Revisi Proposal - Ely Sarantika - 0103518134 Maret

ANALISIS KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN
KREATIF DITINJAU DARI KOMPONEN INKUIRI

DALAM PEMBELAJARAN IPA DI SEKOLAH DASAR
PROPOSAL TESIS
Diajukan sebagai salah satu syarat untuk
memeperoleh gelar Magister Pendidikan
Oleh :
Ely Sarantika Sukma
0103518134
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN

DASAR PROGRAM
PASCASARJANA UNIVERSITAS
NEGERI SEMARANG TAHUN
2020/ 2021
PENGESAHAN SEMINAR PROPOSAL TESIS
Proposal tesis dengan judul “ANALISIS KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN

KREATIF DITINJAU DARI KOMPONEN INKUIRI DALAM
PEMBELAJARAN IPA DI SEKOLAH DASAR”
karya,
Nama : Ely Sarantika Sukma
Nim 0103518134
Program studi : Pendidikan Dasar (PGSD)
Telah dipertahankan dalam Sidang Panitia Ujian Tesis Pascasarjana Universitas

Negeri Semarang pada hari Rabu, tanggal 18 November 2020
Semarang, November
2020
Panitia Ujian
Ketua Penguji I,
Dr. Erni Suharini, M. Si. Dr. Sulhadi, M. Si
NIP. 196111061988032002 NIP. 196111061988032002
Penguji II, Penguji III,
Dr. Rer.nat. Adi Nur Cahyono, M. Pd Prof. Dr. Hartono, M. Pd
NIP. 198203112008121003 NIP. 196108101986011001

i
PERSETUJUAN PEMBIMBING
Proposal tesis dengan judul “IMPLEMENTASI KETERAMPILAN

BERPIKIR KRITIS DAN KREATIF SISWA DALAM
PEMBELAJARAN IPA DENGAN MODEL INKUIRI BAGI
SISWA SEKOLAH DASAR”
Nama : Ely Sarantika Sukma
NIM 0103518134
Program Studi : Pendidikan Dasar
Telah disetujui oleh pembimbing untuk diajukan ke seminar proposal tesis.
Semarang, 26 Oktober 2020
Pembimbing I Pembimbing II
Prof. Dr. Hartono, M.Pd
NIP. 196108101986011001 NIP. 198203112008121003
ii
DAFTAR ISI
PENGESAHAN SEMINAR PROPOSAL TESIS..............................................................................................i

DAFTAR ISI............................................................................................................................................iii
BAB I....................................................................................................................................................11
PENDAHULUAN...................................................................................................................................11
1.1 Latar Belakang Masalah.............................................................................................................11
1.2 Identifikasi Masalah...................................................................................................................18
1.3 Cakupan Masalah......................................................................................................................19
1.4 Rumusan Masalah.....................................................................................................................19
1.5 Tujuan Penelitian.......................................................................................................................19
1.6 Manfaat Penelitian....................................................................................................................20
1.6.1 Manfaat Teoritis...............................................................................................................20
1.6.2 Manfaat Praktis................................................................................................................20
BAB II...................................................................................................................................................21
KAJIAN PUSTAKA, KERANGKA TEORITIS, KERANGKA BERPIKIR............................................................21
2.1 Kajian Pustaka...........................................................................................................................21
2.2 Kerangka Teoritis.......................................................................................................................23
2.2.1 Kemampuan Berpikir Kritis...............................................................................................23
2.2.2 kemampuan berpikir kreatif.............................................................................................26
2.2.3 Pembelajaran Inkuiri.........................................................................................................30
2.2.4. Pembelajaran IPA di SD...................................................................................................36
2.3 Kerangka Berpikir......................................................................................................................38
2.4 Hipotesis Penelitian...................................................................................................................42
BAB III..................................................................................................................................................32
METODOLOGI PENELITIAN..................................................................................................................32
3.1 Desain Penelitian.......................................................................................................................32
3.2 Populasi dan Sampel..................................................................................................................32
3.2.1 Populasi.........................................................................................................................32
3.2.2 Sampel..............................................................................................................................33
3.3 Variabel Penelitian....................................................................................................................33
3.4 Teknik dan Instrumen Pengumpul Data....................................................................................34
3.4.1 Teknik Pengumpulan Data................................................................................................34
3.4.2 Instrumen Penelitian........................................................................................................35
3.5 Teknik Analisis Data...................................................................................................................39
3.5.1 Uji Normalitas...................................................................................................................39
3.5.2 Uji Homogenitas...............................................................................................................39
DAFTAR PUSTAKA................................................................................................................................43
LAMPIRAN...........................................................................................................................................47
SILABUS MATA PELAJARAN IPA..........................................................................................................48
RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP)...............................................................................58
(EKSPERIMEN)....................................................................................................................................58
KELAS EKSPERIMEN............................................................................................................................59
(KONTROL)..........................................................................................................................................79
KELAS EKSPERIMEN............................................................................................................................80
MATERI AJAR......................................................................................................................................89
ORGAN PEREDARAN DARAH MANUSIA..............................................................................................89
1. Alat Peredaran Darah................................................................................................................89
2. Proses Peredaran Darah............................................................................................................90
3. Gangguan Organ Peredaran Darah............................................................................................90
4. Memelihara Organ Peredaran Darah........................................................................................91
Sistem Peredaran Darah pada Hewan.................................................................................................92
a) Sistem Peredaran Darah pada Serangga....................................................................................92
b) Sistem Peredaran Darah pada Ikan...........................................................................................92
c) Sistem Peredaran Darah pada Amfibi........................................................................................93
d) Sistem Peredaran Darah pada Reptil.........................................................................................94
e) Sistem Peredaran Darah pada Burung.......................................................................................95
f) Sistem Peredaran Darah pada Mamalia....................................................................................95
KISI-KISI SOAL UJI COBA KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN KEMAMPUAN
BERPIKIR KREATIF......................................................................................................................97
INSTRUMENT SOAL UJI COBA KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS DAN KREATIF
.........................................................................................................................................................
100
KUNCI JAWABAN
.........................................................................................................................................................
108
KISI – KISI LEMBAR OBSERVASI KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS
.........................................................................................................................................................
109
ANALISIS OBSERVASI AKTIVITAS KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS KELAS
EKSPERIMEN............................................................................................................................110
PERTEMUAN 1
.........................................................................................................................................................
110
EKSPERIMEN............................................................................................................................111
PERTEMUAN 2
.........................................................................................................................................................
111
EKSPERIMEN............................................................................................................................112
PERTEMUAN 3
.........................................................................................................................................................
112
ANALISIS OBSERVASI AKTIVITAS KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS KELAS KONTROL
113
PERTEMUAN 1
.........................................................................................................................................................
113
114
PERTEMUAN 2
.........................................................................................................................................................
114
115
PERTEMUAN 3
.........................................................................................................................................................
115
KISI – KISI LEMBAR OBSERVASI
.........................................................................................................................................................
116
AKTIVITAS KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF
.........................................................................................................................................................
116
ANALISIS OBSERVASI AKTIVITAS KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF KELAS
EKSPERIMEN............................................................................................................................117
PERTEMUAN 1
.........................................................................................................................................................
117
EKSPERIMEN............................................................................................................................118
PERTEMUAN 2
.........................................................................................................................................................
118
EKSPERIMEN............................................................................................................................119
PERTEMUAN 3
.........................................................................................................................................................
119
KONTROL
120
PERTEMUAN 1
.........................................................................................................................................................
120
KONTROL
121
PERTEMUAN 2
.........................................................................................................................................................
121
KONTROL
122
PERTEMUAN 3..................................................................................................................................122
KISI-KISI SOAL PRETEST-POSTEST KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS
.........................................................................................................................................................
121
KISI-KISI SOAL PRETEST-POSTEST KEMAMPUAN BERPIKIR KREATIF.................................................122
BAB I
PENDA
HULUA
N
1.1 Latar Belakang Masalah
Pendidikan adalah salah satu bentuk perwujudan kebudayaan manusia yang

