Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - www.onlinedoctranslator.

com

Jurnal Internasional Keperawatan

Beasiswa Pendidikan
Volume3, Isu1 2006 Artikel 17

Pembelajaran Kontekstual: Pembelajaran Reflektif

Intervensi untuk Pendidikan Keperawatan

Susan G.Forner*adalah Cynthia J. Peden-McAlpinkane

*Kolese St. Catherine, sforneris@hotmail.com

kanUniversitas Minnesota , peden001@umn.edu

hak cipta©c 2006 The Berkeley Electronic Press. Seluruh hak cipta.
 Pembelajaran Kontekstual: Pembelajaran Reflektif
Intervensi untuk Pendidikan Keperawatan*n

Susan G. Forneris dan Cynthia J. Peden-McAlpine

Abstrak

Pendidik keperawatan perlu terus mengeksplorasi cara-cara pedagogi baru seperti pedagogi naratif dan
praktik reflektif menginformasikan dan memperluas pemikiran siswa di kelas dan situasi klinis. Tujuan pengajaran
menjadi menciptakan kesempatan untuk belajar yang mengintegrasikan pengetahuan konten dengan
pengetahuan konteks. Metodologi pendidikan yang menggabungkan penggunaan konteks dalam pendekatan
reflektif dan dialogis dari waktu ke waktu sangat menjanjikan dalam mengembangkan proses berpikir yang
dinamis dalam praktik. Pembelajaran kontekstual adalah intervensi pembelajaran reflektif yang menawarkan
kemungkinan baru bagi pendidik perawat untuk mempersiapkan perawat berpikir kritis dalam praktik. Dalam
makalah ini dibahas desain dan metodologi pembelajaran pembelajaran kontekstual, dimulai dengan gambaran
singkat tentang sifat berpikir kritis dan penggunaan narasi sebagai landasan utama dalam pengembangan
intervensi ini. Contoh bagaimana intervensi dilaksanakan dengan perawat pemula dalam praktek disediakan.
Akhirnya, refleksi tentang bagaimana intervensi dapat disempurnakan untuk mahasiswa keperawatan
ditawarkan.

KATA KUNCI: berpikir kritis, praktik reflektif, intervensi pendidikan, pendidikan keperawatan,
narasi

*Penulismengucapkan terima kasih yang tulus atas dukungan Dr. Joanne Disch, Dr. Melissa Avery,
dan Dr. Robert Tennyson dalam desain dan implementasi intervensi pendidikan ini.
Forneris dan Peden-McAlpine: Pembelajaran Kontekstual 1

Banyak proses belajar mengajar dalam pendidikan keperawatan, sementara tampaknya

efektif untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa dalam situasi pembelajaran
terstruktur, tidak mempersiapkan mereka untuk mengelola ketidakpastian yang sebenarnya ada
dalam praktik. Schon (1983, 1987) berpendapat bahwa "berpikir dalam praktek memberikan
kompleksitas yang unik sebagai masalah praktek dunia nyata tidak menampilkan diri kepada
praktisi sebagai struktur yang terbentuk dengan baik" (hal.4). Tantangan bagi pendidik perawat
adalah untuk terus mempelajari dan menerapkan metodologi pengajaran yang mempersiapkan
perawat pemula untuk berpikir dalam praktik. Metodologi pendidikan yang menggabungkan
penggunaan konteks dalam pendekatan reflektif dan dialogis dari waktu ke waktu sangat
menjanjikan dalam mengembangkan proses berpikir yang dinamis dalam praktik.

Literatur pendidikan keperawatan berisi banyak penelitian yang

membahas sifat pedagogi reflektif (Andrews et al., 2001; Aranda & Street,
2001; Baker, 1996; Baker & Diekelmann, 1994; Bowles, 1995; Cameron &
Mitchell, 1993; Diekelmann, Ironside, & Harlow, 2003; Heinrich, 1992;
Ironside, 2003; Johns, 1994; Liimatainen, Poskiparta, Karhila, & Sjogren, 2001;
Oermann, 1997; Paterson, 1995; Sandelowski, 1991, 1994; Tomlinson,
Thomlinson, Peden- McAlpine, & Kirschbaum, 2002). Namun, ada
kekurangan studi dalam literatur keperawatan yang menggunakan
pedagogi reflektif sebagai intervensi pendidikan untuk benar-benar
meningkatkan pemikiran dalam praktik keperawatan. Schon (1983, 1987)
menganjurkan penggunaan praktikum reflektif sebagai cara untuk
mengoperasionalkan proses berpikir ini.

Dalam makalah ekspositori ini, pembelajaran kontekstual dieksplorasi sebagai sebuah pendidikan
intervensi pembelajaran reflektif. Penjelasan rinci tentang intervensi, komponen,
contoh bagaimana komponen digunakan dan aplikasi untuk pendidikan
keperawatan disediakan. Dasar untuk memahami sifat berpikir kritis dan
penggunaan narasi sebagai dasar utama dalam pengembangan pembelajaran
kontekstual disajikan pertama, diikuti dengan diskusi tentang metodologi
instruksional (misalnya, komponen khusus pembelajaran kontekstual). Bagaimana
pembelajaran kontekstual diimplementasikan sebagai praktik reflektif untuk
mengoperasionalkan pemikiran kritis dalam praktik keperawatan dicontohkan.
Refleksi pengembangan pembelajaran kontekstual dibahas dalam kaitannya dengan
revisi kurikulum pendidikan keperawatan.

LATAR BELAKANG: ATRIBUT BERPIKIR KRITIS

Pembelajaran kontekstual berasal dari karya filosofis dan teoretis para

ahli teori pendidikan Paulo Freire, Donald Schon, Chris Argyris, Jack Mezirow,
Stephen Brookfield, dan Robert Tennyson. Semua ahli teori ini berbagi

Diproduksi oleh The Berkeley Electronic Press, 2006

2 Jurnal Internasional Beasiswa Pendidikan Keperawatan Jil. 3 [2006], No. 1, Pasal 17

perspektif yang sama tentang pemikiran dalam praktik. Perspektif mereka dianalisis dan
ditinjau dalam publikasi sebelumnya (Forneris, 2004). Para ahli teori ini menganjurkan
pengembangan kemampuan peserta didik untuk membedakan apa yang relevan dan
bermakna mengingat konteks situasi, oleh karena itu bergerak melampaui penerapan
fakta dan aturan sederhana untuk mencapai pemahaman situasional (Argyris, 1992;
Argyris & Schon, 1974; Brookfield, 1986, 1995, 2000; Freire, 1970; Mezirow, 1978, 1990,
2000; Schon, 1983, 1987; Tennyson, 1990, 1992; Tennyson & Breuer, 1997; Tennyson &
Rasch, 1988).

Setelah analisis karya para ahli teori ini, tema-tema umum yang dihasilkan
menunjukkan empat atribut inti dari pemikiran kritis dalam praktik (Forneris, 2004).
Terbukti dalam karya masing-masing ahli teori, refleksi, konteks, dialog dan waktu,
adalah atribut kunci untuk kerangka kerja yang mengoperasionalkan proses berpikir
kritis dalam praktik (lihat Gambar 1).

