http://alh.sagepub.

com
Aktif Belajar di Perguruan Tinggi
DOI: 10.1177/1469787408095847
Aktif Belajar di Perguruan Tinggi 2008, 9; 217
Agnes M. Rae dan David K. Cochrane
Mendengarkan siswa: Bagaimana membuat umpan balik penilaian tertulis berguna
http://alh.sagepub.com/cgi/content/abstract/9/3/217
Versi online artikel ini dapat ditemukan di:
Diterbitkan oleh:
http://www.sagepublications.com
Layanan tambahan dan informasi untuk Pembelajaran Aktif di Perguruan Tinggi dapat ditemukan di:
Email Alerts: http://alh.sagepub.com/cgi/alerts
Langganan: http://alh.sagepub.com/subscriptions
Cetak ulang: http://www.sagepub.com/journalsReprints.nav
Permissions: http://www.sagepub.co.uk/journalsPermissions.nav
Kutipan http://alh.sagepub.com/cgi/content/refs/9/3/217
Diunduh dari http://alh.sagepub.com oleh dian ramawati pada 2 Februari 2009
217
Mendengarkan
siswa
Cara membuat umpan balik penilaian tertulis berguna
AGNES M. RAE DAN DAV I D K. Cochrane
G lasgow C aledonian U niversity, Inggris
ABSTR AC T umpan balik penilaian tertulis belum banyak
diteliti meskipun siswa pendidikan tinggi terus mengekspresikan
kebutuhan untuk umpan balik yang bermakna dan konstruktif. Kualitatif ini
Penelitian kelompok fokus menggunakan menangkap dan menafsirkan perspektif mahasiswa
tertulis umpan balik penilaian. Peserta Terdaftar
Perawat dan non-tradisional pendatang untuk pendidikan tinggi. Temuan
menghasilkan kerangka tema dan kategori yang mewakili umpan balik
proses yang dialami oleh para siswa. Ketiga tema 'belajar
dari ',' proses penerimaan 'dan' rasa pembuatan 'feedback.When
kerangka ini menggabungkan strategi seperti 'feed-forward', selfmanaged
belajar dan bimbingan pribadi itu kemudian merupakan
heuristik model umpan balik penilaian yang efektif ditulis. Model,
diciptakan sebagai hasil penelitian, harus meningkatkan pengalaman siswa
dan bantuan pemahaman tentang proses yang kompleks yang berhubungan dengan
MENYEDIAKAN ditulis umpan balik penilaian.
KEYWORDS: penilaian umpan balik, umpan-maju, kelompok fokus,
Qualität i ve penelitian, studentperspecti ve
Pengantar
Umpan balik merupakan komponen penting dalam siklus belajar (Weaver, 2006).
Namun, siswa telah menyatakan ketidakpuasan dengan menolong dosen '
umpan balik (Hounsell et al., 2008). Siswa menegaskan kebutuhan untuk bermakna
dan konstruktif tertulis penilaian umpan balik (Higgins et al, 2001.)
untuk melayani sebagai panduan untuk pembelajaran mereka (Duffield dan Spencer, 2002). Jika
penilaian
umpan balik efektif dalam membimbing belajar, harus fokus pada
'Pertumbuhan ketimbang penilaian' mahasiswa mendorong dan memajukan pembelajaran
(Sadler, 1983: 60). Umpan balik tidak akan maju jika belajar kesalahpahaman
ada dan siswa tidak mampu memahami umpan balik (Gibbs dan
Simpson, 2004). Kesalahpahaman ini dapat dikaitkan dengan dosen
Hak Cipta © 2008 SAGE Publikasi
(Los Angeles, London, New Delhi dan
Singapura)
Vol 9 (3): 217-230
DOI: 10.1177/1469787408095847
PASAL
Diunduh dari http://alh.sagepub.com oleh dian ramawati pada 2 Februari 2009
218
AC TIVELEARNINGINHIGHERE DUC mbahan 9 (3)
gagal untuk mengenali perspektif siswa (Chanock, 2000; Gibbs dan
Simpson, 2004; Hounsell, 2004). Dosen yang tidak mendengarkan siswa
suara mungkin mengikuti model tradisional memberikan penilaian tertulis
umpan balik yang dapat digambarkan sebagai proses transmisi dan dianggap
menjadi sekitar membenarkan tanda diberikan (Nicol dan MacFarlane-Dick, 2006;
Weaver, 2006) Selain itu dosen. Dapat dibatasi oleh individu mereka sendiri
disiplin perspektif tentang apa yang merupakan umpan balik yang sesuai.
Situasi ini dapat menciptakan perbedaan antara niat dosen dan
mahasiswa interpretasi umpan balik dan kemampuan mereka untuk menggunakan tertulis
penilaian umpan balik efektif (Lea dan Street, 2000). Untuk menggunakan ditulis
umpan balik penilaian secara efektif, siswa juga harus mampu mengelola sendiri
belajar dan dosen memiliki peran dalam mendorong dan memotivasi kemampuan ini
dalam siswa (Nicol dan MacFarlane-Dick, 2006).
