pandangan dari mana-mana," dan saya
membuat tautan tentang bagaimana hal ini dapat melanggengkan hubungan kolonial di dunia. Lebih
jauh saya berpendapat bahwa warisan kolonialisme Eropa terlihat bila kita mengambil pandangan global
tentang keadilan tersebuts ues.
© Penulis 2O18 I. Davies et al. (eds.), The Palgrave Handbook of Global Citizenship and Education,
https://doi.org/1O.1O57/978-1-137-59733 - 5 _ 1 6

Masalah kesetaraan sering muncul ketika membahas kewarganegaraan global karena kombinasi skala
(lokal ke global) dan keterlibatan kewarganegaraan dalam kaitannya dengan masalah dan peristiwa
internasional, transnasional, dan planet yang kompleks dan peristiwa ini melampaui pola bagaimana
orang yang kehilangan haknya dan masalah mereka menjadi tidak terlihat di semua tingkat
masyarakat. . Ketika kami menambahkan analisis konteks dan sejarah eksklusi, apa yang mungkin
tampak seperti kesetaraan seringkali ternyata adalah ketidaksetaraan. Kami membutuhkan analisis
ekuitas. Perjuangan untuk keadilan di seluruh dunia telah menunjukkan bahwa tidak hanya kesetaraan
distribusi yang diperlukan, tetapi juga tindakan yang jauh lebih baik untuk memastikan keadilan di mana
konteks, sejarah, dan hubungan pengecualian dianggap sebagai cara untuk menciptakan bahkan
kemungkinan kesetaraan untuk ada. Analisis kesetaraan membantu kita melihat bagaimana kategori
pengecualian, misalnya ras, jenis kelamin, jenis kelamin, kemampuan kelas, geografi, usia atau
kemampuan, menciptakan penghalang yang tidak dapat dilewati dan seringkali saling terkait bagi
beberapa orang untuk mengakses baik bagian "yang sama" dari manfaat menjadi. bagian dari komunitas
mereka, counþÿtry, atau dunia, atau tanggung jawab mereka untuk menganggap mereka “sama” share
of th e beban.
Kewarganegaraan global sebagai sebuah konsep muncul pada akhir 1990-an terutama dari bidang
pendidikan pembangunan dan kekhawatiran tentang ketimpangan. Ini adalah masa ketika cita-cita indah
"pembangunan" sebagai cara untuk menghilangkan kemiskinan dikritik di setiap bagian dunia (lihat
misalnya, Rahnema dan Bawtree 1997). Jelas bahwa agenda pembangunan nasional dan internasional
adalah kunci dalam proyek integrasi global ke dalam ekonomi global yang dipandang dan dialami banyak
orang sebagai menciptakan lebih banyak kesengsaraan daripada yang dapat diredakan (Abdi dan
Clegþÿhorn 2005; Escobar 1995; Kapoor 2002, 2008; Rodney 1981) . Sebagai tanggapan, gerakan anti-
globalisasi berkembang dan menghubungkan orang-orang di seluruh dunia. Kewarganegaraan global
digunakan untuk menggambarkan gerakan dan orang-orang yang terhubung melalui protes mereka dan,
untuk waktu yang singkat, kewarganegaraan global bekerja sebagai platform transformasional bagi
'rakyat' untuk terlibat lintas batas dalam perjuangan solidaritas mereka (lihat Shultz 2007). Itu segera
diambil oleh aktor lain sebagai penanda untuk banyak keterlibatan yang dibawa oleh intensifikasi
globalisasi di abad kedua puluh satu seperti bepergian untuk bekerja atau rekreasi atau, bagi banyak
orang di negara kaya, untuk melaksanakannya. pekerjaan amal yang ditujukan untuk memperbaiki
beberapa konsekuensi yang menghancurkan ekonomi global (Lihat Andreotti 2006; Jefferess 2008). Oleh
karena itu, kami melihat kewarganegaraan global digunakan untuk menggambarkan aktivitas yang
berbeda seperti aktivitas tanggung jawab sosial perusahaan global oleh perusahaan pertambangan dan
partisipasi dalam protes jalanan anti-globalisasi G8 atau sukarela membangun sekolah di komunitas
pedesaan di negara-negara miskin (Shultz 2007). Pada titik ini, banyak orang meninggalkan gagasan
kewarganegaraan global karena ketegangan yang besar antara kewarganegaraan global sebagai kategori
untuk menantang ketidakadilan dan yang menggambarkan, jika tidak dipromosikan, liberalisme entitas
perusahaan transnasional dan kantong elit orang-orang yang bergerak mengatasi tantangan dan
ketidaksetaraan di begitu banyak perbatasan sosial, politik, dan ekonomi (Shultz 2007). Meskipun
demikian, pada dekade kedua abad ini, kewarganegaraan global telah menunjukkan daya tahan yang
mengejutkan. Ini tetap menjadi pilar konseptual dalam kebijakan sosial dan pendidikan, dalam
keterlibatan internasional oleh organisasi dan badan pembangunan, dalam komunitas lokal, dan untuk
penelitian, meskipun sebagian besar terbatas pada Inggris, Kanada, Australia, dan Selandia Baru. Saat
UNESCO memulai evaluasinya terhadap Pendidikan 199O – 2O15 Pendidikan untuk Semua tujuan
kebijakan, “kewarganegaraan global” mulai muncul dalam dokumen yang menjembatani arena
kebijakan baru, tuntutan kebijakan baru, dan konsep lama seperti pembangunan berkelanjutan dan
pendidikan perdamaian (Lihat, misalnya , UNESCO 2O15). Dengan menyebut kewarganegaraan global
sebagai konsep pengorganisasian utamanya untuk agenda pendidikan Pasca-2O15 (UNESCO 2O15), kita
dapat mengharapkan medan GCE bergeser secara signifikan lagi. Kami telah melihat bahwa aktor baru,
misalnya, pemerintah Korea Selatan dan Taiwan, telah mengambil kerangka ulang tentang apa yang
mungkin disumbangkan oleh kewarganegaraan global bagi pendidikan dan kesetaraan di seluruh dunia
(Shultz 2O15). Pertanyaan tentang bagaimana hal ini dapat berkontribusi pada ekuitas global masih
belum terjawab. Umumnya, pendekatan UNESCO untuk sisa-sisa pendidikan citiþÿzenship global di
bawah-berteori dan karena itu, terus menjadi Lused cara-cara yang tidak dapat mengatasi masalah
ekuitas utama t kami i mes (Shultz 2O15).