dinamis dan sarat perkembangan. Oleh karena itu, perubahan atau perkembangan
pendidikan adalah hal yang memang seharusnya terjadi sejalan dengan perubahan
kehidupan. Perubahan dalam arti perbaikan pendidikan pada semua tingkat perlu
terus menerus dilakukan sebagai antisipasi kepentingan masa depan. Pendidikan
yang mampu mendukung pembangunan pada masa mendatang adalah pendidikan
yang mampu mengembangkan potensi peserta didik, sehingga yang bersangkutan
mampu menghadapi dan memecahkan problema kehidupan yang dihadapinya.
Perkembangan pengetahuan dan teknologi mempengaruhi cara pandang
manusia dalam berbagai bidang seperti bekerja, bermasyarakat dan belajar. Salah
satu sarana untuk menyesuaikan diri dengan perkembangan teknologi dan
pengetahuan adalah dengan cara menempuh pendidikan. Pendidikan berguna untuk
membangun dan mencetak sumber daya manusia di jelaskan dalam Undang-
Undang Sistem Pendidikan Nasional nomor 20 tahun 2003 pasal 3 yang berbunyi
pendidikan nasional berfungsi untuk mengembangkan watak serta peradaban
bangsa yang utamanya membentuk ketakwaan kepada tuhan yang maha esa,
berakhlak mulia, sehat berilmu, cakap kreatif, mandiri dan bertanggung jawab.
Mengembangkan potensi siswa dalam menciptakan suatu gagasan dalam
ilmu pengetahuan tidaklah mudah. Untuk dapat berekmbangnya potensi ilmu
pengetahuan dan teknologi siswa saat ini, diperlukan adanya peningkatan
kemampuan dalam berbagai bidang pendidikan (Suyono;2012). Salah satu bidang
yang perlu ditingkatkan yaitu bidang Ilmu Pengetahuan Alam (IPA). Hal tersebut
sejalan dengan Murnawianto (2017) menyatakan bahwa pendidkan IPA mampu
meningkatkan keterampilan berpikir yang dibutuhkan pada abad 21. Dimana
pendidikan sains berperan sebagai saran untuk menciptakan generasi muda yang
berkualitas dalam menghadapi permasalahan di era globalisasi (Sari;2017).
11
Pendidikan IPA merupakan salah satu upaya untuk memahami hakikat IPA
sebagai produk, proses dan pengembangan sikap ilmiah (Sugiyono et al., 2017).
Menurut Kamala (2008) pembelajaran IPA berupaya untuk membangkitkan minat
manusia dan kemampuan dalam mengembangkan ilmu pengetahuan dan
teknologi serta pemahaman tentang alam
11
12
semesta yang mempunyai banyak fakta yang belum terungkap. Teknologi dan sains
juga sangat erat kaitanya untuk membuat terobosan-terobosan produk ilmiah oleh
para ilmuan (Adolphus; 2012). Ilmu atau keterampilan proses sains siswa mampu
mengembangkan pengetahuan yang dimilikinya (Nasrullah et al., 2015). Pratama
(2014) berpendapat bahwa keterampilan proses juga mampu membuat siswaa
mengalami peningkatan untuk menggambil tanggung jawab atas pembelajaran
mereka sendiri. Tidak hanya itu saja, bahkan hidup dijaman yang sudah modern
masyarakat bergantung pada sains dan teknologi. Sistem pendidikan tentunya harus
menuntut pembelajaran yang selalu membudayakan kegiatan ilmiah. Berkat budaya
ilmiah yang dilakukan tentunya diperlukan suatu keterampilan ilmiah untuk
kebutuhan sehari-hari (aydin; 2013). Karena di lapangan pembelajaran lebih
banyak mengajarkan penghafalan konsep saja akhibatnya keterampilan berpikir
menjadi kurang terlatih (Siwa;2013). Ilmuan menggunakan kreativitas mereka di
setiap tahap penelitian ilmiah. Sehingga kreativitas memiliki peran pelengkap
dalam banyak proses ilmiah.
Keterampilan abad 21 menuntut kualitas dalam segala usaha dan hasil kerja
manusia. Keterampilan abad 21 juga meminta sumber daya manusia (SDM)
berkualitas yang dihasilkan oleh lembaga-lembaga pendidikan yang dikelola
secara profesional sehingga membuahkan hasil yang unggul. Pada abad 21 siswa
harus memiliki kompetensi yang menyeluruh atau holistik seperti dalam bidang
pengetahuan, keterampilan, pengalaman, dan sikap (Asrizal, 2019). Melalui
pendidikan, siswa dilatih untuk memiliki keterampilan belajar dan berinovasi,
keterampilan menggunakan teknologi dan media informasi, serta dapat bekerja
dan bertahan dengan menggunakan keterampilan hidup (life skills). Jadi, setiap
orang harus memiliki kemampuan menggunakan teknologi dan media informasi
agar dapat menghadapi tantangan di abad ke-21.
Pendidikan abad 21 membutuhkan persiapan untuk menciptakan lulusan
yang dapat bersaing di abad 21 (Asrizal, 2018). Salah satu upaya pemerintah dalam
menghadapi abad ke-
21 adalah dengan melakukan perubahan kurikulum. Menteri pendidikan Indonesia
telah melakukan perubahan kurikulum untuk menghasilkan lulusan yang relevan
dengan abad ke
21 (Asrizal, 2018). Keterampilan pada pendidikan abad ke-21 menjadi prioritas
13
dalam kurikulum 2013. Keterampilan abad 21 dapat dibangun pada diri siswa
melalui aktivitas kegiatan pembelajaran tatap muka dikelas maupun kegiatan
praktikum di laboratorium. Keterampilan belajar 4C merupakan satu bidang
keterampilan abad 21 yang dibekalkan kepada siswa meliputi, keterampilan
berpikir kritis, berpikir kreatif, bekerja sama, dan berkomunikasi (Setiawati, 2018).
Dengan demikian, kurikulum 2013 menuntut setiap siswa untuk mampu menguasai
perkembangan teknologi dan perubahan zaman.
14
Pada kurikulum 2013 guru diharapkan dapat membekali siswa dengan

kecakapan abad ke-21. Pengembangan keterampilan guna mempersiapkan generasi
emas Indonesia. Salah satu keterampilan abad ke-21 tersebut yakni keterampilan
berpikir kritis (critical thinking) dan keterampilan berpikir kreatif (creativities)
(Arifin, 2017). Keterampilan ini diperlukan oleh seseorang agar berhasil
menghadapi tantangan, kehidupan yang semakin kompleks dan penuh dengan
ketidak pastian, serta agar berhasil dalam hidup dan karir di dunia kerja (Redhana,
2019).
Ghazivakili (2014: 1) berpendapat bahwa “They also believe that there are
some skills of critical thinking such as perception, assumption recognition
deduction, interpretation and evaluation of logical reasoning. They argue that the
ability of critical thinking, processing and evaluation of previous information with
new information result from inductive and deductive reasoning of solving
problems.” Ghazivakili percaya bahwa ada beberapa keterampilan berpikir kritis
seperti persepsi, deduksi pengakuan asumsi, interpretasi dan evaluasi penalaran
logis. Menurut Ghazivakili kemampuan berpikir kritis, memproses dan
mengevaluasi informasi sebelumnya dengan informasi baru dihasilkan dari
penalaran induktif dan deduktif dalam memecahkan masalah. Para pendukung
pembelajaran kolaboratif mengklaim bahwa pertukaran aktif ide-ide dalam
kelompok-kelompok kecil tidak hanya meningkatkan minat di antara para peserta
didik tetapi juga menumbuhkan pemikiran kritis dan kreatif.
Berdasarkan hasil observasi studi awal di kelas V SDN Gugus Subroto
Kecamatan Pringapus, Kabupaten Semarang, pada pencapaian hasil belajar peserta
didik masih banyak yang belum mencapai KKM yang ditentukan, yaitu≥70.
Banyak faktor yang mempengaruhi, diantaranya yaitu strategi dan teknik mengajar
guru yang kurang tepat, ataupun sarana/media yang digunakan kurang bervariasi
dan tidak sesuai dengan kondisi peserta didik. Masih banyak siswa yang tidak
mampu mengemukakan gagasan yang dimilikinya, siswa masih sulit
mengungkapkan kesulitan yang dihadapinya dalam pembelajaran. Rendahnya
kesadaran belajar siswa, hal ini terlihat dari kurang semangatnya siswa untuk
belajar pada saat pembelajaran, masih banyak yang bicara sendiri, mengganggu
temannya, dan Untuk lebih jelasnya, tidak memperhatikan guru saat menjelaskan.
Masih banyak tenaga pendidik yang menggunakan metode konvensional secara
15
monoton dalam kegiatan pembelajaran di kelas, sehingga suasana belajar terkesan

kaku dan didominasi oleh sang guru.
Hasil belajar yang baik dan memuaskan merupakan harapan bagi orang tua,
peserta didik dan guru yang mengampu. Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM)
adalah hasil pencapain belajar dalam memenuhi ambang batas yang ditetapkan
oleh sekolah dalam penilaian
16
pembelajaran. Akan tetapi pada saat pengambilan data nilai studi awal pada
pembelajaran IPA di SDN Gugus Subroto Kecamatan Pringapus Kabupaten
Semarang, hasil belajar peserta didik pada pembelajaran IPA tema“Sehat Itu
Penting” subtema 1 belum memenuhi kriteria yang diharapkan oleh sekolah.
Berikut ini adalah hasil belajar peserta didik dari Penilaian Tengah Semeseter
(PTS) Pembelajaran IPA tema 4 “Sehat Itu Penting” subtema 1 kelas V semester 2,
diperoleh pada tabel berikut ini:
Tabel 1.1 Hasil belajar PTS pembelajaran IPA Semester 2 Kelas V di Gugus Subroto.
No Nama Jumlah Rata- Ketuntasan/ ketercapaian
Sekolah Peserta rata nilai
Peserta presentase Peserta presentase
didik PTS
didik didik
tuntas Tidak
Tuntas
1. SDN 30 70 11 36.67 19 63.33
Pringapus 01
2. SDN 29 70 9 31.03 20 68.97
Pringapus 02
3. SDN 35 70 12 34.29 23 65.71
Pringapus 03
4. SDN 31 70 15 48.39 16 51.61
Pringapus 04
5. SDN 27 70 8 29.63 19 70.37
Jatirunggo
01
6. SDN 30 70 13 43.34 17 56.66
Jatirunggo
02
Berbagai fakta yang diperoleh dari hasil penelitian yang sudah dilakukan
sebelumnya juga didukung dengan hasil need analysis yang dilakukan di beberapa
SD Gugus Subroto di Kecamatan Pringapus Kabupaten Semarang antara lain SD
Negeri Pringapus 01, SD Negeri Pringapus 02, SD Negeri Pringapus 03, SD
17
Negeri Pringapus 04, SD Negeri jatirunggo 01,