Gambar 1. Berpikir Kritis dalam Praktek

Seperti yang diilustrasikan pada Gambar 1, berpikir kritis dalam praktiknya adalah
proses dinamis yang menggabungkan setiap atribut. Konteks adalah dasar di mana
pengetahuan dibangun. Konteks didefinisikan sebagai sifat dunia pada saat tertentu dan
mencakup budaya, pengetahuan, asumsi yang mendasari, fakta, aturan, dan prinsip
yang membentuk bagaimana pengetahuan dibangun. Membuat koneksi yang relevan
dengan makna dalam konteks situasi membutuhkan refleksi. Cerminan, sebagai
mekanisme kunci dalam proses menjadi kritis, menjelaskan mengapa dan alasan untuk
apa yang dilakukan dan bagaimana membedakan secara kritis apa yang relevan. Melalui
refleksi, yang dicari dalam konteks bukan hanya fakta-fakta yang diperlukan, tetapi juga
asumsi-asumsi yang mendasarinya. Refleksi membutuhkan dialog, interaktif reflektif

http://www.bepress.com/ijnes/vol3/iss1/art17
Forneris dan Peden-McAlpine: Pembelajaran Kontekstual 3

percakapan yang tidak pernah berakhir, dan dari dirinya sendiri. Sebaliknya, ini adalah
proses interaktif mengevaluasi perspektif dan asumsi dalam konteks, untuk mencapai
pemahaman situasional. Melaluidialog konteks situasi dibentuk. Melalui dialog dan
refleksi,waktu juga terungkap, suatu proses temporal untuk mengetahui dan memahami
masa lalu, masa kini, dan masa depan seseorang. Mengoperasionalkan waktu sebagai
bagian dari proses berpikir kritis melibatkan mengingat pengalaman belajar sebelumnya
dan bagaimana ini dapat mempengaruhi interpretasi dan pemahaman kita tentang
konteks situasi saat ini, yang akan berdampak pada tindakan di masa depan. Atribut-
atribut ini memberikan landasan bagi model intervensi pembelajaran kontekstual di
mana refleksi, konteks, dialog, dan waktu digunakan dalam situasi praktik kehidupan
nyata untuk mengoperasionalkan sifat dinamis dari pemikiran kritis ini dalam praktik.

METODOLOGI PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL: PENGGUNAAN

CERITA

Pembelajaran Kontekstual mencakup empat komponen yang saling terkait:

penjurnalan reflektif naratif; wawancara individu; pembinaan pembimbing; dan kelompok
diskusi yang difasilitasi pemimpin. Komponen menggabungkan atribut berpikir kritis dalam
konteks praktik kehidupan nyata melalui penggunaan cerita (lihat Gambar 2). Pembelajaran
kontekstual menggeser pembelajaran dari pendekatan cara-akhir sekuensial dalam situasi
pembelajaran terstruktur, ke proses berpikir kritis berbasis konteks yang dinamis dalam
praktik. Pergeseran pendidikan ini membutuhkan pembinaan peserta didik untuk
membangun pengetahuan melalui refleksi pada konteks (cerita), untuk menciptakan
pengetahuan baru dan tindakan baru.

Metodologi pembelajaran kontekstual diturunkan dari pengertian filosofis dan

teoritis dari narasi atau cerita. Dalam sebuah makalah tentang narasi, Eberhart dan Pieper
(1994) membahas penggunaan narasi sebagai strategi penelitian interpretatif. Berbagai studi
penelitian telah mengadaptasi penggunaan narasi selama dekade terakhir sebagai
mekanisme untuk menerangi makna. Para penulis ini menyampaikan sikap filosofis Ricoeur
(1991a, 1991b) tentang narasi sebagai jenis penalaran manusia yang mengintegrasikan
tindakan dan peristiwa ke dalam plot atau tema cerita. Narasi menangkap pengalaman
dengan mengatur tindakan dan peristiwa manusia dalam pengalaman komposit atau
kehidupan nyata. Pemahaman yang lebih baik tentang pengalaman dan tindakan ini terjadi
melalui proses aktif membaca narasi. Melalui refleksi pada konteks cerita-cerita tersebut,
makna tersirat dapat dipahami. Narasi menciptakan pemahaman dengan menerangi
pemikiran kausal, yaitu aspek temporal dari pengalaman manusia karena berubah dari waktu
ke waktu. Pemahaman temporal dari suatu peristiwa tidak dapat dijelaskan kecuali seseorang
merefleksikan pembenaran untuk tindakan. Oleh karena itu, pemahaman naratif adalah
bentuk di mana pengalaman hidup diatur

Diproduksi oleh The Berkeley Electronic Press, 2006

4 Jurnal Internasional Beasiswa Pendidikan Keperawatan Jil. 3 [2006], No. 1, Pasal 17

dan makna dapat dimaknai. Cerita sebagai naratif menyediakan mekanisme untuk
memahami karena dapat direfleksikan, dianalisis kembali, dan dipahami.

Gambar 2. Intervensi Pembelajaran Kontekstual

Teori instruksional Roger Shank menggunakan cerita dalam

metodologi instruksional pengajaran berbasis kasus (Riesbeck & Schank,
1989; Schank, Berman, & Macperson, 1999). Cerita (narasi) mudah diingat
karena disimpan dalam memori melalui pemandangan, suara dan bau dari
pengalaman seseorang dan kemudian diambil oleh isyarat di lingkungan.
Oleh karena itu, pembelajaran yang terjadi dalam konteks sebuah cerita
akan menjadi penting bagi pembelajar dan memiliki peluang lebih besar
untuk diingat dan ditransfer ke situasi belajar lainnya (Schank et al., 1999).
Pengajaran melalui cerita menekankan 'bagaimana' belajar sebagai lawan
dari 'tahu itu', karena pembelajaran difokuskan pada 'proses berpikir'
sebagai lawan belajar pengetahuan faktual; menekankan pencapaian tujuan
yang relevan dan penting bagi pelajar mengingat konteks pengalaman;

http://www.bepress.com/ijnes/vol3/iss1/art17
Forneris dan Peden-McAlpine: Pembelajaran Kontekstual 5

Penggunaan narasi atau cerita dikombinasikan dengan dialog (misalnya,

pedagogi narasi) baru-baru ini telah dibahas dalam literatur pendidikan
keperawatan (Andrews, et al 2001;. Diekelmann, 2001; Ironside, 2003). Pedagogi
naratif melibatkan dialog melalui berbagi dan interpretasi narasi. Studi-studi ini
fokus pada percakapan antara siswa dan guru, berbagi dan mendiskusikan refleksi
mereka pada pengalaman praktik mereka dalam konteks pendidikan keperawatan.
Pedagogi naratif memfasilitasi dialog kritis (yaitu, mendorong siswa untuk
menantang persepsi, mengajukan pertanyaan di luar pengetahuan ekspositori atau
deklaratif) dan membuat terlihat sifat pemikiran untuk memperluas perspektif dan
membingkai ulang pemikiran dan wawasan.