Global Equity dan Justic e Fralework untuk GCE
Untuk memulai diskusi tentang kewarganegaraan dan kesetaraan global, diperlukan kerangka teori
keadilan yang membahas skala dan ruang yang kita temukan dalam pertimbangan “global” dan
“kewarganegaraan” tentang kesetaraan dan ketidakadilan. Keadilan sosial global adalah kerangka yang
digunakan untuk menghadirkan hubungan kontekstual dan historis dari ketidakadilan (lihat, misalnya,
Shultz 2O13, 2O15). Dalam kaitannya dengan pendidikan kewarganegaraan global, keadilan sosial global
tidak hanya menyediakan kerangka kerja konseptual dan komunikatif untuk memahami kondisi politik,
sosial, lingkungan, dan ekonomi yang diperlukan bahkan untuk mendiskusikan kesetaraan global, tetapi
juga cara untuk memahami perjuangan untuk keadilan dan hak kewarganegaraan yang mencakup lintas
situs dan skala di dunia yang terhubung melalui globalisasi dan globalisme. Seperti yang diuraikan oleh
THMarshall pada tahun 195O, hak kewarganegaraan telah berkembang atau ditebal untuk mencakup
hak sipil, hak politik, dan hak sosial. Dari perspektif kesetaraan global, kita harus mengeksplorasi
masalah kewarganegaraan dari sudut pandang mereka yang dikecualikan atau telah kehilangan hak-hak
sipil, politik atau sosial. Dalam dunia global, kondisi ini membutuhkan pertimbangan global atau multi-
skalar. Apa hak dan kewajiban kita di planet yang harus menghadapi dampak perubahan iklim? Apakah
pengungsi, baik yang melarikan diri dari perang atau bencana teman-teman memiliki hak atas
suaka? Jika ya, siapa yang bertanggung jawab atas mereka? Dapatkah sistem keuangan global diciptakan
untuk memastikan distribusi kekayaan yang lebih adil? Bagaimana kita bisa mengatasi masalah-masalah
global ini dengan cara yang adil secara sosial atau relasional? Teori keadilan dan keadilan sosial berfokus
pada keadilan kondisi distribusi manfaat dan beban dalam masyarakat saat warga negara
memperjuangkan hak-hak mereka. Nancy Fraser (1996, 2OO9) dan Fraser dan Nash (2O14) memberikan
kerangka analitik yang menyatukan kondisi distribusi (ulang), pengakuan, dan representasi atau paritas
partisipatif, sebagai cara untuk membingkai situasi ketidakadilan. Di sini, kami memahami bahwa
“keadilan sosial telah menjadi pusat dari evolusi dan perluasan hak kewarganegaraan, memberikan
bahasa bagi mereka yang 'dirugikan secara sistemik untuk berbicara kembali kepada negara, untuk
membuat klaim sebagai warga negara yang secara aktif menolak janji keadilan sosial ini. '(Broþÿdie
2OO7, hlm. 99). Kondisi keadilan sosial global juga harus dipahami melalui proses bertingkat ini di mana
status relasional para aktor diakui termasuk posisi sosial, ekonomi dan politik historis dalam sejarah dan
sistem global (lihat misalnya, Abdi 2OO8; Mignolo 2O11). Ahli teori keadilan sosial mengidentifikasi
pentingnya memahami bagaimana timbal balik dalam hubungan pengakuan ini bekerja (Coulthard 2O14;
Fraser 1996, 2OO9; Honneth 1995; Odora Hoppers 2OO9) .2O15; Simpson 2OO8) dalam upaya untuk
memahami hubungan kolonialisme dan / atau solidaritas. Baik skala global dan perjuangan
kewarganegaraan penting di sini.