Meskipun banyak isu yang berkaitan dengan umpan balik penilaian tertulis dapat
diekstrapolasi dari literatur, jelas bahwa pandangan holistik dari
siswa perspektif tidak ada dan perlu ditangani (Carless, 2006;
Higgins et al, 2002;. Mutch, 2003;. Weaver, 2006) Untuk memperoleh pemahaman yang lebih
dari perspektif siswa dan memungkinkan perumusan kerangka kerja,
sangat penting untuk mendengarkan siswa dan mengeksplorasi pendapat mereka tentang
ditulis umpan balik penilaian. Penelitian yang dilaporkan di sini telah berkembang dari
mempertanyakan praktek mengenai hubungan antara dosen '
Upaya dalam memberikan umpan balik penilaian tertulis, yang bisa banyak,
dan bagaimana berguna siswa menemukan ditulis umpan balik penilaian (Gibbs dan
Simpson, 2004).
Desain penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif skala kecil yang diikuti naturalistik
paradigma untuk menangkap dan menafsirkan perspektif mahasiswa ditulis
penilaian umpan balik. Dengan memilih untuk desain ini para peneliti berusaha untuk
memahami makna dari sudut pandang mahasiswa di non-pengendali
dan terbuka dengan cara (Patton, 2002). Sebuah teknik kelompok fokus bekerja sebagai
cara memanfaatkan interaksi kelompok untuk memfasilitasi koleksi kaya
tanggapan atas pertanyaan yang diajukan (Kenny, 2005). Penerapan fokus
kelompok didukung dalam literatur dengan beberapa keunggulan yang diuraikan:
mendorong interaksi antara peserta, meningkatkan kualitas
dari data dan berguna untuk memunculkan perspektif siswa (Barbour,
2005, Patton, 2002). Hal ini juga harus mengakui bahwa kelompok fokus
mungkin memiliki keterbatasan dan harus didekati secara tentatif. Yang paling signifikan
tantangan untuk penelitian ini adalah, pertama, kesulitan dalam menangkap nonverbal
interaksi (Sim, 1998) karena peneliti mungkin memiliki kontrol yang kurang
atas arah diskusi daripada dalam wawancara satu ke satu (Bender
Diunduh dari http://alh.sagepub.com oleh dian ramawati pada 2 Februari 2009
219
RAE & Cochrane: MENDENGARKAN MAHASISWA
dan Ewbank, 1994) dan kedua, kelompok besar dapat menghalangi orang dari
memiliki kesempatan untuk berkontribusi (Speziale dan Carpenter, 2007). Tantangan-tantangan
yang ditangani oleh pengambilan co-peneliti menulis catatan sementara
kelompok fokus adalah dalam proses dan menghubungkan non-verbal interaksi dengan
rekening verbal. Arah dan kontrol dari diskusi difasilitasi
oleh para peneliti menyiapkan rute mempertanyakan dengan meminta sebelum
Kelompok menjadi ukuran conducted.The kelompok terbatas untuk memungkinkan semua peserta
untuk berkontribusi.
Purposive sampling ini digunakan untuk memungkinkan pemilihan peserta
yang mampu menawarkan informasi tentang fenomena yang sedang diselidiki
(Speziale dan Carpenter, 2007). Peserta Terdaftar Perawat
melakukan Kredit Skotlandia Kualifikasi Framework (SCQF) Tingkat 9
studi, mereka yang non-tradisional pendatang untuk pendidikan tinggi, usaha semua
paruh waktu 'top-up' derajat dan pengalaman memiliki penilaian tertulis
umpan balik. Para peserta berasal dari dua modul dalam satu
khususnya program. Telah direkomendasikan bahwa peserta yang
sudah di alami kelompok yang terjadi berada di tempat terbaik untuk menginformasikan pada tertentu
Fenomena (Barbour, 2005).
Persetujuan etis diberikan oleh Institusi Komite Etika untuk melakukan
studi ini dengan siswa. Dalam mengambil tanggung jawab dari prinsip-prinsip etika
bahwa penelitian panduan, peserta memasuki studi sebagai relawan informasi;
integritas mereka dijaga dan kepentingan orang lain yang signifikan
terkait dengan topik (dosen) sedang dieksplorasi dilindungi. Berikut
prosedur yang diterapkan: peserta diberikan informasi yang
sheet, mereka diminta untuk menandatangani formulir persetujuan, pendapat mereka
diperlakukan dengan hormat oleh para peneliti, aturan dasar yang ditetapkan menekankan
kebutuhan peserta untuk menghormati pandangan dan menjaga kerahasiaan
anggota kelompok fokus lain dan dosen; peserta
yakin bahwa tidak akan ada dampak merugikan diri mereka sendiri
dan bahwa mungkin tidak ada manfaat untuk diri mereka sendiri. Data ditangani
sesuai dengan Data Protection Act (1998).