18
SD Negeri jatirunggo 02. Dari hasil need analysis melalui observasi dan awancara
yang dilakukan di enam sekolah tersebut memperlihatkan pembelajaran IPA masih
rendah. Permasalahan saat ini yang menghambat siswa untuk pembelajaran IPA
yaitu masih banyak guru yang jarang menggunakan strategi pembelajaran yang
sesuai dengan tujuan kurikulum dan lebih sering menggunakan pembelajaran yang
sederhana atau konvensional. Permasalahan yang dihadapi bukan saja masalah
pada gurunya sendiri tapi juga proses berpikir peserta didik, hal ini harus menjadi
tanggung jawab seorang guru bagaimana mengarahkan anak didik supaya bisa
berpikir kreatif dan kritis secara efektif.
Sebagian besar dari guru yang menginginkan siswa untuk selalu berpikir
kritis dan kreatif. Tetapi hal tersebut harus sesuai dengan bakat kreativitas dan
kemampuan berpikir siswa. Cicchino (2015: 5) menyatakan bahwa “This is
generally attributed to the social perspectives and cultural values that each group
member brings to the discussion, as well as the inherent nature of these
interactions for fostering critical thinking skills.” Ini umumnya dikaitkan dengan
perspektif sosial dan nilai-nilai budaya bahwa setiap anggota kelompok diskusi
memiliki sifat yang melekat dari interaksi untuk mendorong keterampilan berpikir
kritis.
Setiap anak memiliki kreativitas yang tinggi, sehingga orang tua harus
memberi stimulus dan arahan supaya anak mampu berpikir secara kritis dan kreatif
serta perkembangannya berjalan dengan optimal. Berpikir kritis (critical thinking)
merupakan kemampuan dan kemauan untuk menciptakan penilaian terhadap
beberapa pernyataan dan membuat keputusan objektif berdasarkan logika yang
sehat dan kenyataan yang mendukung bukan berdasarkan emosi dan anekdot
(Wode&Tavris, 2013: 7). Melalui kegiatan berpikir kritis peserta didik diharapkan
mampu membuat penilaian terhadap suatu pernyataan.
Berbagai standar dalam berpikir kritis seperti yang disampaikan oleh Fisher
(2008: 13) antara lain meliputi aktifitas terampil yang biasa dilakukan dengan lebih
baik atau sebaliknya, serta pemikiran kritis yang baik akan menciptakan beragam
standar intelektual seperti kejelasan, relevansi, kecukupan, koherensi, dan
sebagainya. Kegiatan berpikir kritis dapat dilatih sejak dini dengan berbagai
aktivitas yang melatih pengetahuan mereka. Berpikir kritis menuntut usaha keras
untuk meneliti setiap keyakinan ataupun pengetahuan asumtif berdasarkan bukti
19
pendukungnya serta kesimpulan lanjutan. Berpikir kritis memiliki unsur analitis

karena proses berpikir kritis membutuhkan pola berpikir konvergen yang dapat
menghasilkan satu jawaban masalah yang terbaik.
Ghazivakili (2014: 1) berpendapat bahwa “They also believe that there are
some skills of critical thinking such as perception, assumption recognition
deduction, interpretation and
20
evaluation of logical reasoning. They argue that the ability of critical thinking,
processing and evaluation of previous information with new information result
from inductive and deductive reasoning of solving problems.” Ghazivakili percaya
bahwa ada beberapa keterampilan berpikir kritis seperti persepsi, deduksi
pengakuan asumsi, interpretasi dan evaluasi penalaran logis. Menurut Ghazivakili
kemampuan berpikir kritis, memproses dan mengevaluasi informasi sebelumnya
dengan informasi baru dihasilkan dari penalaran induktif dan deduktif dalam
memecahkan masalah. Proponents of collaborative learning claim that the active
exchange of ideas within small groups not only increases interest among the
participants but also promotes critical thinking (Gokhale, 1995: 22). Para
pendukung pembelajaran kolaboratif mengklaim bahwa pertukaran aktif ide-ide
dalam kelompok- kelompok kecil tidak hanya meningkatkan minat di antara para
peserta didik tetapi juga menumbuhkan pemikiran kritis.
Keterampilan berpikir kritis merupakan perilaku belajar yang berhubungan
dengan pemecahan masalah. Berpikir kritis secara esensial adalah sebuah proses
aktif, dimana seseorang berpikir secara mendalam, mengajukan berbagai
pertanyaan, menemukan informasi yang relevan daripada menunggu informasi
secara pasif (Ariyana, 2018). Berpikir kritis adalah kemampuan memberi alasan
secara terorganisasi dan mengevaluasi kualitas suatu alasan secara sistematis
(Ardiyanti, 2016: 904-905). Indikator berpikir kritis adalah bila seseorang dapat
mengajukan pertanyaan, menjawab pertanyaan, mencari alasan, mencari alternatif,
dan menghubungkan ide secara logis.
Keterampilan berpikir kreatif merupakan kemampuan untuk menghasilkan
gagasan atau metode baru dalam menghasilkan suatu produk. Salah satu model
pengembangan berpikir kreatif adalah melakukan pola pikir kombinasi
(combination thinking) yang dapat merangsang pikiran-pikiran baru (Sudarma,
2013). Indikator keterampilan berkreasi dapat dinilai dari memiliki banyak ide,
memiliki banyak pertanyaan, jawaban, memberikan banyak contoh, dan
menjelaskan secara rinci (Mardhiyana, 2016). Hal ini sejalan dengan yang
diungkapkan dengan Mahyudi (2017), yaitu aspek berpikir kreatif itu dapat
memberikan banyak jawaban, memberikan beragam contoh terkait konsep atau
situasi, Kemampuan menyelesaikan masalah, dan mencetuskan banyak pendapat.
Berdasarkan dari beberapa hasil penelitian dan fakta di lapangan diperoleh
21
keterangan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa dan kemampuan berpikir

kreatif siswa masih rendah. Salah satu yang dapat dilakukan adalah dengan
menerapkan pembelajaran yang diharapkan mampu meningkatkan kemampuan
berpikir kritis serta kemampuan berpikir kreatif siswa yaitu melalui pembelajaran
inkuiri. Oleh karena itu, guru membutuhkan perangkat
22
pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan

kemampuan berpikir kreatif siswa. Strategi pembelajaran yang dapat digunakan
guru untuk membangun kemampuan berpikir kritis adalah strategi pembelajaran
inkuiri. Brown (2010: 4) menyatakan bahwa… “Students who participated in the
student-centered learning environment via the team-based guided-inquiry
exercises outperformed those who did not on conventional multiple-choice
examination.” Siswa yang berpartisipasi pada lingkungan belajar melalui
penyelidikan terbimbing berbasis tim mengungguli mereka yang melalui
pembelajaran konvensional.
Dalam pembelajaran inkuiri terdapat rangkaian kegiatan yang melibatkan
kemampuan siswa untuk mencari dan menyelidiki secara sistematis, kritis, logis,
dan analitis sehingga siswa mampu merumuskan sendiri pengetahuannya dengan
rasa percaya diri (Trianto, 2010). Siswa dilatih untuk berpikir secara sistematis,
kritis, logis, dan analitis sehingga pembelajaran yang diperoleh lebih bermakna.
Tujuan pembelajaran inkuiri yaitu mengembangkan keterampilan intelektual,
berpikir kritis serta dapat menyelesaikan masalah secara ilmiah. Lazonder (2016:
681) dalam penelitiannya mengungkapkan “In formal disciplines such as
scienceand mathematics, a pedagogical approach known as inquiry learning
qualifies as an organic way to make students active agents in their own learning
process. Inquiry-based methods, in short, enable students to learn about a topic
through self-directed investigations.”
Dalam disiplin formal seperti pembelajaran tematik, pendekatan pedagogis
yang dikenal sebagai pembelajaran inkuiri memenuhi syarat sebagai cara organik
untuk membuat siswa aktif dalam proses belajar mereka sendiri. Metode berbasis
inkuiri memungkinkan siswa untuk belajar tentang suatu topik melalui
penyelidikan mandiri. Dalam pembelajaran inkuiri siswa aktif dalam mencari dan
menyelidiki secara sistematis, kritis, logis, serta analitis sehingga siswa mampu
merumuskan sendiri pengetahuannya. Keaktifan siswa dalam kegiatan inkuiri
tersebut mampu membangun sikap kreatif pada siswa. Stategi pembelajaran inkuiri
selama ini masih belum banyak digunakan dalam proses belajar. Guru cenderung
menggunakan pembelajaran yang bersifat terpusat sehingga siswa belum mampu
mengembangkan apa yang mereka miliki,.
Sebelum melaksanakan pembelajaran, guru harus mempersiapkan rencana
23
pelaksanaan pembelajaran sehingga pembelajaran dapat berjalan dengan baik.