Kewarganegaraan Global dan Kemiskinan
Laporan Kekayaan Global 2O15 oleh bank Swiss Credit Suisse (Ocotber 2O15) menemukan bahwa
ketidaksetaraan kekayaan global terus memburuk dan telah mencapai tonggak baru, dengan 1% teratas
memiliki lebih banyak aset dunia daripada gabungan botþÿtom 99% .Data dari Oxfam (Januari, 2O16)
melaporkan “Ekonomi untuk 1%,” statistik berikut melukiskan gambaran buruk dari ekuitas ekonomi
global: • Pada 2O15, hanya 62 individu memiliki kekayaan yang sama dengan 3,6 miliar orang — separuh
terbawah kemanusiaan. Fgure ini turun dari 388 indiv i duals baru-baru ini 2O1O. • Kekayaan dari 62
orang terkaya telah meningkat 45% dalam lima tahun sejak 2O1O — itu meningkat lebih dari setengah
triliun dolar ($ 542 miliar), menjadi $ 1,76 triliun. • Sementara itu, kekayaan separuh terbawah turun
lebih dari satu triliun dolþÿl dalam periode yang sama — penurunan sebesar 38%. • Sejak pergantian
abad, separuh penduduk termiskin di dunia hanya menerima 1% dari total peningkatan kekayaan global,
sementara separuh dari peningkatan itu masuk ke 1% teratas. • Pendapatan tahunan rata-rata dari 1O%
orang termiskin di dunia telah meningkat kurang dari $ 3 setiap tahun dalam hampir seperempat
abad. Pendapatan harian mereka meningkat kurang dari satu sen setiap tahun. (Oxfam, Janþÿuary,
2O16, hlm. 2). Seperti Pogge (2OO2) di Dobson 2OO6, tunjukkan, "kita akrab melalui permohonan amal,
dengan pernyataan bahwa itu ada di tangan kita untuk menyelamatkan nyawa banyak orang atau,
dengan tidak melakukan apa-apa, membiarkan orang-orang ini mati. Kami kurang akrab dengan
pernyataan yang diperiksa di sini tentang tanggung jawab yang lebih berat: bahwa kebanyakan dari kita
tidak hanya membiarkan orang kelaparan tetapi juga berpartisipasi dalam membuat mereka kelaparan
”(Pogge 2OO2 dalam Dobson 2OO6, hlm. 182). Dalam studi kewarganegaraan global dalam kebijakan
pendidikan, menjadi warga negara global dipromosikan secara berbeda berdasarkan posisi dalam sistem
ekonomi global. Elitisme warga global sebagai orang yang memiliki mobilitas tak terbatas dipromosikan
di negara-negara kaya sebagai cara untuk mengakses sumber daya dunia (lihat misalnya, Shultz 2O11)
dan apa yang ZemachþÿBersin gambarkan sebagai "berhak atas dunia" (2O12) . Selain itu,
kewarganegaraan global juga dipromosikan kepada para siswa ini sebagai tanggung jawab atas
keberhasilan mereka dan untuk menghargai kerja amal, sebagian besar di “selatan global.” 1 Di sini
siswa ditawarkan kesempatan untuk bepergian ke komunitas miskin dan menyumbangkan tenaga atau
dana mereka untuk proyek pengembangan (lihat Shultz 2O12, Zemach-Bersin 2O12). Jika kerangka
keadilan sosial global digunakan untuk melihat kondisi kemiskinan ini, kewarganegaraan global mungkin
lebih siap digunakan untuk menggambarkan kebutuhan dan proses bagi orang miskin untuk membuat
klaim terhadap sistem ketimpangan ini dan untuk mengkritik posisi siswa kaya dalam melestarikan
ketidakadilan melalui kesalahan pengenalan orang dan sejarah serta warisan sistem eksklusi. Namun,
pelestarian imajinasi warga global yang memiliki ketidaktahuan yang disetujui tentang bagaimana
kolonialisme telah dan terus bekerja, bersama dengan tidak adanya kesadaran akan keterlibatannya
sendiri dalam sistem global, berdiri untuk mereproduksi kondisi yang mungkin mereka bayangkan
meringankan . Pendidikan kewarganegaraan global yang tantangan dan Melampaui ketidaktahuan ini
akan menuntut bahwa “warga dunia” tidak berbicara dari “tempat” tapi declare dan memahami posisi
mereka sendiri dalam sejarah dan skr r ent matriks kolonial hubungan. Global Citizenship,
Misrecognition, sebuah n d abyssal Line of Kolonialisme Banyak warisan kolonialisme Eropa yang
terungkap dalam analisis keadilan sosial global, membuat terlihat bagaimana warisan ini terus
membentuk sebagian besar aspek perjuangan kewarganegaraan bagi hak-hak politik, sipil, dan sosial
khususnya di wilayah yang dijajah. Kita dapat melihat teori-teori hubungan pasca-kolonial dan anti-
kolonial, dan aktivis anti-penindasan yang memberikan bukti tentang bagaimana keadilan juga harus
mengatasi warisan sejarah, sosial dan material dari hubungan kolonial yang didasarkan pada
imperialisme, patriarki, dan rasisme yang terus berlanjut. mengerahkan kekuatan pengorganisasian
dalam kehidupan dan hubungan orang-orang di seluruh dunia (Abdi 2OO8; Andreotti dan de Sousa
2O12; Colthard 2O14; Dussel 2O13; Fanon Fanon 1959; Mignolo 2O11; Monga 1996; Shultz dan Abdi
2O17; Visvanathan 1997). Kewarganegaraan global dapat memainkan peran baik secara konseptual