Wawancara kelompok fokus dilakukan menggunakan ditentukan
'Mempertanyakan rute' yang memungkinkan konsistensi dalam interogasi dan
memfasilitasi analisis data (Krueger dan Casey, 2000). Fokus percontohan
kelompok empat siswa yang mewakili peserta dalam penelitian
itu conducted.This memungkinkan para peneliti untuk mempertimbangkan apakah pertanyaan
mengalir, jelas dan mudah dijawab oleh para peserta. Berikut
pilot pertanyaan diperlukan penyesuaian kecil. Proses ini diakui
sebagai strategi yang berguna (Krueger dan Casey, 2000; McLafferty, 2004). Dua
kelompok fokus berlangsung satu jam pada setiap kesempatan yang dilakukan. Sana
enam peserta dalam setiap kelompok fokus. Hal ini diakui bahwa sampel
memilih untuk melakukan penelitian ini adalah kecil dan dari satu-satunya lembaga,
Diunduh dari http://alh.sagepub.com oleh dian ramawati pada 2 Februari 2009
dan karenanya temuan mungkin terbatas. Peneliti melakukan peran
dari moderator memperkenalkan kelompok fokus, menegaskan aturan-aturan dasar dan
dipandu kelompok untuk memastikan lingkungan non-mengancam dan tepat
dinamika kelompok (Krueger dan Casey, 2000). Diskusi yang dihasilkan oleh masing-masing
Kelompok fokus adalah audio yang direkam dan data ditranskripsi verbatim.
Metode analisis data
Analisis Isi tematik yang disarankan oleh Burnard (1991) dipekerjakan sebagai
Metode analisis transkrip kelompok fokus untuk memastikan bahwa
pikiran dan perasaan peserta diwakili secara jujur
cara. Burnard (1991) mengusulkan sebuah proses 14-tahap analisis, yang
digunakan untuk mengkategorikan dan tema data dan memperoleh makna dari data,
sehingga menerangi fenomena yang diteliti (Polit dan Beck,
2006). Ini pendekatan sistematis dianggap penting karena,
sebagai Thorne (2000: 68) menyatakan, "tidak diragukan lagi, analisis data adalah yang paling
kompleks dan misterius dari semua tahapan proyek kualitatif '. Data
Analisis yang terlibat, pertama, para peneliti bersama-sama membenamkan diri dalam
data mentah dengan mendengarkan kaset dan membaca transkrip (Speziale
dan Carpenter, 2003). Kedua, para peneliti bersama-sama membuat catatan untuk mencoba
untuk memahami data dan untuk mengetahui apa yang terjadi (Polit dan Beck,
2006). Ketiga, para peneliti independen bekerja dengan transkrip
dan menyoroti kutipan dari narasi yang muncul untuk menggambarkan
Persepsi peserta umpan balik penilaian tertulis dan dicatat dalam
kunci marjin kata / frase yang tampaknya untuk menangkap perspektif mahasiswa
(Hsieh dan Shannon, 2005). Setelah debat, tema dan kategori
kemudian dihasilkan. Para peneliti kemudian mengembangkan coding
Skema dengan memanfaatkan 'Template Gaya Analisis' (Polit dan Beck, 2006),
yang memungkinkan menyortir dari tema yang muncul dan kategori (Meadows,
2003). Template mengalami revisi berulang sebagai peneliti
bekerja bersama-sama, memperbaiki dan menganalisis tema dan kucing-egories oleh
'Tinggal' dengan data dan terus menyelidiki pentingnya
muncul ide (Speziale dan Carpenter, 2003).
Untuk meningkatkan validitas seorang peneliti ahli dengan pengalaman yang cukup
dalam melakukan kelompok fokus dan meninjau transkrip diundang untuk meninjau
transkrip dan mandiri menghasilkan tema dan kategori sebelum
meninjau scheme.The para peneliti 'coding temuan ahli setuju
dengan skema coding dan interpretasi awal peneliti '.
Namun, itu menyoroti bahwa satu tema 'sifat keterlibatan siswa'
mungkin diperlukan eksplorasi lebih lanjut. Para peneliti mengambil tanggung jawab
dari titik ini yang dibuat oleh peneliti ahli diundang. Untuk memungkinkan
efektif manajemen data dan menghapus tugas melelahkan pemotongan dan
menyisipkan halaman dari bahan narasi manual, transkrip kelompok fokus
220
AC TIVELEARNINGINHIGHERE DUC mbahan 9 (3)
Diunduh dari http://alh.sagepub.com oleh dian ramawati pada 2 Februari 2009
221
RAE & Cochrane: MENDENGARKAN MAHASISWA
diimpor ke paket perangkat lunak komputer yang disebut 'NVivo ™' untuk coding
dan menyortir. Untuk meningkatkan validitas lebih lanjut, para peneliti berkonsultasi
dengan peserta individu. Ini peserta diajak untuk mengkonfirmasi
seberapa baik tema dan kategori yang berkaitan dengan pernyataan verbatim dipilih
(Burnard, 1991).