Demikian pula, dalam pembelajaran kontekstual, narasi menyediakan konteks. Setiap

empat komponen (yaitu, penjurnalan reflektif naratif, wawancara individu, kelompok diskusi yang
difasilitasi pemimpin, dan pembinaan preceptor) menggunakan bentuk cerita. Dengan
menggunakan kisah keperawatan kehidupan nyata, peserta didik dilatih melalui proses berpikir
kritis reflektif untuk menggabungkan semua atribut (yaitu, dialog, refleksi, konteks dan waktu) ke
dalam pemikiran mereka, untuk menghubungkan pengalaman masa lalu dengan situasi praktik
mereka saat ini. Sebagai pedagogi reflektif, pembelajaran kontekstual adalah proses refleksi kritis
dimana realitas kontekstual dari situasi kehidupan nyata terungkap melalui refleksi pada narasi.
Melalui refleksi pada cerita dalam konteks situasi praktik kehidupan nyata, pelajar memiliki
kesempatan yang lebih baik untuk dapat mengingat apa yang telah dipelajari dan mentransfer
pembelajaran ini ke situasi perawatan pasien yang baru, meningkatkan pemikiran kritis mereka
dalam praktek (Schank et al., 1999). Memahami pengalaman masa lalu sebagai cerita membantu
peserta didik untuk memecahkan masalah. Dalam disiplin keperawatan, ketika para ahli
menghadapi masalah dalam praktik, mereka membandingkan masalah saat ini dengan
pengalaman praktik masa lalu. Para ahli dalam praktik mentransfer pengalaman atau cerita masa
lalu dari ingatan untuk menginformasikan situasi baru (Peden-McAlpine, 2000).

KOMPONEN PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL

Gambaran

Pembelajaran kontekstual dilaksanakan selama periode 6 bulan sebagai bagian

dari program orientasi lulusan keperawatan baru untuk mengoperasionalkan pemikiran
kritis dalam praktik. Selama intervensi, perawat pemula menjalani tiga wawancara
individu, 11 sesi diskusi kelompok yang difasilitasi pemimpin, penjurnalan reflektif naratif
yang sedang berlangsung dan pembinaan preceptor. Pembelajaran kontekstual
berfokus pada peningkatan pemikiran kritis perawat pemula dalam praktik (misalnya,
penggunaan atribut refleksi, konteks, dialog, dan waktu). NS

Diproduksi oleh The Berkeley Electronic Press, 2006

6 Jurnal Internasional Beasiswa Pendidikan Keperawatan Jil. 3 [2006], No. 1, Pasal 17

gambaran tentang bagaimana pembelajaran kontekstual dimasukkan ke dalam program orientasi

keperawatan pemula disajikan pada Tabel 1.

Tabel 1
Ikhtisar Intervensi Pembelajaran Kontekstual

Keterangan: Pembelajaran kontekstual dimasukkan ke dalam program orientasi

keperawatan standar 6 bulan. Melalui interaksi dinamis dari empat komponen
pendidikan, perawat pemula terlibat dalam pembelajaran kontekstual untuk
memahami dan mengembangkan pemikiran kritis dalam praktik.

pendidikan Jangka waktu Keterangan

Komponen
Cerita Berlangsung 6 bulan Mekanisme untuk melibatkan perawat pemula
reflektif dalam proses berpikir reflektif saat dia mengingat
Jurnal dan mendokumentasikan cerita naratifnya
sendiri.
Individu Sebelum intervensi, Mekanisme untuk melatih secara individu
Wawancara pada 3 bulan perawat pemula yang mendukung proses
dan lagi di 6 berpikir kritis.
bulan
Pembimbing Sedang berlangsung selama 3 Penggunaan pembimbing untuk melibatkan perawat
Pelatihan bulan pertama pemula dalam pembelajaran kontekstual setiap hari
untuk membantu perawat pemula menggabungkan
pemikiran kritis ke dalam pengalaman praktik sehari-
hari.
Pemimpin Dua mingguan X 3 Penggunaan cerita sebagai narasi dalam
Difasilitasi bulan; bulanan X kelompok kecil untuk melatih perawat
Diskusi 3 bulan pemula memahami apa yang tercakup
Grup dalam pemikiran kritis dalam praktik dan
memahami bagaimana hal itu dimasukkan
ke dalam praktik.

http://www.bepress.com/ijnes/vol3/iss1/art17
Forneris dan Peden-McAlpine: Pembelajaran Kontekstual 7

DESKRIPSI DAN APLIKASI PRAKSIONAL KONTEKSTUAL

KOMPONEN PEMBELAJARAN

Jurnal Reflektif Narasi

Tujuan keseluruhan dari penjurnalan reflektif naratif adalah untuk menyediakan

mekanisme untuk terlibat dalam proses berpikir reflektif saat pelajar mengingat dan
mendokumentasikan narasi dari praktik. Jurnal reflektif naratif dipandu oleh
instruksi khusus (lihat Tabel 2), diadaptasi dari kritik Brookfield (1990)
teknik insiden, dan pedagogi reflektif dibahas dalam literatur pendidikan keperawatan baru-
baru ini dimana peserta didik merefleksikan pengalaman dan menjawab pertanyaan tentang
peristiwa tersebut (Andrews et al., 2001; Aranda & Street, 2001; Baker, 1996; Baker &
Diekelmann, 1994; Bowles, 1995; Cameron & Mitchell, 1993; Diekelmann et al., 2003; Heinrich,
1992; Ironside, 2003; Johns, 1994; Liimatainen et al., 2001; Oermann, 1997; Paterson, 1995;
Sandelowski, 1991, 1994; Tomlinson et al. al., 2002). Pertanyaan yang diajukan bertindak
sebagai panduan bagi peserta didik untuk mengingat deskripsi faktual suatu peristiwa dan
membantu mereka untuk merenungkan peristiwa tersebut. Instruksi singkat dan jelas
tentang bagaimana menggambarkan peristiwa tersebut disertakan, untuk menghasilkan
cerita naratif yang koheren yang menggambarkan peristiwa tersebut dari sudut pandang
pelajar. Petunjuk reflektif digunakan untuk mendapatkan ide tentang faktor latar belakang
signifikan yang berkontribusi pada pengalaman; perasaan tentang pengalaman; faktor-faktor
yang mungkin mempengaruhi pemikiran; dan sumber pengetahuan yang memengaruhi atau
seharusnya memengaruhi pemikiran. Teknik ini mampu menangkap realitas pembelajar itu
sendiri dan memupuknyakritis refleksi (Brookfield).

Sebagai bagian dari intervensi pembelajaran kontekstual, perawat pemula

menggunakan jurnal reflektif naratif untuk menyampaikan pengalaman mereka sebagai
perawat lulusan baru. Perawat pemula ini diminta untuk mengingat aspek pekerjaan mereka
dalam seminggu terakhir yang menghasilkan perasaan pencapaian, kepuasan, dan/atau
mengakibatkan perasaan putus asa atau frustrasi. Mereka diminta untuk menggambarkan
pengalaman ini dalam bentuk cerita dengan awal, tengah dan akhir yang spesifik tentang
kapan, di mana, apa, dan siapa yang terlibat. Mereka juga diminta untuk merefleksikan cerita
mereka menggunakan pertanyaan terpandu untuk menulis tentang refleksi mereka.