maupun sebagai tujuan pendidikan baik dalam menyoroti dan memperbaiki hal ini. Untuk memulainya,
bagaimanapun, kita harus bergumul dengan masalah pengakuan dalam hubungan kolonial. Pendidikan
kewarganegaraan global yang dilakukan dengan cara ini berpeluang menjadi kontribusi penting bagi
masa depan dekolonisasi.Greg Coulthard (2O14) memberikan kontribusi penting untuk memahami
hubungan antara kondisi keadilan, pengakuan, dan kekuasaan kolonial. Dia berpendapat untuk
pengakuan dekolonial yang mengkonfigurasi ulang kekuasaan negara kolonialis, rasis, dan patriarki
dalam kaitannya dengan masyarakat adat / terjajah (lihat misalnya halaman 3–6). Enrique Dussel (2O13)
menggemakan tuntutan ini dalam deskripsinya tentang "fajar dari zaman pluriverþÿsal, trans-modern"
(hlm. 16–18) di mana sistem global hancur mengungkapkan hubungan global yang merupakan sistem
yang melampaui modernitas, kapitalisme , eurosentrisme, kolonialisme (hlm. 18) dan “universitas
univokal” (hlm. 19) yang terbatas pada satu budaya di planet ini ”(hlm. 19). Seruan untuk pluralisme ini
membahas apa yang para sarjana gambarkan sebagai "garis kolonialisme yang tidak terduga" (de Sousa
Santos 2OO7, 2O14) di mana sistem-sistem diterapkan yang salah mengenali kontribusi pengetahuan
dari mayoritas masyarakat dunia. Orang Eropa dianggap memiliki pengetahuan dan seluruh dunia
dipandang sebagai ruang yang luas tanpa berpikir orang (lihat, misalnya, Abdi 2O13; Amin 2O11;
Harding 2OO8; Mignolo 2OOO; Odora Hoppers 2OO9; Visvanathan 1997). Pembangunan "orang biadab"
atau "anak" yang menunggu untuk diajar atau dikembangkan oleh orang Eropa yang bijaksana berada di
dasar sistem pendidikan kolonial yang menghancurkan yang berlanjut hingga hari ini (lihat misalnya
Battiste dan Youngblood Henþÿderson 2OO1; Shiza 2OO8; Odora Hoppers 2OO9 ). Hasilnya adalah apa
yang de Sousa Santos gambarkan sebagai jurang yang sangat besar yang memisahkan orang Eropa dan
seluruh dunia dan pada dasarnya menciptakan “garis jurang” kolonialisme yang global dan tidak dapat
dilintasi. Jika ada keraguan tentang warisan, kita hanya perlu melihat contoh Kanaþÿdian dan pekerjaan
“Komisi Kebenaran dan Rekonsiliasi” untuk mengatasi kerusakan sekolah perumahan kolonial (Komisi
Kebenaran dan Rekonsiliasi 2O15) atau proses sebelumnya di Afrika Selatan ( Mack 2O14) di mana ruang
kolektif berisi kengerian kolonialisme yang tak terhitung dan dehumanisasi yang mendasari orang-orang
non-Eropa dalam semua aspek kontak kolonial-penjajah. Dalam kaitannya dengan pendidikan
kewarganegaraan global, garis jurang kolonialisme berlanjut sebagai masalah utama dengan pengucilan
yang berkelanjutan pengetahuan asli (atau pengetahuan non-barat apa pun) dari kanon pendidikan
mana pun di dunia. Faktanya, dengan globalisasi perbandingan dan peringkat pencapaian sekolah anak-
anak dan institusi pendidikan tinggi, kami melihat langkah yang lebih ketat untuk menyelaraskan
pengetahuan dengan apa yang disahkan dalam sistem pendidikan Amerika Utara dan Eropa (Shahjahan
2O11). Dalam studi terbaru tentang “ pengetahuan dunia ”oleh Graham et al. (2O11), penulis
menggambarkan sejauh mana dominasi Amerika Utara dan Eropa atas publikasi akademis (86%) dengan
"AS dan Inggris menerbitkan lebih banyak dari seluruh dunia lainnya digabungkan" (hal. 14). Para penulis
menunjukkan bahwa "[dunia] non-barat tidak hanya kurang 'terwakili dalam peringkat ini, tetapi juga
peringkat yang buruk pada ukuran skor kutipan rata-rata" (hal. 14). Penelitian mereka juga menyoroti
bahwa negara Swiss yang relatif kecil menerbitkan lebih dari tiga kali jumlah artikel ilmiah daripada
seluruh benua Afrika (hlm. 14). Graham dkk. (2O11) juga menemukan tren ini di luar akademi di mana,
dalam sebuah studi terhadap 1,5 juta artikel Wikipedia, artikel Eropa sangat dominan dengan Amerika
Utara berada di urutan kedua yang jauh tapi jelas, dengan keduanya sebagai geografi yang paling
terwakili dalam berbagi pengetahuan ini. situs (h. 22). Selain itu, untuk menyoroti lebih jauh
pengecualian dari pengetahuan non-barat, mereka menyatakan "ada lebih banyak artikel Wikipedia
(78OO) yang ditulis tentang Antartika daripada negara mana pun di Afrika atau Amerika Selatan" (hlm.
22). Temuan lain dari studi ini adalah bahwa "AS, dan pada tingkat yang lebih rendah Eropa dan Jepang,
adalah rumah bagi sebagian besar konten buatan pengguna di dunia di Google" (hlm. 26). (lihat juga,
Shultz dan Abdi 2O17). Ketika apa yang disebut Célestin Monga (1996) sebagai "kepercayaan otak" (hlm.