Temuan penelitian dan diskusi
Analisis data menghasilkan tiga tema yang jelas dan delapan terkait categories.The
tema dan kategori mewakili pengalaman umpan balik dari para siswa.
Tema yang muncul berfokus pada 'belajar dari umpan balik', 'proses
menerima umpan balik 'dan' membuat rasa umpan balik '.
Tema 1
Belajar dari umpan balik penilaian tertulis
Tema ini terdiri dari dua kategori: mengontekstualisasikan, dan terlibat dengan
umpan balik. Temuan menunjukkan bahwa ada kesalahpahaman beberapa
mengenai tujuan umpan balik penilaian tertulis baik dari dosen
dan perspektif siswa. Hal ini mungkin berkaitan dengan kurangnya pemahaman oleh
kedua belah pihak dari sifat penilaian baik formatif atau sumatif.
Gagasan bahwa penilaian dan umpan balik adalah proses transmisi berpusat
pada berasal dan membenarkan tanda, ketimbang mendorong pembelajaran, tampaknya
mendominasi. Pitts (2005: 226) menegaskan bahwa kita perlu untuk membantah pandangan
bahwa umpan balik 'yang ditulis untuk file, untuk membenarkan suatu tanda yang diberikan dan untuk
menyimpan beberapa
resmi catatan setiap kemajuan siswa '. Pemantauan kinerja siswa
adalah penting, tetapi proses yang terlibat harus berdampak pada pembelajaran siswa.
Sadler (1983) berpendapat bahwa dosen sering membuat kesalahan perhitungan mendasar
dan hal penilaian sebagai memasok hanya grade atau singkat
komentar kepada siswa mereka belum mengharapkan peningkatan sebagai hasilnya.
Data ini juga menunjukkan bahwa siswa tampaknya jatuh ke dua berbeda
kelompok: 'siswa aktif' dan 'siswa pasif'. Mereka tingkat keterlibatan
dengan umpan balik penilaian tertulis tampaknya variabel, dengan siswa
jatuh antara dua ujung spektrum. Beberapa siswa secara aktif memanfaatkan
umpan balik dan sangat tertarik untuk belajar dari itu dan mengembangkan akademis.
Namun, siswa lain tampaknya kekurangan motivasi dan pemahaman, dengan
jelas kurangnya niat untuk belajar, bagi mereka, tanda lulus tampaknya mereka
Tujuan utama. Mahasiswa aplikasi umpan balik adalah keterampilan yang membutuhkan dosen '
investasi untuk mengembangkan (Orsmond et al., 2005). Jika siswa belum
disusun untuk terhubung dengan umpan balik mereka, mereka mungkin menunjukkan sedikit bukti
pembangunan atau motivasi intrinsik untuk belajar (Mutch, 2003). Keterampilan
manajemen diri harus didorong oleh dosen yang 'umpan-maju'
Diunduh dari http://alh.sagepub.com oleh dian ramawati pada 2 Februari 2009
(Duncan, 2007) untuk meningkatkan pengalaman siswa dengan keterlibatan mendorong
dan mudah-mudahan memaksimalkan pembelajaran. Siswa harus diberdayakan
menjadi 'konsumen teliti' (Higgins et al., 2002) yang menghargai umpan balik
memproses dan menunjukkan kemampuan untuk kritik karya mereka sendiri.
Peserta mengambil baik sikap aktif atau pasif dan memberikan peneliti
wawasan tema ini dengan berbagi pikiran mereka seperti yang digambarkan di bawah ini.
"Yang baik jika Anda semacam tahu mana bit [dari penugasan] Anda telah jatuh
di atas dan apa yang Anda bisa memperbaiki ... Saya merasa bahwa apa yang kita di sini untuk
lakukan adalah untuk memperbaiki. "
"Saya benar-benar tidak memperhatikan banyak hal [umpan balik penilaian] jujur."
Untuk memaksimalkan dampak umpan balik, kesadaran harus diberikan kepada psikologi
memberi dan menerima umpan balik serta isi umpan balik (Gibbs
dan Simpson, 2004). Umpan balik juga harus dipahami, tepat waktu dan
ditindaklanjuti oleh siswa (Yorke, 2003). Namun, hal ini menjadi sangat
sulit dalam kurikulum modular yang memiliki penilaian akhir-loaded
memproses mana siswa menerima umpan balik beberapa saat setelah selesai modul.
Sayangnya dalam situasi ini siswa tampaknya menganggap pembelajaran
dan modul sebagai 'atas' dan tidak menganggap proses perkembangan sebagai
(Weaver, 2006). Sebagai siswa pindah antara modul dan dosen
mereka mungkin kehilangan pemahaman bersama dan berjuang untuk memasukkan tertentu
wacana dosen mendasari komentar (Higgins et al, 2001;. Weaver,
2006). Fungsi dari proses umpan balik kemudian menjadi lebih evaluatif
dari sekitar dan dorongan / atau prestasi. Selanjutnya, ketika modularisasi
berarti lebih sumatif ketimbang penilaian formatif, mungkin
menjadi kontraproduktif bagi perkembangan pengetahuan akademik siswa '
dan keterampilan (Atkins, 1995).