Salah satu kegiatan professional guru adalah menyusun perencanaan pelaksanaan
pembelajaran. Hal ini jelas menunjukkan bahwa untuk menjadi guru profesional
ternyata tidak bisa hanya sekedar menggunakan rencana pembelajaran yang sudah
ada namun harus menyusunnya dan juga
24
mempersiapkan berbagai kebutuhan yang akan digunakan dalam menunjang

pelaksanaan pembelajaran yang akan dilakukan. Kuhlthau, Maniotes & Caspari
(2010: 2) menyatakan bahwa “inquiry is an approach to learning where by
students find and use a variety of sources of information and ideas to increace
their understanding of a problem, topic, or issue. It requires more of them than
simply answering questions or getting a right answer. It espouses investigation,
exploration, search, guest, research, pursuit, and study”.
Inkuiri ini merupakan sebuah pendekatan dalam kegiatan belajar dimana
siswa memperoleh dan menggunakan segala sumber informasi serta ide untuk
meningkatkan pemahamannya terhadap masalah yang membutuhkan jawaban yang
benar dengan melakukan investigasi, eksplorasi, pencarian dan penyelidikan.
Siswa dididik untuk selalu bertanya lalu menentukan strategi, selain itu siswa
dilatih cara menjawab, menganalisis dan menemukan jawaban dari pertanyaannya.
Selain itu Martin, Sexton, & Franklin (2005: 186) mengatakan bahwa “inquiry is
more than hands-on”. Dalam pembelajaran inkuiri tidak hanya dilakukan dengan
tangan sekedar praktek tetapi juga merupakan kegiatan berpikir. Pembelajaran ini
memberikan tantangan bagi guru dan siswa. Pada saat tertentu guru dan siswa
dapat belajar tentang hal yang sama. Jadi dalam pembelajaran inkuiri kegiatan
belajar mengajar dengan cara siswa mencari dan menemukan konsep dengan atau
tanpa bantuan dari guru.
Dalam pembelajaran inkuiri guru memberikan suatu permasalahan sehingga
siswa memiliki keingintahuan terhadap sesuatu hal untuk membangun motivasi
siswa. Kemudian siswa menyelidiki data yang ada dan merangkaikan data yang
didapat satu sama lain menurut pendapat mereka dan mereka akan mengorganisasi
pengetahuannya Ketika proses pembelajaran inkuiri dilakukan terdapat kegiatan-
kegiatan yang membutuhkan keterampilan berpikir kritis dan kreatif dalam
mengerjakan tugas. Berkaitan dengan hal tersebut peneliti berupaya dengan adanya
model inquiri dapat meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan berpikir kreatif
siswa kelas V SD pada pembelajaran IPA tema Sehat itu Penting
.
1.2 Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang atau fenomena yang diangkat oleh peneliti
terdapat beberapa masalah yang terjadi perhatian peneliti yaitu :
25
1. Pembelajaran Abad ke-21 pada Kurikulum 2013 yang memuat

keterampilan 4C yaitu Berpikir Kritis dan Berpikir Kreatif.
26
2. Kurangnya kreativitas guru dalam menganalisis suatu soal dalam pemberian

contoh- contoh terhadap materi pembelajaran yang terkait, guru masih
cenderung bersifat manual-abstrak ketimbang teknologis-kongkrit .
3. Rendahnya aktivitas peserta didik sehingga pembelajaran menjadi pasif dan
pencapaian hasil belajar peserta didik yang kurang memuaskan terdapat
56,64% peserta didik yang tidak tuntas.
4. Belum tersedianya beragam media pembelajaran IPA untuk menunjang
pelaksanaan kurikulum 2013 dan tidak semua materi dapat dijelaskan dengan
memanfaatkan media yang ada dilingkungan kelas.
1.3 Cakupan Masalah

Cakupan masalah pada penelitian yang akan dilakukan hanya pada
permasalahan yang akan dikaji, yaitu:
1. Pembelajaran menggunakan model Inquiri sebagai alternatif dalam
meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan berpikir kreatif.
2. Berpikir kritis dan berpikir kreatif sebagai masalah yang difokuskan pada penelitian
3. Penerapan berpikir kritis dan berpikir kreatif pada siswa kelas V SD
4. Materi ajar yang akan di teliti adalah pembelajaran IPA
1.4 Rumusan Masalah

Berdasar latar belakang di atas disusun rumusan masalah sebagai beriku.
1. Bagaimana hasil belajar koqnitif siswa SD dalam pembelajaran IPA model Inkuiri?
2. Bagaimana kemampuan berpikir kritis siswa SD dalam pembelajaran IPA
ditinjau dari komponen inkuiri?
3. Bagaimana kemampuan berpikir kreatif siswa SD dalam pembelajaran IPA
ditinjau dari komponen inkuiri?
1.5 Tujuan Penelitian

Secara umum, penelitian bertujuan untuk menganalisis kemampuan berpikir
kritis dan kreatif siswa SD ditinjau dari komponen pembelajaran inkuiri. Secara
rinci dapat disusun dalam pertanyaan berikut.
1. Menganalisis hasil belajar kognitif siswa dalam pembelajaran IPA melalui inkuiri
2. Menganalisis kemampuan berpikir kritis siswa SD dalam pembelajaran IPA
ditinjau dari komponen inkuiri.
3. Menganalisis kemampuan berpikir kreatif siswa SD dalam pembelajaran IPA
27
ditinjau dari komponen inkuiri.
1.6 Manfaat Penelitian
1. Manfaat Teoritis
Manfaat teoritis dalam penelitian ini adalah dapat memberikan hasil yang
bermanfaat baik secara langsung bagi pengembang ilmu maupun bagi kepentingan
praktis pengajaran IPA di dalam kelas.
2. Manfaat Praktis
Bagi guru, memberikan bahan rujukan dalam menerapakan model pembelajaran
yang inovatif yang sesuai pembelajaran IPA dengan melalui model pembelajaran Inkuiri
untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis dan kreatif siswa. Peserta didik dapat
meningkatkan pemahaman keterampilan berpikir kritis dan kreatif siswa dengan proses
pembelajaran melalui model Inkuiri.
Bagi sekolah, dapat menambah wawasan dan pemikiran baru sebagai bahan acuan
dalam menggunakan model pembelajaran yang inovatif, aktif dan konstruktif yang
bagaimana bagi peserta dididk dapat meningkatkan keterampilan yaitu mampu berpikir
kritis dan kreatif dalam pembelajaran IPA di SD.
28
BAB II
KAJIAN PUSTAKA, KERANGKA TEORITIS, KERANGKA
BERPIKIR
2.1 Kajian Pustaka

Kegiatan penelitian yang dilakukan berpedoman pada dasar pelaksanaanya
penelitian terdahulu dengan membandingkan hasil daari penelitiaan terdahulu yang
berfungsi untuk menemukan relevansi isi. Isi penelitian yang sesuai dengan topik
berkaitan dengan gambaran teori yang digunakan. Unsur pembeda yang terdapat
dari beberapa penelitian terdahulu terletak pada penggunaan model inkuiri secara
efektif meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan kemampuan berpikir kreatif.
Dengan melakukan kegiatan mencari kebenaran materi dari sumber belajar yang
digunakan.
Subarkah dan Winayah (2015). Hasil penelitian menunjukkan bahwa
pembelajaran inkuiri yang pernah diterapkan melalui metode (POGIL) terbukti
dapat memberikan pengaruh yang positif bagi tingkat keaktifan, hasil belajar, dan
meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.
Mauritha (2017) Hasil penelitian menunjukkan bahwa cara memaksimalkan
kemampuan pemahaman siswa terhadap materi pembelajaran konstruktivisme
adalah melalui pembelajaran inkuiri. Ningsih (2012) kemampuan berpikir kritis
melibatkan proses kognitif, analisis, rasional logis dan berfokus pada kemampuan
untuk menggali permasalahan. Berdasarkan temuan penelitian diatas dapat
disimpulkan bahwa pembelajran inkuiri dapat berpengaruh penting pada
kemampuan berpikir kritis karena kemampuan berpikir kritis dapat tercipta melalui
proses inkuiri dengan mengembangkan proses mental siswa kelas VII.
Masitoh, et al. (2017) menunjukkan bahwa dengan menggunakan model
pembelajaran inkuiri terbimbing dapat berpengaruh pada kemampuan berpikir
kritis siswa kelas X MI A pada aspek interpretasi, penyelidikan, dan evaluasi sikap
yang juga dapat diamati adalah sikap kemandirian dalam belajar. Sari dan
Setyawati (2018) menjelaskan bahwa terdapat sebuah hubungan yang positif antara
aktivitas belajar siswa dengan kemandirian belajar siswa menggunakan model
inkuiri menggunakan instrumen tes dan angket dengan hasil penelitian berupa
terjadi pengaruh yang signifikan dengan pembelajaran inkuiri.
Ningsih, et at (2012) Hasil penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran
29
dengan menggunakan model POGIL (Process Oriented Guided Inquiry learning )

pada kemampuan berpikir kritis dapat meningkat dengan kategori berhipotesis,
menganalisis, dan menyimpulkan. Febriastuti, dan Linuih (2013) Hasil penelitian
menunjukkan bahwa terdapat
30
0,19. Sehingga dapat disimpulkan bahwa pembelajaran inkuiri berbasis proyek