33) menolak untuk mengakui atau memasukkan pengetahuan dari luar Inggris / AS, kami melihat garis
kolonialisme abyssal terus bekerja untuk meminggirkan dan mengeksploitasi orang-orang “di sisi lain
garis” (de Sousa Santos 2O15). Pengecualian ini, yang diperlakukan sebagai masalah keadilan lokal, tidak
dapat diatasi melalui politik pengakuan saja, meskipun menangani masalah identitas dan perbedaan
merupakan bagian dari upaya untuk memahami ketidakadilan. Coulthard berpendapat bahwa
kelanjutan kekuasaan kolonialisme membutuhkan “kebangkitan” (2O14, hlm. 153–159) dan “pengakuan
diri” (hlm. 153–159) sebagai dasar untuk mengulang politik kolonial pemukim dan akhirnya, inklusi
penuh sebagai warga negara dengan pengetahuan, pengalaman, minat, dan kontribusi kepada
dunia. Menambahkan skala global pada kebangkitan ini membawa kita pada kemungkinan dari apa yang
disebut oleh Walter Mignolo (2O11) dan Boaventura de Sousa Santos (2OO7, 2O14) sebagai "keadilan
kognitif," kebangkitan melawan penjajahan global yang berkelanjutan atas pengetahuan. Keadilan
Kognitif sebagai Respon terhadap Garis Abyssal Kolonialisme Tentu saja, tidak ada informasi baru dan
kita benar-benar masa lalu untuk berdebat apakah orang-orang terjajah memiliki sejarah pengetahuan
atau filosofi tetapi sekarang pertanyaan yang valid adalah apakah ada hak untuk yang berbeda bentuk
pengetahuan untuk bertahan hidup (lihat misalnya Odora Hoppers 2OO9, 2O15; Odora Hoppers dan
Richards 2O12; de Sousa Santos 2OO7, 2O14; Visvanathan 1997). Odora Hoppers berpendapat bahwa
mendemokratisasi pengetahuan adalah "bertahan secara kreatif dan berkelanjutan, mengubah hierarki
beracun yang ditinggalkan oleh kolonialisme menjadi lingkaran, di mana seruan batin untuk penentuan
nasib sendiri bertemu dengan suara luar dari penentuan nasib sendiri" (2O15, hal. 96). Konsep keadilan
kognitif ini didasarkan pada pengakuan timbal balik atas pluralitas pengetahuan dan merupakan
pernyataan hak berbagai bentuk pengetahuan untuk hidup berdampingan. Ini adalah ide yang pertama
kali dijelaskan oleh Shiv Visvanathan dalam bukunya tahun 1997 “A Carnival for Science: Essays on
science, technology, and development” (1997). Konsep keadilan kognitif didasarkan pada pengakuan
pluralitas pengetahuan dan mengungkapkan hak berbagai bentuk pengetahuan untuk hidup
berdampingan. Gagasan tentang keadilan kognitif telah dikembangkan lebih lanjut oleh Boaventura de
Sousa Santos (2O14); Walter Mignolo (2O11); dan Catherine Odora Hoppers (2OO9, 2O15). Odora
Hoppers berpendapat bahwa dengan kondisi keadilan kognitif yang sama, pengetahuan asli harus
dimasukkan dalam dialog pengetahuan global tanpa harus menyesuaikan diri dengan struktur dan
standar pengetahuan Barat. Dia menyoroti bahwa ini harus terjadi "tanpa paksaan" (2O15) mengacu
pada bagaimana inklusi pengetahuan harus tanpa pemegang pengetahuan non-Barat harus
menanggung beban pertukaran pengetahuan dan dengan manfaat yang lebih sedikit sebagai pekerjaan
sulit untuk mendorong hegemoni epistemologi Barat dan Norma pendidikan Barat dan sistem
pertukaran Barat. Ini adalah pendekatan radikal karena ini adalah "demokratisasi yang menolak gagasan
bahwa mayoritas penduduk dunia yang telah mempertahankan mata pencaharian mereka dengan
formula" lain "yang berbentuk elips ke model Barat sekarang" dapat dibuang "sejauh proyek modern
berjalan. prihatin ”(2OO9, hlm. 94). Keadilan Sosial Global dan Keadilan Kognitif sebagai Dasar dari
Pendidikan Kewarganegaraan Global Bab ini dimulai dengan pertanyaan tentang bagaimana
kewarganegaraan global dapat mengatasi kondisi ketidakadilan dan bagaimana pendidikan
kewarganegaraan global dapat berkontribusi untuk mengurangi ketidaksetaraan di dunia. Dengan
menyatukan teori keadilan dan kesetaraan sosial global dengan pemikiran kolonial dan dekolonial, kita
dapat melihat kebutuhan akan konsep kewarganegaraan multi-skalar untuk menggambarkan dan
memahami kerja dan dampak yang tidak merata dari sistem dan hubungan global terhadap orang-orang
di dunia. Kewarganegaraan global membuat kontribusi yang kaya secara konseptual untuk pendidikan
yang berupaya menciptakan hubungan baik saat ini dengan terlibat dengan sejarah dan warisan
kolonialisme serta menangani bagaimana bentuk-bentuk globalisasi saat ini mereproduksi dan / atau
mencerminkan pola eksklusi yang ditetapkan selama era Eropa. kolonisasi sebagian besar
dunia. Kerangka keadilan sosial dan kesetaraan global kewarganegaraan global membawa kita pada
kondisi paritas partisipatif sebagai persyaratan keadilan. Dari perspektif global, ini mengungkapkan
masalah kesalahan pengakuan dan pengucilan sebagian besar orang non-Eropa di dunia melalui
kekerasan yang mencakup genosida komunitas tetapi juga proyek epistemisida yang luas (de Sousa
Santos 2O15). Mungkin ada beberapa gerakan menuju rekonsiliasi melalui proses pengakuan timbal
balik atas legitimasi episteþÿmologi non-barat dengan terlibat dalam keadilan kognitif berbasis
pendidikan. Ide ini berbicara tentang kebutuhan mendesak untuk menghilangkan Eurosentrisme dalam
bahasa dan pertukaran pengetahuan untuk memungkinkan empatishing pengetahuan non-barat dan
kontribusi untuk pengetahuan global dari banyak bagian dunia ini. Demokratisasi ruang pengetahuan
yang radikal ini merupakan kondisi dasar kesetaraan dari semua lokasi dalam sistem hubungan multi-
skalar. Di masa ketika salah satu sistem global — politik, lingkungan, sosial, ekonomi — membuat kita
tertatih-tatih di tepi kehancuran, kita dapat menyambut keragaman pengetahuan, beberapa yang
menjaga masyarakat tetap sehat dan kuat selama ribuan tahun, untuk berkontribusi pada kesejahteraan
kita. -berada di planet kita. Kewarganegaraan global sebagai kontribusi dekolonial untuk "penciptaan