Diproduksi oleh The Berkeley Electronic Press, 2006

8 Jurnal Internasional Beasiswa Pendidikan Keperawatan Jil. 3 [2006], No. 1, Pasal 17

Meja 2
Proses Refleksi Narasi Terpandu©

1. Mendeskripsikan sebuah cerita (narasi)

• Ingat aspek pekerjaan Anda dalam seminggu terakhir yang menghasilkan perasaan
pencapaian, kepuasan, dan/atau mengakibatkan perasaan putus asa, frustrasi.
Deskripsikan pengalaman ini dalam bentuk cerita dengan awal, tengah, dan akhir
yang spesifik tentang kapan, di mana, apa, dan siapa yang terlibat (tidak
mencantumkan nama).

2. Pandu refleksi kritis

• Bagaimana ini membuat Anda merasa?
• Bagaimana perasaan pasien tentang hal itu? Bagaimana Anda tahu bagaimana perasaan pasien tentang hal itu?
Bagaimana perasaan pasien yang Anda rasakan?

• Apa faktor latar belakang yang signifikan yang berkontribusi pada pengalaman ini?
• Faktor apa yang memengaruhi pemikiran Anda?
• Sumber pengetahuan apa yang memengaruhi/seharusnya memengaruhi pemikiran Anda?
• Bagaimana pengalaman masa lalu membantu Anda memahami situasi saat ini?
• Apakah menurut Anda perasaan Anda mengaburkan masalah ini?

3. Pertimbangkan perspektif alternatif

• Jelaskan apa yang Anda pikirkan, saat Anda terlibat dalam pengalaman tersebut.
• Nilai atau keyakinan pribadi apa yang memengaruhi perspektif dalam situasi ini?
• Apa yang mungkin dianggap remeh?
• Asumsi apa yang dibuat?
• Alasan apa yang digunakan untuk membenarkan asumsi tersebut?
• Apakah asumsinya benar? Bagaimana Anda tahu?

5. Integrasikan pembelajaran ke dalam pengalaman praktik di masa depan

• Hal-hal apa yang menonjol bagi Anda saat Anda merenungkan pengalaman ini?
• Aspek konteks apa yang memengaruhi Anda dan akan membantu Anda mengingat
pengalaman ini?
• Apa akibat dari tindakan tersebut? Bagaimana Anda bisa menangani pengalaman itu
dengan lebih baik? Apa pilihan lain yang Anda miliki?
• Bagaimana hal ini berdampak pada Anda? Bagaimana pengalaman ini akan memengaruhi praktik Anda di
masa depan?

Catatan:Diadaptasi dari model refleksi terstruktur John (1994)) (hal. 112) dan
Teknik Insiden Kritis Brookfield (1995)

http://www.bepress.com/ijnes/vol3/iss1/art17
Forneris dan Peden-McAlpine: Pembelajaran Kontekstual 9

Pelatihan Preceptor

Literatur menunjukkan bahwa pembinaan merupakan bagian integral dari proses

berpikir kritis. Pelatih memiliki kesempatan untuk melibatkan peserta didik untuk melihat diri
mereka sendiri melalui mata orang lain (Brookfield, 1995; Schon, 1983, 1987). Pelatih dapat
memberikan perspektif berbeda yang menciptakan pemahaman baru dan memastikan
pemahaman dalam konteks. Melalui dialog, pembelajar dan pelatih bersama-sama
membangun makna melalui kesadaran akan tindakan dan asumsi yang mendasarinya.

Melibatkan pembelajar dalam dialog kritis juga menekankan penggunaan pertanyaan yang
menantang informasi (lihat Tabel 3). Jenis pertanyaan ini fokus pada pemecahan masalah
dengan membantu pelajar mengabaikan informasi yang tidak perlu dan tidak relevan dan
untuk fokus pada isyarat yang menyoroti pola utama situasi. Mereka membantu pelajar
menentukan aspek situasi perawatan yang signifikan dalam membantu mengidentifikasi
masalah. Mereka juga berbeda dan membantu pembelajar untuk mempertahankan suatu
tindakan, berhipotesis atau memprediksi konsekuensi yang diharapkan, menyimpulkan
makna, sikap, persepsi; menilai kesesuaian, membenarkan tindakan, merekonstruksi situasi,
dan mengidentifikasi nilai, dll. (Ironside, 2003; Myrick & Yonge, 2002).

Sebagai bagian dari pembelajaran kontekstual, setiap perawat pemula dalam

penelitian ini bekerja dengan pembimbing perawat. Preceptor perawat diajari bagaimana
melatih perawat pemula dalam dialog, refleksi, dan penggunaan waktu sebagai pengalaman
masa lalu dan pengetahuan masa lalu, untuk memahami konteks situasi perawatan dan
meningkatkan pemikiran kritis dalam praktik. Melalui proses dialog dan pertanyaan yang
disengaja, dibimbing, reflektif, pembinaan, pembimbing menantang konteks kerangka kerja
perawat. Diusulkan bahwa perawat pemula akan membangun makna sebagai hasil dari
interaksi ini (Brookfield, 1995; Schon, 1987), bahwa keahlian reflektif akan berkembang, dan
pemikiran kritis akan disintesiskan ke dalam praktik. Ini akan dicontohkan dengan melakukan
tugas-tugas baru dan memecahkan masalah baru berdasarkan keterampilan otomatis dan
reflektif (Merrienboer & Dijkstra, 1997).

Tabel 3
Pertanyaan Pelatihan untuk Melibatkan Atribut Berpikir Kritis©

• Tanya kenapa • Kenapa kau melakukan itu? Kenapa kamu ingin melakukan
itu?

• Tanyakan tentang pasien • Apa yang terjadi dengan pasien? Bagaimana

Anda tahu?
• Gunakan imajinasi untuk mengeksplorasi • Jika Anda dapat melakukan sesuatu untuk
kemungkinan pilihan untuk perubahan mengubah situasi, apakah itu?
dalam tindakan

Diproduksi oleh The Berkeley Electronic Press, 2006

10 Jurnal Internasional Beasiswa Pendidikan Keperawatan Jil. 3 [2006], No. 1, Pasal 17

• Evaluasi waktu • Apakah pertanyaan diajukan pada waktu dan

pertanyaan
• Gunakan pertanyaan divergen
• Hindari pertanyaan memori
• Fokus pada pertanyaan
pemecahan masalah
• Fokus pada isyarat
level yang tepat?
• Menurut Anda apa yang sedang terjadi?
• Apa yang Anda prediksi akan terjadi jika Anda melakukan
ini?
• Beritahu saya jika apa yang terjadi adalah tepat? Mengapa
atau mengapa tidak?
• Ceritakan bagaimana menurut Anda tindakan
mencapai tujuan atau memenuhi kebutuhan
pasien?
• Jangan meminta pertanyaan fakta atau pertanyaan yang
diutarakan untuk memberikan jawaban yang benar atau
jawaban yang salah; BUKAN pertanyaan panduan
sehingga beberapa jawaban dapat diberikan
• Apa yang Anda perhatikan yang membuat
perawatan Anda berhenti?
• Data apa yang perlu dikumpulkan?
• Informasi apa yang harus Anda
perhatikan?
• Informasi apa yang tidak membantu?
• Apakah ada pola yang harus Anda
perhatikan?
• Isyarat mana yang mengarahkan Anda untuk menarik
kesimpulan?
• Apa pengalaman belajar sebelumnya yang Anda
miliki?
• Aspek situasi apa yang signifikan?