mempunyai pengaruh yang signifikan terhadaap peningkatan kemandirian belajar
siswa.
Tilal Afian, Muslimin Ibrahim, Rudiana Agustini Jurnal, (Vol. 4, No. 1,
2014), h. 492 Pengembangan Perangkat Pembelajaran Sains Berorientasi Guided
Discoveryuntuk Mengajarkan Kemampuan Berpikir Kreatif dan Penguasaan
Konsep”, Prodi Pendidikan Sains Program Pascasarjana Unesa. Hasil penelitian ini
menunjukkan berdasarkan dari respon siswa tersebut dapat dikatakan bahwa
perangkat pembelajaran berorientasi guided discoverymampu mengajarkan
kemampuan bepikir kreatif dan penguasaan konsep siswa.
Sari. Jurnal EduChemia, (Vol. 1, No. 2, 2016), h. 135 “Pengembangan
Sikap Kreatif Siswa Pada Praktikum Penjernihan Air”, Pendidikan Kimia Fakultas
Tarbiyah dan Keguruan UIN Sunan Gunung Djati Cipadung -Cibiru. Hasil
penelitian ini menunjukkan pengembangan sikap kreatif siswa secara keseluruhan
pada proses pembelajaran Context Based Learningadalah baik. Berdasarkan lembar
observasi jumlah siswa tertinggi yang mendapatkan nilai sikap kreatifbaik ialah
pada sub indikator mempertanyakan segala sesuatu yaitu 63,4%.
Ahmad Murjani, Jurnal Inovasi Pendidikan Sains, (Vol.7, No.2, 2016), h.
107. “Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kreatif dan Hasil Belajar Siswa Melalui
Model Pembelajaran Generatif Pada Materi Larutan Penyangga”, Pendidikan
Kimia FKIP Universitas Lambung Mangkurat. Hasil penelitian menunjukkan
Model pembelajaran generatif dapat meningkatkan kemampuan berpikir kreatif
siswa pada aspek fluency (8,33%), flexibility (16,7%), elaboration(8,33%), dan
originality(1,15%). Berdasarkan hasil penelitian yang sudah dilakukan, maka perlu
diterapkan model pembelajaran inkuiri yang diharapkan mampu mengasah
keterampilan berpikir kritis dan berpikir kreatif siswa kelas V SD pada
pembelajaran IPA tema sehat itu penting.
31
2.2 Kerangka Teoritis
2.2.1 Kemampuan Berpikir Kritis

Stobaugh (2013) menyatakan bahwa berpikir kritis memiliki manfaat pada
diri peserta didik yaitu dapat membantu persiapan untuk ke jenjang perkuliahan,
pekerjaan dimasa depan, dan situasi kehidupan bermasyarakat dan bernegara.
Adanya kemampuan berpikir kritis pada diri peserta didik tentunya dapat
membuat peserta didik tidak hanya sekedar menerima informasi saja tanpa ada
tanggapan namun diharapkan peserta didik dapat menyaring informasi tersebut
dan membuat keputusan yang logis dan masuk akal dari informasi yang
diperoleh. Critical Thinking merupakan jenis pemikiran penting yang
membutuhkan penggunaa proses kognitif analitis dan evaluatif dalam
menganalisis argumen berdasarkan konsistensi logis dengan tujuan mengenali
bias dan penalaran yang keliru (Arends, 2012). Dalam penelitian Kurniasari
(2014) Ennis juga berpendapat bahwa, terdapat enam unsur dasar dalam berpikir
kritis yaitu:
1. Fokus (Focus), fokus atau perhatian utama peserta didik memahami
permasalahan pada soal yang diberikan.
2. Alasan (reason), peserta didik memberikan alasan berdasarkan fakta atau
bukti yang relevan pada setiap langkah dalam pembelajaran.
3. Kesimpulan (inference), peserta didik membuat kesimpulan dengan tepat
dan peserta didik memilih alasan yang tepat untuk mendukung kesimpulan
tersebut.
4. Situasi (situation), yaitu kebenaran dari pernyataan tergantung pada situasi
yang terjadi. Oleh karena peserta didik perlu mengetahui situasi atau
keadaan permasalahan.
5. Kejelasan (clarity), yaitu peserta didik memastikan kebenaran suatu
pernyataan dari situasi yang terjadi.
6. Pemeriksaan secara menyeluruh (overview), yaitu peserta didik melihat
kembali sebuah proses dalam memastikan kebenaran pernyataan dalam
situasi yang ada sehingga bisa menentukan keterkaitan dengan situasi
lainnya.
Keterampilan berpikir kritis merupakan keterampilan yang tidak melekat
pada diri manusia sejak lahir. Keterampilan berpikir kritis harus dilatihkan
32
dalam proses pembelajaran. Guru memiliki keleluasaan untuk membuat

rancangan pembelajaran sebelum proses pembelajaran dilakukan. Untuk
membuat sebuah rancangan pembelajaran yang sesuai dalam mengembangkan
dan mengajarkan berpikir kritis, hal yang dapat dilakukan oleh guru salah
satunya adalah melihat profil berpikir kritis yang dimiliki peserta didik. Hal ini
dimaksudkan agar setiap pembelajaran yang dilakukan selalu
33
memperhatikan kemampuan berpikir kritis peserta didik, untuk melihat profil

berpikir kritis peserta didik, peneliti dapat dilihat dari aktivitas peserta didik
dalam menyelesaikan masalah. Terdapat hubungan antara berpikir kritis dengan
cara menyelesaikan masalah.
Keterampilan berpikir kritis mempunyai lima indikator menurut Ennis
(2012) yang dapat dilihat pada tabel 2.1
Tabel 2.1 Indikator berpikir kritis
No Kelompok Indikator berpikir kritis
1 Memberikan Memfokuskan pertanyaan
penjelasan sederhana Menganalisis argumen
Bertanya dan menjawab pertanyaan yang

membutuhkan penjelasan
2 Membangun Mempertimbangkan kridibilitas sumber
ketermpilan dasar Mengobservasi dan mempertimbangkan

laporan observasi
3 Menyimpulkan Mereduksi dan mempertimbangkan hasil

deduksi
Menginduksi dan mempertimbangkan hasil

induksi
Membuat dan menenetukan hasil

pertimbangan
4 Memberikan penjelasan Mengidentifikasi istilah dan

mempertimbangkan suatu definisi
Lanjut
Mengidentifikasi asumsi-asumsi
5 Mengatur strategi Menentukan suatu tindakan
dan taktik Berinteraksi dengan orang lain

34
Fisher (2009) menekankan bahwa indikator keterampilan berpikir kritis

yang penting meliputi: (1) mengidentifikasi elemen-elemen dalam kasus yang
dipikirkan khususnya alasan-alasan dan kesimpulan; (2) mengidentifikasi dan
mengevaluasi asumsi-asumsi; (3) mengklarifikasi dan menginterpretasi
pernyataan-pernyataan dan gagasan-gagasan; (4) menilai ekseptabilitas
khususnya kredibilitas; (5) mengevaluasi argument-argumen yang beragam
jenisnya; (6) menganalisis mengevaluasi dan mengahislkan penjelasan-
penjelasan; (7) menganalisis mengevaluasi dan membuat keputusan-keputusan;
(8) menarik inferensi-inferensi; (9) menghasilkan argument-argumen.
Berdasarkan indikator-indikator dari Ennis dan Fisher peneliti memilih
beberapa indikator berpikir kritis yang akan diukur berdasarkan pertimbangan
keadaan peserta didik kelas V, yaitu (1) Bertanya dan menjawab pertanyaan
yang membutuhkan penjelasan, (2) Mengobservasi dan mempertimbangkan
laporan observasi, (3) menganalisis mengevaluasi dan mengahislkan penjelasan-
penjelasan, dan (4) menarik inferensi-inferensi.
Tabel 2.2
Aspek dan Indikator Kemampuan Berpikir Kritis dalam Penelitian
No Kelompok Indikator berpikir kritis
1 Memberikan  Mengajukan pertanyaan/ masalah yang

relevan.
penjelasan sederhana
 Menjawab pertanyaan/ masalah secara
kontekstual.
2 Membangun  Melakukan observasi.

 Melaporkan hasil observasi.
ketermpilan dasar
3 Menyimpulkan  Menarik kesimpulan
4 Memberikan penjelasan  Mendefinisikan istilah dan

mempertimbangkan suatu definisi.
Lanjut
 Menunjukkan pemahaman terhadap
masalah.
 Menjawab pertanyaan dengan menyertakan
alasan yang logis
5 Mengatur strategi  Memberikan solusi.

35
dan taktik
36
2.2.2 kemampuan berpikir kreatif

Soesilo (2015) menjelaskan kreativitas merupakan istilah umum yang
berkaitan antara cara berpikir dan aktivitas manusia. Secara umum kreatif adalah
sikap yang dimilki seseorang dalam mencipta atau daya cipta. Kreativitas diartikan
sebagai daya cipta kemampuan untuk menciptakaan yang dimiliki seseorang.
Wahyudi (2018) berpendapat krativitas merupakan kemampuan menghasilkan ide-
ide baru dengan menggabungkan perubahan atau penerapan ide yang ada sebagi
hasil dari berpikir kreatif. Siswono (2011) menjelaskan kreativitas merupakan
produk dari berpikir kreatif, sedangkan berpikir kreatif adalah kegiatan yang
diarahkan mendorong atau memunvulkan krativitas. Awang dalam (Utami, 2014)
menjelaskan berpikir kreatif penting untuk menyelesaikan masalah. Sudianto
(2019) menjelaskan berpikir kreatif dibutuhkan untuk menemukan pemecahan
masalah. Guilford yang dikutip dalam Munandar (2014) menjelaaskan kreativitas
atau berpikir kreatif adalah kemampuan untuk melihat bermacam-macam
kemungkinan penyelesaian terhadap suatu masalah yang merupakan bentuk
pemikiran yang sampai saat ini masih kurang mendapatkan perhatian dalam
pendidikan. Kreativitas dipandang sebagi bagian dari proses perubahan dan
pengembangan pengetahuan menjadi proses yang berharga (Triyono, 2017).
Santoso yang dikutip oleh Ardiansyah (2018) mengartikan kreativitas adalah
kemampuan seseorang untuk melahirkan sesuatu yang baru atau kombinasinya
dengan hal yang sudah ada. Ide atau gagasan baru tercipta juka memiliki
kreativitas. Susanti (2019) kreativitas menentukan keberhasilan seseorang menjadi
pribadi yang kreatif.
Arvyati (2015) dalam jurnalnya menjelaskan bahwa kreativitas menjelaskan
bahwa kreativitas siswa terletak pada kemampuan untuk melihat hubungan antara
objek sebelumnya, kemudian dapat menciptakan sesuatu yang baru atau
memberikan ide-ide baru yang dapat diterpakan untuk menyelesaikan masalah.
Secara komprehensif, kreativitas didefinisikan sebagai kemampuan untuk berpikir,
bertindak dengan cara yang baru dan tidak biasa, yang digunakan untuk
memecahkan berbagai masalah.
Kemampuan berpikir kreatif matematis dalam pembelajaran tematik
dibutuhkan untuk memecahkan masalah yang kompleks (Dwijanto,2019). Evan
yang dikuti oleh Khoiriyah (2016) menjelaskan berpikir kreatif adalah aktivitas
37
mental untuk membuat hubungan yang terus berkelanjutan sehingga ditemukan