dunia" (Nancy 2OO7) memang membuat keadilan global lebih dapat dipahami. Tentu saja, harus diakui
bahwa pendidikan kewarganegaraan global memiliki banyak wajah. Jika kita menggunakannya untuk
mengatasi masalah kesetaraan, ada beberapa pendekatan terhadap kewarganegaraan global yang harus
dinamai sesuai dengan apa yang sebenarnya mereka hasilkan, dalam beberapa kasus, warga neoliberal
yang berusaha hidup tanpa koneksi ke tempat atau orang atau sistem. Pendidikan kewarganegaraan
global atau kewarganegaraan global yang bekerja untuk meningkatkan hak istimewa bagi elit global
tidak secara konseptual atau praktis tentang hubungan kewarganegaraan dan tidak dapat berkontribusi
pada proyek kesetaraan. Kita dapat menyingkirkan pendidikan kewarganegaraan global yang
memposisikan elit global tidak hanya lebih kaya dan oleh karena itu lebih layak, tetapi juga diberkahi
dengan pengetahuan, pandangan dunia, dan tanggung jawab yang unggul untuk “meningkatkan”
kehidupan orang lain sebagai penegasan kebaikan mereka sendiri. Sebaliknya, pendidikan
kewarganegaraan global menjadi sebuah platform yang menuntut hubungan decoþÿlonial sistem
perbaikan ketimpangan dan ketidakadilan, mengakui bahwa apakah yang ada ini dalam konteks lokal
atau di luar, mereka refect derai global yang n dan sejarah pengucilan dan deciti z enization orang
tertentu. Ruang Kelas sebagai Fraktal Dunia Untuk memahami lebih jelas hubungan antara ruang kelas
dan konteks globalnya, kita dapat menggunakan ide matematika dari sebuah fraktal, hubungan atau
peristiwa yang tampaknya tidak teratur atau acak yang, dengan studi lebih dekat, menunjukkan dirinya
sebagai salinan rinci dari pola yang lebih luas dan terjadi secara teratur (Manþÿdelbot 2OO4). Ruang
kelas kita, baik dalam pendidikan tinggi atau pendidikan dasar, adalah pecahan dunia, tempat "lokal"
dan "global" tidak lagi dapat dipahami sebagai lokasi yang terpisah dan dikotomis. Kompleksitas
hubungan ekonomi, lingkungan, politik, dan budaya global menjadi terlihat dalam interaksi sehari-hari di
kelas. Hal ini terjadi melalui keterlibatan berbagai orang yang hadir, tetapi juga melalui media,
kurikulum, isu-isu komunitas, dan masalah global yang menjadi teks dan substansi pemikiran dan
tindakan dalam proses belajar mengajar sehari-hari. Beberapa dari hubungan ini menjadi terlihat melalui
pertukaran dan musyawarah dan yang lainnya dibungkam melalui normalisasi hubungan
dominan. Setiap hari, fraktal dunia dibuat dan diciptakan kembali di ruang kelas dan situs
pembelajaran. Ketika guru dapat melihat pola yang mencakup ketidakadilan, mereka dapat mengubah
apa yang mungkin melalui pendidikan kewarganegaraan global yang didasarkan pada kesetaraan dan
keadilan global. Yayasan ini menuntut lebih dari sekedar pendidikan kewarganegaraan global yang
merupakan kegiatan yang diselipkan ke dalam jadwal yang terlalu padat (sungguh mengejutkan betapa
banyak guru yang mengklaim bahwa kegiatan pendidikan kewarganegaraan global mereka semua terjadi
di luar program pendidikan reguler). Paritas partisipatif dan keadilan kognitif dapat menjadi pengaruh
yang kuat pada bagaimana kita mengatur acara dan kegiatan pendidikan sehari-hari. Saat kami
menangani klaim kesetaraan di semua tingkatan, termasuk cara menyediakan ruang kelas yang aman
dan inklusif untuk anak-anak yang menghadapi pengecualian berdasarkan orientasi seksual, rasisme,
seksisme, klasisme, asal geografis, agama, atau kemampuan, memahami bagaimana klaim ini
merupakan warisan dan perluasan. pola ketidakadilan global dapat membuka peluang kekuasaan untuk
transformasi. Keadilan kognitif menuntut kita mendidik dengan memanfaatkan pengetahuan yang kaya
yang terlalu sering diabaikan dalam kurikulum dan materi barat, sekali lagi mengubah siapa yang kita
pahami sebagai "berpendidikan." Pada gilirannya, setiap siswa, setiap hubungan yang ditransformasikan
di tingkat lokal, direfleksikan kembali ke konteks yang lebih luas sebagai bagian dari proyek keadilan
global. Fokus pada hubungan dan imajinasi yang diubah berdasarkan kesetaraan dan keadilan global
dapat menjadi bagian yang sangat penting dari pendidikan saat ini. Guru yang membawa konseptualisasi
yang kuat dari sejarah global dan isu-isu yang menciptakan dan mempertahankan pola dan hirarki inklusi
dan eksklusi dan bagaimana untuk mengganggu ini, akan b e pr e dikupas untuk membuat ruang kelas
yang fracþÿtals keadilan global dan ekuitas. Catatan 1. Saya akui istilah “global south” adalah istilah yang
menjadi masalah karena kontribusinya pada “garis jurang” kolonialisme yang coba saya tonjolkan. Saya
telah menggunakannya karena merupakan istilah yang digunakan dalam feld pengembangan dan
pendidikan kewarganegaraan global untuk menggambarkan “Dunia Ketiga” (catþÿegory perkembangan
lain) witho u t penamaan th e kolonialisme dari mana kondisi kemiskinan dan rasisme
permeat. Referensi Abdi, AA (2OO8). Eropa dan Afrika berpikir sistem dan filosofi dari educaþÿ t ion:
'Reculturing' wacana trans-temporal. Studi Budaya, 22 (2), 3O9-327 . Abdi, AA
(2O13). Dekolonisasi platform pendidikan dan pengembangan sosial di Afrika. Studi Afrika dan Asia, 12,
64-82. Abdi, A li A., & Cleghorn, Ailie (Eds.). (2OO5). Is u es dalam pendidikan
Afrika: perspektif sosiologis . New York: Palgrave Ma c millan. Amin, S. (2O11). Sejarah Global:
Pemandangan dari Selatan. Daker: CODESRIA & Pambazuka Press. Andreo t ti, V. (2OO6). Lembut vs Citiz
global yang kritis e pendidikan nship. Kebijakan & Praktik: Tinjauan Pembangunan. Musim Gugur, 2OO6,
3, 4O – 51. Andreotti, V., & de Souza, LM (Eds.). (2 O 12). Perspektif pascakolonial tentang pendidikan
kewarganegaraan global. London: Routledge.