Dosen di arena pendidikan kontemporer tinggi harus didorong
untuk memastikan bahwa umpan balik kepada siswa dinilai pada pekerjaan diberikan dengan cara yang
memperluas pembelajaran dan perbaikan assist (Orsmond et al, 2005.).
Memberikan umpan balik penilaian harus dilihat sebagai 'praktek sosial' yang
tempat penekanan tidak hanya pada komentar tetapi juga pada cara dengan
umpan balik yang diproduksi, didistribusikan dan diterima (Mutch, 2003).
Tema 2
Proses menerima umpan balik penilaian tertulis
Tema ini pada dasarnya adalah tentang proses menyediakan siswa dengan
Proses feedback.The terdiri dari empat kategori - waktu, metode, elemen
dan format - yang semuanya penting dalam proses menerima umpan balik.
Pengalaman siswa waktu umpan balik dalam praktek bervariasi
antara beberapa minggu, beberapa bulan dan kadang-kadang tidak pernah. Ini
222
AC TIVELEARNINGINHIGHERE DUC mbahan 9 (3)
Diunduh dari http://alh.sagepub.com oleh dian ramawati pada 2 Februari 2009
223
RAE & Cochrane: MENDENGARKAN MAHASISWA
menunjukkan bahwa ada tampaknya tidak menjadi konsistensi dalam bagaimana dosen
menanggapi, meskipun universitas kebijakan menyatakan bahwa siswa harus menerima
umpan balik dalam jangka waktu set (Mannion dan Eadie, 2005). Siswa mengungkapkan
berbagai pendapat yang berkaitan dengan kesenjangan waktu dari menyerahkan tugas
dan menerima umpan balik. Kebanyakan tapi tidak semua yang tertarik untuk menerima umpan balik
sementara itu masih penting bagi mereka.
"Saya sangat ingin memilikinya kembali [umpan balik], karena kau semacam terus
berpikir kapan itu karena, saat itu jatuh tempo. "
"Anda ingin umpan balik yang cepat."
"Kadang-kadang itu sebenarnya cukup bagus untuk serahkan dan melupakannya [tugas]."
Waktu umpan balik sangat penting untuk belajar siswa seperti yang disorot oleh
Gibbs dan Simpson (2004) yang mengatakan bahwa "Jika siswa tidak menerima umpan balik
cukup cepat maka mereka akan pindah ke konten baru dan
umpan balik menjadi tidak relevan untuk studi mereka terus-menerus dan sangat
mungkin untuk menghasilkan kegiatan belajar tambahan yang sesuai, disutradarai oleh
feedback '(hal. 19).
Modus yang digunakan para dosen dikomunikasikan umpan balik kepada siswa
juga tampaknya menunjukkan variasi dalam metode practice.Three muncul: pos,
koleksi atau electronic.Two, pos dan koleksi, yang saat ini digunakan; elektronik
umpan balik yang disarankan oleh para siswa.
"Jika [umpan balik penilaian tertulis] goes online, yang akan baik karena
maka Anda akan mendapatkan tanda Anda dan tanggapan Anda pada waktu yang sama. "
"Saya pikir pasti mendapatkan itu [umpan balik] di rumah mungkin cukup bagus ... dan
merenungkan sebelum Anda melihat orang lain dan tanpa ada yang mengatakan, bagaimana
Anda mendapatkan? '
"Kau baru saja menyerahkannya [umpan balik] ketika Anda meninggalkan kelas."
Dosen tampaknya tidak akan mengambil keuntungan dari komunikasi elektronik
media untuk memberikan umpan balik kepada siswa. Komentar Siswa menunjukkan
bahwa sarana komunikasi akan, bagaimanapun, akan berguna.
Unsur-unsur umpan balik bahwa siswa menerima berpotensi bisa
termasuk tanda, lembar umpan balik, matriks kriteria dan salinan esai.
Sekali lagi ada banyak variasi di mana unsur-unsur siswa melihat
sebagai hal yang penting, seperti yang digambarkan di bawah ini.
"Hal pertama mata Anda melihat adalah tanda, Anda ingin tahu apakah Anda memiliki
berlalu. "
Namun, siswa lainnya tampaknya lebih penasaran dan tertarik untuk membangun
unik mereka kekuatan dan kelemahan:
"Saya ingin menggunakan sedikit lebih dari matriks ... menulis dalam setiap bit bagaimana Anda
terpenuhi atau
tidak terpenuhi bagian matriks. '
Diunduh dari http://alh.sagepub.com oleh dian ramawati pada 2 Februari 2009
"Saya pikir memiliki kembali esai dengan komentar dalam esai saya lebih suka."