kombinasi yang benar samapai seseorang menyerah. Kemampuan berpikir kreatif
adalah kemampuan yang muncul karena ada potensi yang menimbulkan banyak
kreativitas untuk menciptakan sesuatu yang baru dan unik dengan bantuan sesuatu
yang sudah ada sebelumnya (Ariani, 2017).
38
Moma (2017) berpikir kreatif adalah kemampuan berpikir yang diawali

dengan kepekaan terhadap situasi yang dihadapi, bahwa dalam situasi tersebut akan
teridentifikasi atau terlihat adanya suatu masalah yang harus diselesaikan. Cara
berpikir demikian diperlukan dalam pembelajaran tematik, karena memiliki
struktur dan keterkaitan yang kuat dan jelas antara konsep- konsepnya sehingga
memungkinkan siswa terbiasa menggunakan keterampilan dalam mengembangkan
keterampilan berpikir kreatif. Kemampuan berpikir kreatif adalah kemampuan
individu dalam mencari cara, strategi, gagasan atau ide yang baru tentang
bagaimana memperoleh penyelesaian suatu permasalahan yang dihadapi.
Menurut suenarno dalam (Soesilo, 2015) ciri seseorang yang memiliki ide-
ide baru, berani tampil beda, mungkin pemikiran yang belum populer, tidak takut
mencoba dan tidak takut gagal. Namun Soemarno juga mengungkapkan ciri orang
yang tidak memiliki berpikir kreatif adalah orang cenderung mengikuti pola yang
sudah ada, pesimis, dan takut dicemooh, karena bertindak kretaif dianggap
melakukan sesuatu yang tidak umum. Lin (2017) menjelasakan bahwa proses
kreativitas merupakan seluruh proses penyelesaian masalah dari penemuan masalah
dan untuk merencanakan rencana sebuah masalah. Kreativitas dibutuhkan dalam
hal menyelesaikan permasalahan atau membuat suatu inovatif. Saironi (2017),
keterampilan proses berpikir kreatif dibentuk selama proses pembelajaran.
Kemampuan berpikir kreatif yang dikemukakan oleh Munandar dalam
(Azhari & Somakim, 2013). Muntaha (2013), dan Budiyanto (2014) meliputi
empat kriteria yaitu kelancaran, kelenturan, keaslian dalam berpikir. Dan elaborasi
(ketercapaian dalam mengembangkan gagasan). Kelancaran dalam berpiikir
merupakan kemampuan untuk menghasilkan banyak gagasan dan jawaban
penyelesaian dalam suatu masalah yang relevan, serta arus pemikiran lancar.
Kelenturan (fleksibilitas) dalam berpikir merupakan kemampuan untuk
memberikan jawaban atau gagasan yang seragam tetapi arah pemikirannya
berbeda- beda, mampu mengubah cara atau pendekatan serta mampu melihat
masalah dari berbagai sudut pandang tinjauan. Keaslian (orisinalis) adalah
kemampuan melahirkan ungkapan yang baru, unik serta memiliki cara yang tidak
lazim, yang pernah diberikan dari orang lain. Ketercapaian (elaborasi) dalam
berpikir adalah kemampuan memperkaya, mengembangakn suatu gagasan,
memperinci detail-detail, dan memperluas gagasan.
39
Munandar (2014) menjelaskan perilaku kognitif intelektual siswa dalam

berpikir kreatif yaitu :
1. Berpikir lancar
a. Menghasilkan banyak gagasan atau jawaban yang relevan.
b. Arus pemikiran lancar.
40
2. Berpikir luwes
a. Menghasiilkan gagasaan-gagasan yang seragam.
b. Mampu mengubah cara atau pendekatan
c. Arah pemikiran yang berbeda-beda.
3. Berpikir original
a. Memberikan jawaban yang tidak lazim.
b. Memberikan jawaban yang lain dari yang lain
c. Memberikan jawab yang jarang diberikan kebanyakan orang.
4. Berpikir terperinci (elaborasi)
a. Mengembangkan, menambah, memperkaya suatu gagasan.
b. Memperinci detail-detail
c. Memperluas suatu gagasan.
Berdasarkan penjelasan diatas, maka peneliti merumuskan perilaku kognitif
intelektual berpikir kreatif siswa yang terbagi menjadi empat indikator berpikir
kreatif, yaitu indikator kelancaran, keluwesan, keaslian, dan keterperincian.
Adapun penjelasan indikator berpikir kreatif dalam penelitian ini dapat dilihat pada
tabel 2.1 berikut ini.
Tabel 2.1 Indikator Kemampuan Berpikir Kreatif Siswa

Indikator Deskripsi
Kelancaran Kelancaran dalam menghasilkan banyak gagasan atau

jawaban.
Keluwesan Memiliki banyak gagasan yang seragam tetapi dengan

cara yang berbeda.
Keaslian Memiliki jawaban yang jarang dimiliki orang lain

(cara yang digunakan tidak biasa dan berbeda dengan
orang lain).
Keterperincian Kemampuan dalam mengembangkan, memperluas

dan memperdalam suatu gagasan.
Siswono (2011) membagi tingkatan kemampuan berpikir kreatif menjadi

41
lima tingkatan yaitu tingkat 4 (sangat kreatif), tingkat 3 (kreatif), tingkat 2 (cukup
kreatif), tingkat
42
1 (kurang kreatif), dan tingkat 0 (tidak kreatif). Masing-masing tingkatan

kemampuan berpikir kreatif dapat dilihat dari pendeskripsian dibawah ini :
1. Tingkat 4 (Sangat kreatif)
Siswa dapat menyelesaikan masalah dengan lebih dari satu alternatif jawaban
atau cara penyelesaian berbeda dengan yang lain. Salah satu
penyelesaianmemenuhi keaslian. Siswa bisa membuat masalah baru. Satu
masalah memiliki penyelesaian dan metode yang berbeda untuk
menyelesaikan masalah. Beberapa masalah yang dibuat memenuhi keaslian,
kelancaran, dan keluwesan. Siswa cenderung hanyaa mencari cara lain yang
lebih sulit daripada mencari jawaban lain.
2. Tingkat 3 (kreatif)
Siswa dapat membuat jawaban yang baru lebih dari satu penyelesaian, tetapi
tidak bisa membuat cara penyelesaian lain yang berbeda. Salah satu
penyelesaian memenuhi keaslian. Karakteristik lain, siswa dapat membuat cara
lain untuk menyelesaikan masalah tetapi tidak bisa membuat penyelesaian
baru. Disisi lain, juga dapat membuat masalah baru. Satu masalah memiliki
solusi yang berbeda, siswa membuat metode yang berbeda untuk satu masalah
yang dibuat tetapi tidak memenuhi keaslian. Siswa cenderung mengatakan
bahwa membuat masalah lebih sulit daripada memecahkannya, karena harus
memiliki cara tertentu untuk membuatnya.
3. Tingkat 2 (cukup kreatif)
Siswa dapat menyelesaikan masalah dengan satu solusi yang memenuhi
keaslian tetapi tidak memenuhi kelancaran atau tidak memenuhi keluwesan.
Siswa dapat membuat penyelesaian masalah. Tetapi bukan hal baru atau tidak
lancar. Siswa bisa membuat masalah baru tetapi tidak memenuhi keluwesan
dan kelancaran. Siswa mengatakan membuat masalah lebih sulit daripada
menyelesaikannya karena memerlukan perkiraan bilangannya, rumus, atau
penyelesaiannya. Cara penyelesaian masalah lain dipahami sebagai bentuk
rumus lain yang ditulis berbeda.
4. Tingkat 1 (kurang kreatif)
Siswa dapat menyelesaikan masalah dengan lebih dari satu menyelesaian,
tetapi tidak dapat membuat cara lain untuk menyelesaikannya.
Penyelesaiannya tidak memenuhi ke aslian. Siswa dapat membuat bebrapa
43
masalah. Masalah dibuat hanya memenuhi kelancaran tetapi tidak memenuhi

keaslian dan keluwesan. Siswa cenderung mengatakan membuat masalah sulit
daripada menyelesaikan masalah. Siswa cenderung memahami strategi yang
berbeda untuk menyelesaikan permasalahan bentuk lain dari rumus walaupun
sama.
44
5. tingkat 0 (tidak kreatif)

siswa tidak memiliki kemampuan membuat alternatif jawaban atau
penyelesaian masalah yang berbeda dengan lancar dan luwes. Kesalahan dalam
menyelesaikan masalah disebabkan tidak memahami konsep dengan benar. Siswa
mengatakan membuat soal lebih mudah dari pada menjawab soal, karena
penyelesaiannya sudah diketahui. Cara penyelesaian masalah lain dipahami sebagai
bentuk rumus lain yang ditulis berbeda.
2.2.3 Pembelajaran Inkuiri