• Bantu perawat pemula untuk • Apa yang dikatakan data?

menarik kesimpulan • Apa intervensi keperawatan yang diperlukan untuk
mendukung pendekatan medis ini?
• Apa alasan Anda untuk tindakan yang Anda
pilih?
• Apakah pengalaman ini serupa dengan situasi perawatan
lainnya?
Catatan: Diadaptasi dari (Ironside, 2003b; Myrick & Yonge, 2002)

http://www.bepress.com/ijnes/vol3/iss1/art17
Forneris dan Peden-McAlpine: Pembelajaran Kontekstual 11

Wawancara Individu

Serupa dengan pembinaan preceptor, wawancara individu sebagai strategi

pendidikan memberikan kesempatan tambahan untuk pembinaan oleh seorang instruktur
untuk mendukung proses berpikir kritis. Instruktur membimbing pembelajar dalam proses
berpikir reflektif melalui pertanyaan-pertanyaan yang menggabungkan dialog kritis dan
"backtalk" (mempertanyakan pemikiran seseorang) (Schon, 1987). Wawancara individu secara
khusus melibatkan pedagogi naratif dimana peserta didik berbagi dan mendiskusikan refleksi
mereka pada pengalaman praktik mereka. Diskusi wawancara memfasilitasi dialog kritis
melalui pembingkaian kembali pemikiran dan wawasan peserta didik seputar pengalaman
praktik individu. Wawancara juga membantu membuat terlihat sifat perkembangan berpikir
kritis peserta didik dengan memberikan contoh bagaimana mereka memasukkan atribut ke
dalam pemikiran mereka.

Dalam penelitian ini, wawancara individu dengan perawat pemula memberikan

kesempatan untuk menggabungkan atribut refleksi, konteks, dialog, dan yang penting,
atribut waktu. Sebelum setiap wawancara, perawat pemula diminta untuk memikirkan
pengalaman praktik selama periode waktu tertentu dan memberikan contoh dalam bentuk
cerita. Menggunakan proses refleksi penjurnalan naratif terpandu, perawat pemula kemudian
merefleksikan ceritanya. Selama wawancara, instruktur berdialog dengan perawat pemula
tentang cerita dan refleksi. Cerita memberikan kesempatan bagi perawat pemula dan
instruktur untuk merenungkan dan tindakan masa lalu dan sekarang untuk merencanakan
tindakan masa depan (Schon, 1983, 1987). Dengan kata lain, pembelajaran masa lalu yang
telah terjadi dalam situasi yang terdefinisi dengan baik dapat diingat kembali, mengingat
konteks masa kini, dan ini menginformasikan tindakan di masa depan. Menggunakan situasi
praktik kehidupan nyata untuk mencapai pemahaman tentang masa lalu, sekarang dan masa
depan, memungkinkan pelajar untuk menganalisis pemikiran dari waktu ke waktu,
memanfaatkan pengetahuan masa lalu, merenungkan asumsi, menguraikan pengetahuan
itu, dan melalui pembinaan selama wawancara, membangun pengetahuan baru.

Kelompok diskusi yang difasilitasi pemimpin

Kelompok diskusi yang difasilitasi pemimpin sangat mirip formatnya dengan

wawancara individu. Namun, digunakan dalam pembelajaran kontekstual, mereka diadaptasi
dari model kelompok fokus dalam penelitian. Kelompok fokus mencakup peserta dengan
pengalaman atau perhatian bersama yang diidentifikasi sebelumnya oleh seorang peneliti
(Morgan, 1997). Peserta didik yang terlibat dalam intervensi pendidikan berbagi pengalaman
yang sama. Misalnya, intervensi pembelajaran kontekstual yang digunakan dengan perawat
pemula memberikan pengalaman umum menjadi perawat pemula. Keterlibatan mereka
bersama sebagai sebuah kelompok memberikan kesempatan untuk terlibat dalam dialog dan
berbagi pengalaman dan cerita serupa. Menggunakan strategi naratif

Diproduksi oleh The Berkeley Electronic Press, 2006

12 Jurnal Internasional Beasiswa Pendidikan Keperawatan Jil. 3 [2006], No. 1, Pasal 17

pedagogi, perawat pemula berbagi dan mendiskusikan refleksi mereka tentang

pengalaman praktik mereka menjadi perawat baru. Kelompok diskusi memfasilitasi
dialog kritis melalui berbagi dan menantang persepsi serta memperluas berbagai
perspektif.

Kelompok diskusi yang difasilitasi pemimpin tidak hanya memberikan

kesempatan untuk memahami pengalaman peserta didik, tetapi juga memungkinkan
untuk melatih tujuan pembelajaran intervensi secara keseluruhan. Tujuan pembelajaran
keseluruhan untuk komponen kelompok diskusi yang difasilitasi pemimpin dari
intervensi pembelajaran kontekstual diadaptasi dari metodologi instruksional penalaran
berbasis kasus Schank (Riesbeck & Schank, 1989; Schank et al., 1999). Tujuan kelompok
berfokus pada pemahaman seperti apa pemikiran kritis dalam praktik (yaitu, atribut
refleksi, konteks, dialog, dan waktu) dan menunjukkan bagaimana cara terlibat dalam
pemikiran kritis dalam praktik. Oleh karena itu, pembelajar dilatih untuk memahami
unsur-unsur yang tercakup dalam proses berpikir reflektif kritis serta bagaimana
mengoperasionalkan berpikir dalam praktik.

Cerita naratif dari pengalaman perawat pemula dalam situasi praktik kehidupan
nyata dalam penelitian ini memberikan konteks berbasis realitas untuk diskusi selama
setiap pertemuan kelompok diskusi. Seperti komponen wawancara individu, perawat
pemula diminta terlebih dahulu untuk memikirkan pengalaman mereka selama periode
waktu tertentu dan memberikan contoh dalam bentuk cerita menggunakan pedoman
refleksi. Narasi pengalaman praktik mereka kemudian dibagikan melalui penceritaan
(misalnya, pedagogi narasi) selama sesi kelompok diskusi yang difasilitasi pemimpin.
Setelah cerita dibagikan, perawat pemula dipandu dalam dialog reflektif untuk
menerangi pemikiran kritis atau hambatan untuk pengembangan pemikiran kritis.
Berbeda dengan wawancara individu, dialog seputar cerita memasukkan perspektif
rekan-rekan mereka sebagai lawan dari instruktur saja. Misalnya, sebagai bagian dari
dialog, perawat pemula menyampaikan cerita yang menyoroti rasa tidak aman mereka
seputar pengalaman praktik. Contoh berikut dibagikan oleh seorang perawat pemula.