Siswa lain tampaknya dibiarkan keluar dari loop umpan balik sama sekali.
"Saya sudah satu modul yang saya sudah benar-benar tidak ada umpan balik sampai hari ini."
Jika semua elemen ini penting untuk siswa, sebagai komentar mereka di atas
sarankan, maka mungkin semua elemen harus digunakan secara konsisten.
Kategori terakhir dalam tema ini berkaitan dengan bagaimana dosen disajikan
siswa umpan balik, apakah ini adalah tulisan tangan, diketik dan
personal kepada siswa.
"Saya sudah baik [umpan balik tulisan tangan dan diketik] dan saya pikir mengetik lebih mudah
untuk membaca tetapi Anda masih mendapatkan sentuhan pribadi dengan tulisan tangan, itu membuat
Anda
merasa bahwa itu lebih ditujukan kepada diri sendiri. "
"Aku sudah beberapa [umpan balik penilaian tertulis] yang menggunakan nama saya, yang
adalah pribadi. "
Penekanan besar dari siswa dalam kaitannya dengan kategori ini
adalah bahwa mereka dihargai umpan balik pribadi.
Tema 3
Membuat rasa umpan balik penilaian tertulis
Tema ini berkaitan dengan kemampuan siswa untuk menafsirkan dan memahami
umpan balik dan terdiri dari dua kategori: sifat
komentar, dan kesempatan untuk memiliki wajah-to-face dialog dengan mereka
dosen untuk memfasilitasi pemahaman umpan balik.
Para mahasiswa menyoroti berbagai masalah yang berkaitan dengan sifat komentar
disediakan oleh penanda. Isu-isu berpusat pada kejelasan / ketidakjelasan,
kebutuhan untuk saran, penjelasan, contoh, bidang kekuatan dan
kelemahan. Para siswa sangat menyatakan keinginan untuk jelas,
konstruktif, informatif komentar yang dapat ditafsirkan dengan mudah. Mereka
sangat dihargai umpan balik yang memberi mereka dorongan positif.
Sayangnya dalam banyak kasus ada fokus pada aspek-aspek negatif
dari pekerjaan dan kurangnya penjelasan dan contoh yang digunakan oleh dosen untuk
menginformasikan siswa sepenuhnya.
"Saya tidak terlalu senang dengan komentar karena saya tidak mengerti
setengah dari apa yang mereka telah ditulisnya. Saya diberitahu bahwa saya harus melakukan X, Y, dan
Z, dan
Aku tidak begitu mengerti. "
"Aku sudah komentar bahwa saya bisa mengembangkan daerah-daerah tertentu ... sehingga dalam
kata hitungan katakan ... tiga ribu kata ... apa yang harus saya telah meninggalkan ...
karena saya pikir setiap orang dari tiga ribu saya kata-kata yang berharga dan setiap
saat itu saya telah membuat adalah titik yang valid, jadi apa yang bisa aku rindu di
Untuk menjelajahi daerah-daerah atau mengembangkan daerah lain akan membantu untuk
tahu. "
224
AC TIVELEARNINGINHIGHERE DUC mbahan 9 (3)
Diunduh dari http://alh.sagepub.com oleh dian ramawati pada 2 Februari 2009
225
RAE & Cochrane: MENDENGARKAN MAHASISWA
"Tidak ada gunanya mengkritik [esai] ... kecuali mereka benar-benar akan
memberi Anda gambaran tentang apa yang seharusnya dilakukan. "
'... [Penanda harus] memberikan contoh dari apa yang telah Anda lakukan itu tidak
memperbaiki dan contoh bagaimana hal itu bisa diperbaiki, yang benar-benar bisa membuat
Anda mengambil di atasnya [umpan balik] lebih baik. "
Kutipan di atas memperkuat bahwa umpan balik sangat penting bagi siswa.
Namun, literatur tentang umpan balik menekankan bahwa siswa
seringkali tidak senang dengan umpan balik yang mereka terima dalam hal kekurangan
spesifik saran untuk meningkatkan (Higgins et al., 2001), menjadi sulit untuk menafsirkan
(Chanock, 2000) atau memiliki potensi dampak negatif pada siswa '
ego (Carless, 2006).
Dalam rangka untuk membantu mereka memahami siswa umpan balik menyatakan kebutuhan
untuk terlibat dengan penanda saat tatap muka dialog untuk membahas umpan balik.
Juga beberapa siswa menegaskan bahwa mungkin ada nilai dalam membahas
umpan balik dan berbagi pengalaman dengan kesempatan mereka untuk berbicara peers.The
untuk tutor atau memiliki diskusi kelas setelah umpan adalah kemewahan yang sangat
beberapa siswa tampaknya akan diberikan. Namun, ini adalah apa yang mayoritas
ingin untuk memahami umpan balik dan menggunakan pengalaman untuk
meningkatkan pekerjaan mereka di masa depan.
"Saya ingin menerima tugas saya sebelum saya bertemu dengan tutor ...