Pembelajaran dengan strategi inkuiri sangat cocok dalam peningkatan
kemampuan berpikir kritis siswa, Anggareni, et al. (2013) berpendapat bahwa
terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis dan perbedaan konsep antara
kelompok yang belajar dengan strategi inkuiri dibandingkan dengan kelompok
yang belajar dengan modal pembelajaran langsung. Nuraini (2013) menjelasakan
bahwa pembelajaran inkuiri terbimbing adalah model pembelajaran yang prinsip
kegiatannya dengan guru sebagai narasumber, fasilitator dan membantu dalam
proses pembelajaran secara penuh. Sakdiah, et al. (2015) menjelaskan juga tentang
kegunaan model inkuiri untuk meningkatkan kemandirian belajar.
2.2.3.1 Prinsip Dasar Pelaksanaan Kegiatan Pembelajaran Inkuiri

Menurut Hosnan (2014:342-345) prinsip pelaksanaan pembelajaran inkuiri
dijelasakan sebagai berikut.
1) Pembelajaran diarahkan pada pengembangan intelektualitas baik dari segi
perencanaan pembelajaran dan hasil luran yang didapatkan oleh siswa yang
akan menjadi salah satu indikator ketercapaian model yang baik.
2) Prinsip interaksi pembelajaran yaitu dengan mengembangkan pembelajaran
yang interaktif anatara pendidik dan peserta didik menjadi dasar ketercapaian
penerapan model pembelajaran yang baik.
3) Prinsip bertanya kemampuan peserta didik pada tahap bertanya baik secara
tidak sengaja ataupun disengaja karena timbul rasa penasaran akhibat guru
yang merancang pembelajaran menjadi siswa binggung dan harus bertanya
membuat pembelajaran inkuiri menjadi khas dan menjadi indikator
ketercapaian model yang baik.
4) Prinsip belajar berpikir, apabila siswa sudah pada tahap belajar berpikir maka
45
siswa dituntut membuktikan fakta bukan hanya ingin yang menjadi sumber
pengetahuan siswa. Prinsip pembelajaran difouskan pada konsep berpikir
maka indikator ketercapaian untuk model inkuiri yang baik sudah tercapai.
46
5) Prinsip keterbukaan, apabila siswa sudah pada tahap keterbukaan maka segala
informasi yang akan diolah akan dibuktikan kebenarannya. Tahapan ini
menegaskan bahwa model inkuiri sudah dimaknai dengan baik oleh siswa.
2.2.3.2 Ciri-ciri Pembelajaran Inkuiri

Hosnan (2014:341) menyebutkan bahwa pembelajaran inkuiri memiliki
empat ciri-ciri pembelajaran inkuiri sebagai berikut.
1) Pembelajaran inkuiri menekankan pada aktivitas peserta didik secara maksimal
untuk mencari dan menemukan. Pembelajaran yang berlangsungmemberikan
akses untuk siswa dapat mencari sumber belajar dan melakukan penyelidikan
dalam mendapatkan keyakinan terhadap konsep yang telah dibuktikan.
2) Setelah aktivitas dan kegiatan pembelajaran dilakukan dengan jalan untuk
mencari dan menemukan jawaban sendiri. Aktivitas pembelajaran biasanya
diarahkan pada kegiatan tanya jawab anatar peserta didik.
3) Tujuan pembelajaran inkuiri adalah mengembangkan kemampuan berpikir
kritis secara logis, kritis atau mengembangkan intelektual sebagai bagian
proses mental, inkuiri merangsang siswa untuk dapat menggunakan potensi
yang dimiliki secara baik.
2.2.3.3 Langkah-langkah Pembelajaran Inkuiri

Hosnan (2014:342-343) menjelaskan langkah-langkah pembelajaran inkuiri
adalah sebagai berikut.
1) Orientasi
Guru membuka pelajaran dengan bertanya tentang macam-macam suku bangsa
di indonesia mengidentifikasikan ciri khas suku bangsa dan kebudayaan. Siswa
diberikan kesempatan untuk menjawab secara sederhana.
2) Merumuskan masalah
Praktek pembelajaran yang dilakukan tercermin ketika guru sudah dapat
memberikan asumsi pembelajaran dan menginstruksikan siswa untuk
mempersiapkan diri dalam belajar.
3) Merumuskan hipootesis
Kegiatan untuk mencari jawaban sementara dalam rangka pembuktian
kebenaran terhadap jawaban siswa terkait dengan tujuan pembelajaran.
4) Mengumpulkan data
Tahap mengumpulkan data terdapat aktivitas menjaring informasi yang
47
dibutuhkan untuk menguji hipotesis yang diajukan.

48
5) Menguji hipotesis
Tahap menguji hipotesis merupakan proses menentukan jawaban yang
dianggap diterima sesuai dengan data atau informasi yang diperoleh.
6) Merumuskan kesimpulan
Mendeskripsikan temuan berdasarkan hasil pengujian hipotesis merupakan
gambaran dari kegiatan merumuskan kesimpulan. Tahap ini menunjukkan
bahwa media pembelajaran sudah tidak dipakai. Tahap ini mengikuti alur
kegiatan inkuiri.
2.2.3.4 Landasan Teori Model Inkuiri

Menurut Piaget dalam Maswan (2013) pengetahuan datang dari tindakan,
perkembangan kognitif sebagian besar bergantung pada seberapa jauh anak
berinteraksi dengan lingkungan. Teori perkembaangan kognitif Piaget mewakili
konstruktivisme, yang memandang perkembangan kognitif sebagai suatu dimana
anak secara aktif membangun sistem permaknaan dan pemahaman tentang realitis
melalui pengalaman dan interaksi.
Menurut Piaget dalam Ibda (2015), perkembangan intelektual didasarkan
pada fungsi organisme dan adaptasi. Organisme kemampuan untuk
mensistematikkan atau mengorganisasikan proses fisik atau psikologi menjadi
sistem yang teratur dan berhubungan atau terstruktur. Adaptasi merupakan proses
menyesuakan skema sebagai tanggapan atas lingkungan melalui asimilasi dan
akomodasi.
Menurut teori konstruktivisme dalam Nurdyansyah & Fahyuni (2016),
perkembangan intelektual adalah proses dimana siswa aktif membangun
pemahaman dari pengalaman dan interaksi dengan lingkungan. Implikasi
pembelajaran oleh Piaget dalam Amiludin (2010), yaitu (1) memusatkan proses
berpikir siswa, tidak sekedar pada hasilnya, (2) memperhatikan peran siswa dalam
berinisiatif sendiri dan keterlibatan aktif dalam kegiatan pembelajaran, (3)
memaklumi perbedaan individual dalam kemajuan perkembangan.
Teori Vygotsky dalam Damayanti (2016) menyatakan bahwaa
pembelajaran terjadi ketika siswa mempelajari tugas-tugas yang baru dan belum
pernah dipelajari namun tugas tersebut masih dalam jangkauan kemampuannya
(Zone of Proximal Development). Satu hal lagi dari Vygotsky adalah scaffolding,
yaitu pemberian bantuan pada siswa selama tahap awal pembelajaran kemudian
49
menguranginya dan memberikan kesempatan pada siswa untuk mengambil

tanggung jawab yang semakin besar setelah dapat melakukannya (Suryandari,
2016). Pembelajaran inkuiri terbimbing adalah zona interverensi dimana petunjuk
dan bantuan khusus diberikan untuk membimbing siswa dalam mengumpulkan
informasi untuk
50
menyelesaikan tugasnya kemudian mengurangi sedikit demi sedikit sesuai dengan