Saya menemukan bahwa hanya dengan keluar dari sekolah, pandangan saya
tentang rasa sakit tampaknya berbeda dari beberapa perawat
[berpengalaman] yang bekerja dengan saya ... dalam arti bahwa saya agak
lebih siap untuk mengobatinya ... Saya memiliki pasien ini yang baru saja
menjalani operasi perut. Pasien saya, beberapa hari terakhir sebagian besar,
menilai rasa sakitnya di 9,5, … jadi saya memberinya sedikit, 0,5 Dilaudid
sesekali ketika dia mengeluh sakit dan tidak lebih karena ini adalah pasien
yang BP turun. Tetapi pada satu titik, mungkin sudah sekitar empat jam
sejak dia merasakan sakit. Saya berkata kepada saya

http://www.bepress.com/ijnes/vol3/iss1/art17
Forneris dan Peden-McAlpine: Pembelajaran Kontekstual 13

pembimbing, “Saya agak tergoda untuk memberinya sedikit Dilaudid

karena kami belajar bahwa lebih mudah untuk tetap di jalur dengan rasa
sakit yang terkendali daripada mencoba dan mengendalikannya setelah
itu keluar dan dia tampaknya menjadi istirahat lebih baik'. Dan dia
[pengajar] seperti, "Tidak, jangan beri dia Dilaudid jika dia tidak
meminta". Jadi, saya tidak, tetapi, nanti pasien memang harus
memintanya. Saya mengerti alasan untuk menjadi konservatif, tetapi dia
menjalani operasi perut...seperti itu seharusnya benar-benar sakit...dan
yang dia dapatkan dari rasa sakit hanyalah 0,5 kecil itu.”

Menggunakan cerita mereka sendiri, perawat pemula dilatih dalam refleksi mereka untuk
mempertimbangkan pengalaman masa lalu yang mungkin serupa, sehingga untuk terhubung ke
pengetahuan masa lalu, mengembangkan basis pengetahuan mereka dan menerangi pemikiran
kritis. Dengan menantang tindakan mereka dan memungkinkan untuk berbagi berbagai perspektif,
sifat dialog berkembang menjadi dialog kritis. Dengan menggunakan contoh di atas, perawat
pemula dilatih dalam dialog mereka seputar cerita ini untuk berbicara tentang asumsi yang
mungkin mereka (serta pembimbing mereka) miliki tentang praktik mereka, kecemasan mereka,
rasa tidak aman, dan budaya rumah sakit. Coaching juga berpusat pada dialog penting yang
mungkin hilang dari cerita sebagai cara untuk memfasilitasi pemikiran kritis dan pertanyaan.
Diskusi-diskusi ini membuka pintu untuk berdialog seputar cara-cara konstruktif mereka dapat
mempertanyakan pemikiran mereka sendiri, pemikiran pembimbing mereka, dan budaya rumah
sakit secara keseluruhan. Sebagai pembelajaran kontekstual berkembang, perawat pemula diminta
untuk merefleksikan proses berpikir reflektif pribadi mereka sendiri sebagai akibat dari
keterlibatan mereka dalam intervensi dan bagaimana hal itu dapat berdampak pada praktik masa
depan mereka.

DISKUSI

Merefleksikan Penerapan Pembelajaran Kontekstual: Pertimbangan untuk Pendidikan

Keperawatan

Setelah merefleksikan pengalaman menggunakan pembelajaran kontekstual,

sejumlah faktor kunci dicatat yang dapat disempurnakan untuk meningkatkan intervensi
dalam pendidikan keperawatan. Pertama, jumlah waktu antara kelompok diskusi harus
membantu peserta didik untuk menggabungkan mengembangkan keterampilan. Misalnya,
perawat pemula dalam penelitian ini terlibat dalam pengalaman baru saat mereka memulai
praktik keperawatan mereka. Ketika sesi kelompok diskusi dijadwalkan terlalu berdekatan
(satu minggu), mereka tidak memiliki cukup waktu atau kesempatan untuk mengeksplorasi
bagaimana bekerja dengan dan menggabungkan pemikiran kritis. Dalam kelompok diskusi
dan wawancara berikutnya, mereka mengalami kesulitan mengingat atau berbagi cerita.
Tanpa berbagi pengalaman baru, sesi diskusi bersuasana 'kelas', dialognya tidak seperti

Diproduksi oleh The Berkeley Electronic Press, 2006

14 Jurnal Internasional Beasiswa Pendidikan Keperawatan Jil. 3 [2006], No. 1, Pasal 17

kaya, dan tampaknya menjadi 'sarana untuk mencapai tujuan' daripada pengalaman yang memperkaya
dan meningkatkan. Ketika perawat pemula diberi lebih banyak waktu untuk mengeksplorasi bagaimana
menggabungkan atribut berpikir kritis, ceritanya kaya, dialog berpusat pada mengungkap pengetahuan
dan pemikiran kritis dalam cerita mereka dan bagaimana pembelajaran dapat memengaruhi pengalaman
praktik masa depan mereka. Demikian pula, mahasiswa keperawatan membutuhkan waktu untuk
memproses pengalaman mereka untuk menciptakan pembelajaran baru, serta kesempatan untuk fokus
pada pengalaman belajar mereka secara keseluruhan dan pemikiran yang memandu tindakan
keperawatan mereka. Penjadwalan konferensi pasca-klinis atau pertemuan dengan siswa setelah
pengalaman klinis mereka harus mencakup waktu bagi siswa untuk mempersiapkan pemikiran mereka
tentang pembelajaran mereka, serta memberikan wawasan pendidik tentang pemikiran siswa tentang
pengalaman mereka (yaitu, apa yang membimbing pemikiran mereka dan pencapaian pembelajaran
pribadi mereka. Pertemuan siswa kelompok dan individu akan memberikan kesempatan untuk
mendapatkan berbagai perspektif.

Pertimbangan kedua berkaitan dengan waktu penjurnalan reflektif naratif.

Dalam penelitian ini, jurnal reflektif perawat pemula diubah dari entri mingguan menjadi
entri sebelum kelompok diskusi atau wawancara. Dengan merefleksikan narasi sebelum
sesi diskusi kelompok/wawancara, perawat pemula lebih siap untuk mendiskusikan
pengalaman praktik mereka. Cerita-cerita yang mereka tulis khusus untuk persiapan
dialog memicu beberapa koneksi awal dan pertanyaan yang difasilitasi melalui dialog
selama diskusi kelompok/wawancara yang sebenarnya. Jurnal reflektif yang digunakan
terlalu sering untuk mahasiswa keperawatan dapat memiliki efek yang sama. Kegiatan
penjurnalan siswa sering menjadi evaluasi pengalaman klinis mereka dengan diskusi
terbatas tentang sifat pemikiran mereka seputar pengalaman tersebut. Jurnal sering
merupakan sarana untuk mencapai tujuan untuk memenuhi persyaratan kursus.
Mengurangi frekuensi membuat jurnal sehingga siswa dapat mempersiapkan diri untuk
berdialog, dapat membuat jurnal yang lebih bermakna, dan membantu pendidik
perawat membimbing mereka dalam dialog yang lebih reflektif.