Battiste, M., & Youngblood Henderson, JS (2OO1). Melindungi indige n pengetahuan ous

dan warisan: Tantangan global. Saskatoon, CAN: Purich Publishers.

Brodie, J. (2OO7). Sosial dalam kewarganegaraan sosial. Dalam E. Isin (Ed.), Rec a sengat sosial dalam

kewarganegaraan (hal. 2O-43). Toronto: Pers Universitas Toronto. Coulthard, G. (2O14). Kulit merah,
masker putih: Rejecti n g politik kolonial recogniþÿtion. Minneapolis: University of Minnesota
Press. Credit Suisse. (Oktober, 2O15). Laporan Kekayaan Global 2 015. https: // publiþÿcat i ons.credit-
suisse.com/tasks/render/file/?fileID=F2425415-DCA7- 8OB8-EAD989AF934 1 D47E. Dei, GS, & Simons,
M. (Ed). Fanon & pendidikan: Memikirkan kemungkinan pedagogis . New York: Peter Lang. d e Sousa
Santos, B. (2OO7). Keadilan kognitif di dunia global: Pengetahuan yang bijaksana untuk kehidupan yang
layak. Lanham, MD: Lexington Books. d e Sousa Santos, B. ( 2O14). Epistemologi Selatan: Keadilan
melawan epistemisida. London: Routledge. d e Sousa Santos, B. ( 2 O15). Epistemologi Selatan: Keadilan
melawan epistemisida. London: Ro u tledge. Dobson, A. (2OO6). Kosmopolitanisme yang kental. Studi
Politik, 54 (1), 165–184. Dussel, E. (2O13). Agenda untuk-Sou Selatan t h filosofis dialog. Archiþÿtecture
Manusia. Journal of Self-Pengetahuan, 11 (1), 3- 1 8. Escobar, A. (1995). Encountering developme n t:
Pembuatan dan pelepasan Dunia Ketiga . Princeton: Pr i nceton University Press. Fanon, F.
(1959). Kolonialisme yang sekarat. New York: Grove Press. Fraser, N. (1996). Justice interruptus: Reeksi
kritis terhadap kondisi "Pasca-sosialis". London: Routledge.
Fraser, N. (2OO9). Skala keadilan: Menata kembali ruang politik di dunia yang mengglobal. New York:
Columbia University Pre s s. Fraser, N. , & Nash, K. (2O14). Transnasionalisasi ranah publik. Cambridge,
Inggris: Polity Press. Graham, M., Hale, SA, & Stephen, M. (2O11). Geografi dari th e Worlds'
Knowlþÿedge [PDF]. Diambil dari
http://www.oii.ox.ac.uk/publications/convoco_ geogries_en.pd f . Harding, S. (2OO8). Ilmu dari bawah:
feminisme, postkolonialitas dan modernitas. Durham, NC: Duke Univ e rsity Press. Honneth, A. (1995).
Perjuangan untuk mendapatkan pengakuan. Cambridge, MA: MIT Press. Jefferess, D. (2OO8).
Kewarganegaraan global dan c politik ultural kebajikan. Literasi Kritis: Teori dan Praktik, 2 (1), 27-
36. Kapoor, I. (2OO2). Kapitalisme, kultus u re, lembaga: Ketergantungan terhadap postkolonial
theþÿory. Third World Quarterly, 23 (4 ) , 647–664. Kapoor, I. (2OO8). Politik pembangunan
pascakolonial. London: Routledge. Mack, KE (2O14). Dari apartheid ke demokrasi: D e membebaskan
kebenaran dan rekonsiliasi di South Africa Universit y Park. PA: Penn State Press. Mandelbrot, BB
(2OO4). Fraktal dan kekacauan. Berlin: Spi n ger. M a rshall, TM (195O). Kewarganegaraan dan kelas
sosial. Cambridge: Cambridge University Pr e ss. Mignolo, W. (2OOO). Sejarah lokal / desain global yang:
Colo n iality, pengetahuan subaltern, dan berpikir perbatasan. New Jersey: Universitas
Princeton P ress. Mignolo, W. (2O11). Lebih gelap sisi wes t ern modernitas: futures
global. Opsi Dekolonial . Durham & London: Duke University Press. Monga, C. (1996).