Saya ingin membacanya ... Saya ingin membaca komentar ... I
ingin membuat daftar hal-hal yang aku bisa mendiskusikan ... dan kemudian melihat tutor
satu banding satu. "
"Saya ingin kesempatan dalam kelas untuk membahas tugas, bagaimana
itu pergi dan bagaimana hal itu dapat ditingkatkan. "
Penegasan bahwa siswa menginginkan diskusi yang lebih juga telah disarankan
dalam literatur sebagai pesan umpan balik dapat selalu berbelit-belit dan sulit
untuk menafsirkan (Higgins et al, 2001;.. Ivanic et al, 2000). Siswa
membutuhkan kesempatan untuk membangun pemahaman tentang pesan umpan balik
'Melalui dialog'. Pesan umpan balik kemudian dapat digunakan untuk lebih
belajar mereka (Nicol dan Macfarlane-Dick, 2006; Pitts, 2005). Namun,
Mutch (2003) memperingatkan bahwa 'menerima umpan balik dan mendiskusikan muka dengan
Wajah bisa menjadi proses yang menantang yang, tanpa pengelolaan yang cermat, dapat
berubah menjadi konfrontasi '(hal. 37).
Penilaian tertulis umpan balik Model
Bersama tema dan kategori dapat disajikan sebagai semua yang mencakup
konseptual framework. Ketika kerangka ini menggabungkan strategi
yang mungkin dapat meningkatkan proses umpan balik, maka merupakan
heuristik model umpan balik penilaian yang efektif ditulis (lihat Gambar 1).
Diunduh dari http://alh.sagepub.com oleh dian ramawati pada 2 Februari 2009
Strategi yang disarankan adalah: umpan-maju ke penilaian; mendorong selfmanaged
belajar, konsisten dalam memberikan umpan balik, membuat lebih banyak umpan balik
pribadi, memberikan panduan yang jelas kepada siswa tentang cara meningkatkan; dan terakhir
memungkinkan siswa kesempatan untuk mendiskusikan umpan balik.
Kesimpulan
Untuk meningkatkan budaya belajar, strategi pertama yang diusulkan adalah bahwa
'Umpan-maju' (Duncan, 2007). Dengan 'umpan-maju' dimaksudkan untuk
membimbing siswa untuk menggunakan umpan balik dari satu tugas dalam berikutnya
tugas, maka mendorong siswa belajar (Higgins et al, 2001.;
Hounsell et al, 2008;. Orsmond et al, 2005).. Temuan dari studi ini
menunjukkan bahwa siswa memerlukan item penilaian secara jelas disajikan,
penilaian cri-teria harus dikomunikasikan sebelum mereka memulai mereka
penilaian, dan instruksi tentang bagaimana membuat penggunaan terbaik dari umpan balik mereka
terima. Dalam rangka untuk memastikan 'umpan-maju' dimaksimalkan tujuan yang jelas
mengenai proses penilaian sangat penting. Kedua dosen dan mahasiswa
perlu menghargai jenis penilaian, baik itu formatif dan / atau sumatif,
dan bahwa maksud dari umpan balik yang berkaitan dengan jenis penilaian
selaras. Tanggung jawab untuk pengaturan ini budaya belajar terletak pada
organisasi yang lebih luas, departemen dan tanggung jawab terdiri lecturers.This
dua yang berbeda tetapi saling inklusif unsur: pertama, menanamkan jelas
penilaian strategi dalam kurikulum (Nicol dan Macfarlane-Dick, 2005)
226
AC TIVELEARNINGINHIGHERE DUC mbahan 9 (3)
Belajar
dari
Proses
menerima
Efektif ditulis
penaksiran
Mempengaruhi dan
memajukan siswa
belajar
Masuk akal
dari
Mengontekstualisasikan Libatkan Elemen Timing Metode Format Dialog Komentar
Mengelola sendiri
Personalized Diskusi
"Umpan-maju '
Konsistensi
Bimbingan
Gambar 1 Sebuah model heuristik umpan balik penilaian yang efektif ditulis
Diunduh dari http://alh.sagepub.com oleh dian ramawati pada 2 Februari 2009
227
RAE & Cochrane: MENDENGARKAN MAHASISWA
yang akan memungkinkan peningkatan belajar siswa, kedua, memastikan bahwa
desain item penilaian mendorong pembelajaran berharga dan signifikan
(Gibbs dan Simpson, 2004). Setiap strategi penilaian yang diusulkan harus
berasal dari kebijakan umpan balik yang koheren institusional (Rust, 2002), dan
dimiliki dan bersama oleh dosen dan mahasiswa mereka.