Pertimbangan ketiga melibatkan sifat pedoman yang digunakan untuk membantu

refleksi. Dalam berbagi cerita perawat pemula, menjadi jelas mereka membutuhkan lebih
banyak bimbingan dalam diskusi reflektif mereka. Mereka telah menerima pedoman tertulis
untuk digunakan dalam proses refleksi mereka, tetapi pedoman itu memasukkan banyak
pertanyaan dan menjadi berlebihan. Mereka diminta untuk fokus pada tiga pertanyaan
refleksi: apa yang mereka pikirkan saat terlibat dengan situasi tersebut; apa yang
memengaruhi pemikiran dan tindakan mereka; dan apa yang mereka pelajari. Ini membantu
mereka fokus pada upaya refleksi dan meningkatkan dialog. Bagi siswa, memberikan
pertanyaan refleksi terpandu yang spesifik juga harus membantu membimbing pemikiran
dan refleksi mereka saat mereka menulis tentang pengalaman mereka.

http://www.bepress.com/ijnes/vol3/iss1/art17
Forneris dan Peden-McAlpine: Pembelajaran Kontekstual 15

Akhirnya, pertimbangan diberikan untuk penyempurnaan yang akan menumbuhkan sifat

dialog, terutama yang berkaitan dengan diskusi secara individu, dalam kelompok dan dengan
pembimbing. Dialog dalam bentuk pertanyaan kritis (misalnya, mengungkapkan dan
mempertanyakan sumber pengetahuan, pengalaman masa lalu, asumsi, bias, rencana tindakan),
adalah kunci untuk mengoperasionalkan pemikiran kritis dalam praktik. Penyempurnaan intervensi
pembelajaran kontekstual yang membantu memfasilitasi pertanyaan kritis meminta perawat
pemula untuk 'berpikir keras' (Lee & Ryan-Wenger, 1997). Dengan cara ini, pemikiran kritis dalam
praktik berpusat pada apa yang dipikirkan perawat pemula sebagai bentuk pertanyaan kritis versus
perawat pemula yang mengartikulasikan fakta atau pengetahuan konten. Berpikir keras
mendorong pertanyaan yang membuat perbandingan atau menghubungkan berbagai jenis
informasi, dan/atau membuat garis besar kesimpulan, (misalnya saya sedang memikirkan
ini….alasannya mungkin….dan saya sedang mempertimbangkan ini…apakah ini sejalan dengan apa
yang Anda pikirkan? mungkin berpikir?). Untuk mahasiswa keperawatan, mendorong mereka untuk
mengajukan pertanyaan secara reflektif dan kritis tidak hanya akan mengungkap realitas
tersembunyi dalam suatu situasi, tetapi juga memberikan kesempatan untuk berdialog tentang
realitas ini. Dialog kemudian menjadi percakapan kritis. Percakapan kritis membantu siswa
mengintegrasikan pembelajaran mereka sebelumnya dan pengalaman praktis. Mereka beralih dari
mengatakan apa yang mereka ketahui menjadi mengapa mereka tahu. Dialog membuka pintu bagi
siswa untuk mengintegrasikan berbagai perspektif ke dalam pemikiran mereka. Pendidik perawat
dapat membantu siswa menafsirkan pengetahuan mereka dan mencapai pemahaman tentang
tindakan mereka. Hasilnya adalah proses berpikir kritis yang mencapai pemahaman situasional.

KESIMPULAN

Pembelajaran kontekstual membayangkan kemungkinan baru untuk kurikulum

keperawatan untuk mempersiapkan perawat untuk berpikir kritis dalam praktek. Pendidik perawat
harus melakukan lebih dari sekedar mendorong pengembangan pengetahuan, keterampilan,
disposisi dan sikap yang melekat dalam pemikiran kritis. Praktik yang kompeten membutuhkan
lebih dari sekadar pengetahuan konten dan menerapkan pengetahuan itu dalam situasi klinis.
Dalam pendidikan keperawatan, lingkungan harus diciptakan di mana siswa mulai
mengoperasionalkan proses berpikir yang berasal dari pembelajaran di kelas, dari pengalaman
praktik, dan dari apa yang mereka pikirkan ketika mereka merawat pasien. Pendidik perawat harus
terus mengeksplorasi cara pedagogi baru seperti pedagogi naratif dan praktik reflektif
menginformasikan dan memperluas pemikiran siswa baik di kelas dan situasi klinis praktis. Tujuan
pengajaran menjadi menciptakan kesempatan untuk belajar yang mengintegrasikan pengetahuan
konten dengan pengetahuan konteks. Pembelajaran kontekstual menggunakan pengalaman
kehidupan nyata sebagai landasan bagi perawat pemula untuk mengintegrasikan pengetahuan,
keterampilan, dan sikap dalam konteks untuk menciptakan pengetahuan baru. Pembelajaran
kontekstual sebagai intervensi pendidikan reflektif adalah cara mengajar yang berfokus pada
pencapaian jawaban, dan

Diproduksi oleh The Berkeley Electronic Press, 2006

16 Jurnal Internasional Beasiswa Pendidikan Keperawatan Jil. 3 [2006], No. 1, Pasal 17

pencapaian koherensi pemahaman dalam konteks perawatan. Sebagai intervensi pendidikan,

dapat membantu penyedia layanan dan pendidik untuk secara kolaboratif
mengoperasionalkan model berpikir kritis yang efektif dan efisien dalam praktik keperawatan
dan pendidikan keperawatan, sehingga mempersempit kesenjangan teori-praktik dan
meningkatkan kualitas asuhan keperawatan untuk pasien.

REFERENSI

Andrews, CA, Ironside, P., Nosek, C., Sims, SL, Swenson, MM, Yeomans,
C., dkk. (2001). Menerapkan pedagogi naratif: Pengalaman hidup
siswa dan guru.Perspektif Perawatan dan Kesehatan, 22, 252-259.

Aranda, S., & Jalan, A. (2001). Dari individu ke kelompok: Penggunaan narasi dalam a
proses penelitian partisipatif. Jurnal Keperawatan Lanjutan, 33, 791-797.
Argyris, C. (1992).Penalaran, pembelajaran dan tindakan: Individu dan
organisasi. San Francisco: Jossey-Bass.
Argyris, C., & Schon, D. (1974). Teori dalam praktek. San Francisco: Jossey-Bass. Baker, C.
(1996). Pembelajaran reflektif: Sebuah strategi pengajaran untuk berpikir kritis.
Jurnal Pendidikan Keperawatan, 35(1), 19-22.
Baker, C., & Diekelmann, N. (1994). Menghubungkan percakapan tentang kepedulian:
Mengingat narasi untuk praktek klinis. Pandangan Keperawatan, 42(2),
65-70. Bowles, N. (1995). Bercerita: Pencarian makna dalam praktik keperawatan.
Pendidikan Perawat Hari Ini, 15, 365-369.
Brookfield, S. (1986). Memahami dan memfasilitasi pembelajaran orang dewasa. San
Francisco: Josey-Bass, Inc.
Brookfield, S. (1990). Menggunakan insiden kritis untuk mengeksplorasi asumsi peserta didik. Di dalam
JM a. Rekanan (Ed.),Membina refleksi kritis di masa dewasa: Panduan untuk
pembelajaran transformatif dan emansipatoris (hal. 177-193). San Francisco:
Jossey-Bass Inc.
Brookfield, S. (1995). Menjadi guru yang kritis reflektif. San Fransisco:
Jossey-Bass, Inc.
Brookfield, SD (2000). Pembelajaran transformatif sebagai kritik ideologi. Di JM a.
Rekanan (Ed.), Belajar sebagai transformasi: perspektif kritis tentang teori yang
sedang berlangsung. San Francisco: Jossey-Bass Inc.
Cameron, BL, & Mitchell, AM (1993). Jurnal rekan reflektif: Berkembang
perawat otentik. Jurnal Keperawatan Lanjutan, 18, 290-297.
Diekelmann, N. (2001). Pedagogi Narasi: Hermeneutika Heideggerian
Analisis Pengalaman Hidup Siswa, Guru, dan Dokter.Kemajuan
dalam Ilmu Keperawatan, 23(3), 53-71.
Diekelmann, NL, Ironside, PM, & Harlow, M. (2003). Praktisi mengajar
perawatan: Pedagogi baru untuk profesi kesehatan. Dalam N.Diekelmann &

http://www.bepress.com/ijnes/vol3/iss1/art17
Forneris dan Peden-McAlpine: Pembelajaran Kontekstual 17