Antropologi kemarahan: Masyarakat sipil dan demokrasi di Afrika. Lynn Boulder, CO / London: Reinner
Publi s miliknya. Nancy, JL (2OO7). Penciptaan dunia atau globalisasi. Tran s terlambat dan
dengan Pengantar oleh Francois Raffoul dan David Pettigrew. New York: S UNY Press. Odora Hoppers, C.
(2OO9). Dari Bandit kolonialisme kepada masyarakat triase yang modern: Menuju rekonstruksi moral
dan kognitif KNO w langkan dan kewarganegaraan. Jurnal Internasional Studi Renaissance Afrika, 4 (2),
168-18O. Odora Hoppers, C. (2O15). Keadilan kognitif dan terpadu i tanpa paksaan. Internaþÿtional
Jurnal Pendidikan Pengembangan dan Global Learnin g , 7 (2). Odora Hoppers, C., & Richards, H. (2O12).
Rethinking berpikir: Modrenity ini o t dan transformasi Universitas. Pretoria, SA: Universitas Afrika
Selatan Press. Pogge, T. (2OO2). Kemiskinan dunia dan Hak Asasi Manusia. Cambridge: P o lity
Press. Rahnema, M., & Bawtree, V. (1997). Pembaca pasca-pengembangan. L ondon: Zed
Books. R odney, W. (1981). Bagaimana Eropa membuat Afrika terbelakang. Washington, DC:
Howard Un i hayati Press. Shahjahan, RA (2O11). Dekolonisasi pendidikan dan kebijakan berbasis
bukti gerakan: mengungkapkan sisa-sisa kolonial di edu c kebijakan ational, penelitian, dan reformasi
neoþÿliberal. Jurnal Kebijakan Pendidikan, 26 (2 ) , 181-2O6. Shizha, E. (2OO8). Globalisasi dan
pengetahuan asli: Analisis teoritis pascakolonial Afrika . Dalam S. Guo & AA Abdi (Eds.), Edu c asi dan
developþÿment sosial: Isu-isu global dan analisis. Rotterdam Holland: Penerbit Sense. Shultz, L. (2OO7).
Mendidik untuk kewarganegaraan global: Agenda dan pemahaman yang saling bertentangan. Alberta
Journal of Educational Research, 53 (3 ) , 248–258. Shultz, L. (2O11). Apa yang kita minta dari pendidikan
kewarganegaraan global? Sebuah studi tentang pendidikan
kewarganegaraan global di Universitas Can a dian. International Journal of Pendidikan Developþÿment
dan Global Lear n ing, 3 (1), 5-22. Shultz, L. (2O12). Kunjungan studi pemuda ke Afrika. Dalam LM de
Souza & V. Andreotti (E d s.), Perspektif Postkolonial tentang pendidikan kewarganegaraan global (hlm.
172–173). L o ndon: Routledge. Shultz, L. (2O13). Dekolonisasi pendidikan keadilan sosial: Dari
po l pengetahuan es untuk bertindak kewarganegaraan. Dalam A. A. Abdi (Ed.), Dekolonisasi filosofi
pendidikan (hlm. 29–42). Rotterdam: Publikasi Sen s . Shultz, L. (2O15). De c olonizing UNESCO pasca-
2O15 agenda: keadilan sosial global dan pandangan dari UNDRIP. 4 ( 2), 96–115. Shultz, L., & Abdi, A.
(2O17). Dekolonisasi etika informasi untuk pembebasan pengetahuan. Dalam T. Samek & L. Shultz (Eds.),
E s mengatakan tentang etika informasi, globalisasi, dan kewarganegaraan: Ide untuk praksis. New
York: M cFarlane. Simpson, L. (2OO8). Pencahayaan fre kedelapan: The li b timbangkan, kebangkitan,
dan perlindungan bangsa pribumi. Winnipeg, CAN: Arbeit e r Ring Publisher. Komisi Kebenaran dan
Rekonsiliasi (2O15). Kebenaran dan Komisi Rekonsiliasi Kanada: ajakan bertindak. Winnipeg,
Manitoba : Komisi Kanada. UNESCO. (2O15). "Catatan konsep pada agenda pendidikan pasca-2015" dari
UNESCO. h ttp:
//en.unesco.org/post2O15/sites/post2O15/fles/UNESCOConceptNoteþÿPost2O15_ENG.pdf (Post-2O15
EA). Visvanathan, S. (1997). Karnaval untuk sains. Esai tentang teknologi dan pengembangan sains.
Oxford, Inggris: Oxford University Press. Wa Thiong'o, N. (2OO9). Menjadi anggota kembali Afrika.
Nairobi: Penerbit Afrika Timur. Zemach-Bersin, T. (2O12). Berhak atas dunia. Dalam V. Andreotti & LM
de S o Uza (Eds.), Pos c perspektif olonial tentang pendidikan kewarganegaraan global (pp. 87-1O4).
London: Routledge. Penulis Biografi Lynette Shultz Ph.D., adalah Associate Dean, International, dan
Direktur Pusat Pendidikan dan Penelitian Kewarganegaraan Global di Fakultas Pendidikan di Universitas
Alberta. Dia telah menerbitkan secara luas tentang topik keadilan sosial dan pendidikan
kewarganegaraan global. Terbitan bukunya yang terbaru adalah buku yang diedit bersama, Decolonizing
Global Citizenship Education and Assembling and Governin