Mendorong dan mendukung siswa untuk mengelola sendiri pembelajaran mereka akan
mempengaruhi bagaimana siswa merasa tentang diri mereka sendiri dan menanamkan kepercayaan diri
untuk
terlibat dengan umpan balik (Nicol dan Macfarlane-Dick, 2006). Hal ini juga harus
memaksimalkan pembelajaran dari kedua siswa aktif dan pasif, namun, pasif
siswa dapat menemukan konsep swakelola lebih belajar
menuntut. Tidak hanya itu sulit untuk melibatkan para siswa pasif dalam belajar,
itu menantang untuk terlibat paruh waktu mahasiswa, yang sering bergabung dengan program
sebagai non-tradisional peserta dan hadir dengan berbagai profil pendidikan.
Dengan merangkul dan mendorong swakelola pembelajaran dalam kurikulum,
tantangan yang menyajikan umpan balik bagi semua siswa harus
mudah-mudahan menjadi kurang menakutkan.
Dalam rangka untuk memastikan saluran komunikasi yang konsisten, dosen harus
mengikuti pendekatan tepat waktu dan standar dipandu oleh kebijakan institusional
(Rust, 2002). Setiap kebijakan umpan balik harus terbuka dan transparan dan
diakses oleh semua. Hal ini diusulkan bahwa media elektronik mungkin yang terbaik
cocok untuk memenuhi kebutuhan siswa saat menyampaikan umpan balik. Namun, ada
mungkin tantangan dalam menggunakan media elektronik, seperti pendukung
infrastruktur, keengganan untuk terlibat dan siswa dosen kemampuan untuk menggunakannya.
Juga kerugian akan bahwa tugas tidak bisa dengan mudah menemani
umpan balik elektronik kecuali tugas itu diserahkan secara elektronik.
Sebagai media elektronik menjadi lebih universal diintegrasikan ke dalam
penilaian proses tantangan di atas harus diminimalkan.
Walaupun umpan balik harus konsisten dan mungkin disampaikan melalui
elektronik media, masih ada kebutuhan untuk strategi kedua untuk membantu komunikasi
dan membuat umpan balik lebih personal. Dosen harus membuat
upaya untuk individualize dan personalisasi umpan balik kepada siswa mereka
(Higgins et al., 2002). Hal ini mungkin dapat didukung dengan menggunakan siswa '
nama dalam narasi umpan balik dan dialog mengundang melalui komentar.
Hal ini diakui bahwa penggunaan nama siswa akan tidak pantas
di lembaga-lembaga yang terlibat dalam tanda anonim. Namun,
dosen masih bisa mengambil kesempatan untuk personalisasi narasi umpan balik
tanpa menggunakan nama. Proforma juga dapat digunakan, namun, dosen harus
berhati-hati untuk memastikan mereka tidak menjadi preskriptif dan depersonalized.
Untuk memudahkan pemahaman, dan pemanfaatan bimbingan, umpan balik dalam
bentuk penjelasan bermakna dalam dan teladan adalah strategi yang
harus diadopsi (Nicol dan Macfarlane-Dick, 2005). Jika umpan balik dalam
bentuk penjelasan yang berarti ini harus mendorong siswa untuk
Diunduh dari http://alh.sagepub.com oleh dian ramawati pada 2 Februari 2009
terlibat dalam refleksi atas pekerjaan mereka dan juga mempromosikan swakelola pembelajaran.
Jika umpan balik adalah menjadi konstruktif, siswa mungkin memerlukan bimbingan dalam menafsirkan
dan membuat penggunaan terbaik dari umpan balik. Telah diakui bahwa
kadang-kadang umpan balik dapat membingungkan bagi siswa. Untuk mengatasi hal ini dosen
harus menggunakan bahasa yang jelas dan dapat diakses bahwa siswa dapat menafsirkan
dan memahami, memberikan umpan balik positif daripada berfokus pada sangat
komentar negatif yang sayangnya sering dapat terjadi
(Weaver, 2006). Dalam beberapa keadaan, siswa dengan kesulitan tertentu
mungkin memerlukan bantuan untuk memahami umpan balik dan mereka mungkin bisa
diberi kesempatan untuk memaksimalkan bimbingan melalui tatap muka dialog (Nicol
dan Macfarlane-Dick, 2006; Orsmond et al, 2005;. Pitts, 2005).
Model heuristik yang disajikan di sini menarik bersama isu-isu terkait
dari literatur dengan cara holistik dengan perspektif siswa menjadi sangat
Daerah prominent.This penyelidikan penting karena pendidik
sering menyorot nilai bahwa umpan balik harus belajar siswa,
dan umpan balik merupakan salah satu pengaruh yang paling kuat pada siswa
pertumbuhan, perkembangan, dan prestasi belajar (Gibbs dan Simpson,
2004). Sementara penelitian ini dilakukan dengan paruh waktu pasca-pendaftaran
mahasiswa keperawatan, strategi yang direkomendasikan dalam artikel ini berlaku
untuk disiplin lain, dan untuk siswa yang mengikuti rute yang lebih tradisional.
Studi di masa depan disarankan berfokus pada pengumpulan data dari lebih besar
sampel dari berbagai disiplin ilmu, menggabungkan siswa penuh waktu serta