P. Ironside (Eds.), Mendidik pengasuh: pedagogi interpretatif

untuk profesi kesehatan (Jil. 2, hlm. 3-21). Madison, WI: Pers
Universitas Wisconsin.
Eberhart, CP, & Pieper, BB (1994). Memahami tindakan manusia melalui
ekspresi naratif dan penyelidikan hermeneutik. Di PL Chinn (Ed.),Kemajuan
dalam Metode Penyelidikan untuk Keperawatan (hal. 41-58). Gaithersburg,
Maryland: Aspen Publishers, Inc.
Forneris, SG (2004). Menjelajahi atribut berpikir kritis: Sebuah konseptual
dasar. Beasiswa Pendidikan Jurnal Internasional Keperawatan, 1(1,
Pasal 9), 1-18.
Freire, P. (1970). Pedagogi kaum tertindas. Dalam (Edisi Ulang Tahun ke-30 ed.).
New York: The Continuum International Publishing Group Inc.
Heinrich, KT (1992). Dialog intim: penulisan jurnal oleh siswa.Perawat
Pendidik, 17(6), 17-21.
Ironside, PM (2003). Pedagogi baru untuk mengajar pemikiran: Yang hidup
pengalaman siswa dan guru memberlakukan pedagogi naratif. Jurnal
Pendidikan Keperawatan, 42(11), 509-516.
Johns, C. (1994). Refleksi yang Dipandu. Dalam A. Palmer, A. Burns & C. Bulman (Eds.),
Praktik reflektif dalam keperawatan (hal 110-130). Cornwall, Inggris: Blackwell
Science Ltd.
Lee, JE, & Ryan-Wenger, N. (1997). Seminar "Think Aloud" untuk mengajar
penalaran klinis: studi kasus anak dengan faringitis. Jurnal
Perawatan Kesehatan Anak, 11(3), 101-110.
Liimatainen, L., Poskiparta, M., Karhila, P., & Sjogren, A. (2001). NS
pengembangan pembelajaran reflektif dalam konteks konseling kesehatan dan
promosi kesehatan selama pendidikan perawat. Jurnal Keperawatan Lanjutan, 34
(5), 648-658.
Merrienboer, JJG, & Dijkstra, S. (1997). Instruksional empat komponen
model desain untuk melatih keterampilan kognitif yang kompleks. Dalam RD
Tennyson, D. Sanne, F. Schott & N. Seel (Eds.),Desain instruksional: Perspektif
internasional (Jil. Jil. I, hal. 427-445). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Mezirow, J. (1978). Transformasi perspektif.Pendidikan Orang Dewasa, XXVII(No.2),
100-110.
Mezirow, J. (1990). Membina refleksi kritis di masa dewasa: Panduan untuk
pembelajaran transformatif dan emansipatoris. San Francisco: Jossey-Bass, Inc.

Mezirow, J. (2000). Belajar sebagai transformasi: perspektif kritis pada sebuah teori
sedang berlangsung. San Francisco: Jossey-Bass Inc.
Morgan, DL (1997). Kelompok fokus sebagai penelitian kualitatif (2dan ed.). Ribu
Oaks, CA: Sage Publications, Inc.

Diproduksi oleh The Berkeley Electronic Press, 2006

18 Jurnal Internasional Beasiswa Pendidikan Keperawatan Jil. 3 [2006], No. 1, Pasal 17

Myrick, F., & Yonge, O. (2002). Pertanyaan guru dan siswa kritis
pemikiran. Jurnal Keperawatan Profesional, 18, 176-181.
Oermann, M. (1997). Mengevaluasi Berpikir Kritis dalam Praktek Klinis.Perawat
Pendidik, 22(5), 25-28.
Paterson, BL (1995). Mengembangkan dan memelihara refleksi dalam jurnal klinis.
Pendidikan Perawat Hari Ini, 15, 211-220.
Peden-McAlpine, C. (2000). Pengenalan dini masalah pasien: A
Perjalanan hermeneutik dalam memahami pemikiran pakar keperawatan.
Penyelidikan Ilmiah untuk Praktik Keperawatan: Jurnal Internasional, 14,
191-222.
Ricoeur, P. (1991). Hidup dalam pencarian narasi. Dalam D. Woods (Ed.),Tentang Paulus
Ricoeur: Narasi dan Interpretasi (hal. 20-33). Routledge, London. Ricoeur,
P. (1991). Identitas naratif.Filsafat Hari Ini, 35(1), 73-81. Riesbeck, CK, & Schank,
RC (1989).Penalaran berbasis kasus di dalam. Hillsdale,
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Sandelowski, M. (1991). Menceritakan kisah: pendekatan naratif secara kualitatif
riset. Jurnal Beasiswa Keperawatan, 23(3), 161-165. Sandelowski, M. (1994). Kami adalah
cerita yang kami ceritakan: Pengetahuan naratif dalam keperawatan
praktek. Jurnal Keperawatan Holistik, 12(1), 23-33.
Schank, RC, Berman, TR, & Macperson, KA (1999). Belajar dengan melakukan. Di dalam
CM Reigeluth (Ed.), Teori dan Model Desain Instruksional (Jil. II, hlm.
161-183). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Schon, D. (1983). Praktisi reflektif. Amerika Serikat: Dasar
Buku, Inc.
Schon, D. (1987). Mendidik praktisi reflektif. San Francisco: Josey-
Bass, Inc.
Tennyson, RD (1990). Teori belajar kognitif terkait dengan teori instruksional.
Jurnal Pembelajaran Terstruktur, 10, 249-258.
Tennyson, RD (1992). Sebuah teori pembelajaran pendidikan untuk desain instruksional.
Teknologi Pendidikan, 32(1), 36-41.
Tennyson, RD, & Breuer, K. (1997). Fondasi psikologis untuk instruksional
teori desain. Dalam RD Tennyson, F. Schott, N. Seel & D. Sanne (Eds.),
Desain instruksional: Perspektif internasional (Jil. 1, hlm. 113-135).
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Tennyson, RD, & Rasch, M. (1988). Menghubungkan teori pembelajaran kognitif dengan
resep instruksional. Ilmu Instruksional, 17, 369-385. Tomlinson, PS,
Thomlinson, E., Peden-McAlpine, C., & Kirschbaum, M.
(2002). Inovasi klinis untuk mempromosikan perawatan keluarga dalam
perawatan intensif pediatrik: Demonstrasi, teladan dan praktik reflektif.
Jurnal Keperawatan Lanjutan, 38(2), 1-10.

http://www.bepress.com/ijnes/vol3/iss1/art17