perkembangan pengalaman siswa (Nurdyansyah & Fahyuni 2016).
Burner memberikan dukungan teoritis pada pembelajaran penemuan, yaitu
pembelajaran yang menekankan pentingnya membantu siswa memahami struktur
dan ide-ide kunci dari suatu disiplin ilmu, perlunya keterlibatan aktif siswa dalam
pembelajaran, dan pembelajaran sejati datang melalui penemuan (Fitri &Derlina,
2015; Hendriansyah, et al., 2015). Ketika pembelajaran penemuan diterapkan
dalam sains, itu menekankan metode ilmiah dan pemecahan masalah
(Nurdyansyah & Fahyuni, 2016).
Bruner menegaskan bahwa orang dapat belajar dengan baik ketika mereka
secara aktif terlibat dari pada menjadi penerima pasif informasi. Bruner
menjelaskan bahwa siswa tidak cukup hanya menerima informasi saja, namun
perlu dilibatkan dalam menafsirkan untuk pemahaman yang mendalam.
Pembelajaran melibatkan informasi yang diberikan untuk menciptakan hasil
pemikiran (Nurdyansayh & Fahyuni, 2016). Penerapan ide-ide Burner dalam
pembelajaran menurut Woolfolk & Margetts (2012), sebagai berikut : (1)
menyajikan contoh dan bukan contoh dari konsep yang diajarkan, (2) membantu
siswa mencari hubungan antara konsep, (3) mengajukan pertanyaan dan
memberikan siswa mencoba menemukan jawabannya, (4) mendorong siswa untuk
membuat dugaan yang bersifat intuitif.
Deway dalam Fahyuni (2016), menjelaskan bahwa pendidikan bukan
sekedar memberitahu dan diberitahu tapi sebuah proses aktif dan konstruktif.
Menurutnya pembelajaran sebagai proses kreatif dari penyelidikan, dimulai
denganusulan karena informasi baru yang menimbulkan pertanyaan atau masalah.
Siswa melalui refleksi secara aktif merekfleksikan informasi baru untuk
membentuk ide-ide mereka sendiri melalui proses pembelajaran yang secara
bertahap menyebabkan pemahaman mendalam. Fakta-fakta, data. Informasi yang
membangun ide dapat digunakan siswa untuk menarik kesimpulan dari apa yang ia
ketahui yang mengarahkan pada pemahaman yang mendalam.
Deway dalam Nurdyansyah & Fahyuni (2016), menguraikan langkah-
langkah berpikir reflektif, yaitu (1) mendefinisikan masalah, (2) mengkondisikan
masalah yang terkait dimana siswa mengidentifikasi dan menentukan masalah yang
dihadapi, (3) merumuskan hipotesis untuk memecahkan masalah, (4) menguraikan
51
nilai dari berbagai solusi dengan menimbang kemungkinan hipotesis berikut

dengan akhibatnya, dan (5) menguji ide-ide untuk memberikan solusi yang
dipandang terbaik dari masalah yang dihadapi. Dengaan demikian, pendekatan ini
mkirip dengan metode ilmiah dimana suatu hipotesis dapat di uji dan dirumuskan.
52
Pembelajaran inkuiri terbimbing merupakan model pembelajaran yang

berupaya menanamkan dasar-dasar berpikir ilmiah pada diri siswa, sehingga dalam
proses pembelajaran ini siswa lebih banyak belajar mandiri, mengembangkan
kreativitas dalam memecahkan masalah. Siswa benar-benar ditempatkan sebagai
subjek yang belajar, peranan guru dalam pembelajaran dengan pendekatan inkuiri
adalah sebagai sebagai pembimbing dan fasilitator. Dengan penerapan model
pembelajaran inkuiri terbimbing ini diharapkan kemampuan berpikir kritis siswa
akan terbentuk dan dapat berkembang.
Menurut Garrison et al. (2001) berpikir kritis dapat dilakukan melalui lima
langkah :
(1) kemampuan identifikasi masalah; 20 keterampilan mengidentifikasikan
masalah;3) keterampilan mengeksplorasi masalah; 4) keterampilan mengevaluasi
masalah; 5) dan keterampilan mengitegrasikan masalah. Terdapat hubungan antara
berpikir kritis dengan berpikir kreatif pada langkah keterampilan mengeksplorasi
masalah dimana diperlukan pemahaman yang luas terhadap masalah sehingga
dapat mengusulkan sebuah ide sebagai dasar hipotesis. Disamping itu juga
diperlukan keterampilan berpikir kreatif untuk memperluas kemungkinan dalam
mendapatkan pemecahan masalah.
2.2.3.5 Keunggulan dan Kelemahan Model Pembelajaran Inkuiri

Keunggulan inkuiri menurut Roestiyah N. K (hal 76-77) yaitu:
1) Dapat membentuk dan mengembangkan “self-consept”pada diri peserta
didik, sehingga peserta didik dapat mengerti tentang konsep dasar dan ide-ide
lebih baik.
2) Membantu dalam menggunakan ingatan dan transfer pada situasi proses
belajar yang baru.
3) Mendorong peserta didik untuk berpikir dan bekerja atas inisiatif
dirinya sendiri, bersikap obyektif, jujur dan terbuka.
4) Mendorong peserta didikuntuk berpikir intuitif dan merumuskan hipotesisnya sendiri.
5) Memberi kepuasan yang bersifat intrinstik.
6) Situasi proses belajar menjadi lebih merangsang.
7) Dapat mengembangkan bakat atau kecakapan individu.
8) Memberi kebebasan peserta didik untuk belajar sendiri.
9) Peserta didikdapat menghindari dari cara-cara belajar yang tradisional.
53
10) Dapat memberikan waktu pada peserta didiksecukupnya sehingga

mereka dapat mengasimilasi dan mengakomodasi informasi.
54
Di samping memiliki keunggulan, pembelajaran inkuiri juga mempunyai

kelemahanseperti yang diungkapkan oleh Trianto Ibdu Badar al-Tabany,( Op.Cit,
h. 83) di antaranya:
1) Sulit mengontrol kegiatan dan keberhasilan peserta didik.
2) Sulit dalam merencanakan pembelajaran oleh karena terbentur dengan
kebiasaan peserta didik dalam belajar.
3) Kadang-kadang dalam mengimplementasikannya, memerlukan waktu
yang panjang sehingga sering guru sulit menyesuaikannya dengan waktu
yang telah ditentukan.
4) Selama kriteria keberhasilan belajar ditentukan oleh kemampuan peserta
didikmenguasai materi pelajaran, maka strategi ini tampaknya akan sulit
diimplementasikan.
Menurut Roestiyah N. K (hal 77) kelemahan Inkuiri dapat di atasi dengan cara:
1) Pendidikmengajukan pertanyaan-pertanyaan yang membimbing agar
peserta didik terdorong mengajukan dugaan awal.
2) Menggunakan bahan atau permainan yang bervariasi.
3) Memberikan kesempatan kepada peserta didik mengajukan gagasan-gagasan
meskipun gagasan tersebut belum tepat.
Pembelajaran inkuiri dirancang untuk mengajak peserta didiksecara langsung
ke dalam proses ilmiahke dalam waktu yang relatifsingkat. Hasil penelitian
Schlenker, dalam Joyce dan Weil, menunjukkan bahwa latihan inkuiri dapat
meningkatkan pemahaman sains, produktif dalam berpikir kreatif, dan peserta
didik menjadi terampil dalam memperoleh dan menganalisis informasi. Jadi, model
pembelajaran inkuiri terbimbing ini lebih mengarahkan peserta didik untuk belajar
sendiri. Inkuiri terbimbing juga dapat mengembangkan kemampuan berpikir
peserta didikuntuk menemukan konsep-konsep IPA. Dalam proses pembelajaran
peserta didik berperan bukan saja menerima pelajaran tetapi menemukan inti dari
materi yang dipelajari. Dengan demikian model pembelajaran inkuiri tidak hanya
menuntut peserta didikmenguasai tentang materi pelajaran tetapi bagaimana peserta
didikmengembangkan potensi yang dimilikinya. Peran pendidik dalam
pembelajaran ini sebagai motivator yaitu memberirangsangan agar peserta
didikaktif dalam proses pembelajaran, sebagai fasilitator yaitu menunjukkan jalan
keluar jikapeserta didikmengalami kesulitan, dan sebagai pengarah yaitu
55
mempimpin kegiatan peserta didikuntuk mencapai tujuan pembelajaran yang

diharapkan.
56
2.2.3.6 Peran Guru dalam Model Pembelajaran Inkuiri

Dalam pembelajaran Inkuiri peran pendidikdi dalam proses belajar mengajar
menurut Trianto Ibdu Badar al-Tabany (hal 78) sebagai berikut:
1) Motivator, memberi rangsangan agar peserta didikaktif dan bergairah berpikir.
2) Fasilitator, menunjukkan jalan keluar jika peserta didikmengalami kesulitan.
3) Penanya, menyadarkan peserta didikdari kekeliruan yang mereka buat.
4) Pengarah, memimpin kegiatan peserta didikuntuk mencapai tujuan yang diharapkan.
5) Manajer, mengelola sumber belajar, waktu, dan organisasi kelas.
6) Rewarder, memberipenghargaan pada prestasi yang dicapai peserta didik.
2.2.3.7 Sistem Pendukung Model Pembelajaran Inkuiri

Dukungan yang optimal untuk model pembelajaran inkuiri adalah kondisi kelas
yang dipersiapkan, pengetahuan awal yang dimiliki oleh peserta didik, buku paket
pelajaran atau LKS, dan pemahaman proses dari model inkuiri.
2.2.4. Pembelajaran IPA di SD

Hakikat belajar Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) adalah melatih peserta didik
menjadi saintis untuk melakukan penemuan baru terhadap fenomena alam sehingga
menemukan produk ilmiah yang baru melalui proses ilmiah dan berlandaskan sikap
ilmiah. Produk ilmiah baru yang dimaksud berupa fakta, konsep, generalisasi,
prinsip, teori dan hukum (Subali, 2013:365). Hifni (2015:11) menjelaskan bahwa
sains tersusun dari proses dan produk dimana prosesnya adalah metode ilmiah dan
produknya adalah pengetahuan dan sikap ilmiah dengan pengembangan
kemampuan berpikir logis siswa yang bersangkutan.
Sains merupakan ilmu pengetahuan tentang dunia fisik yang dampaknya
tidak hanya mengubah lingkungan, tetapi juga merubah pandangan dan pendekatan
manusia terhadap masalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari (Hifni,
2015:10). Sains menurut Setiawan (2016:39) merupakan pengetahuan hasil
kegiatan manusia yang bersifat aktif dan dinamis tiada henti-hentinya serta
diperoleh melalui metode tertentu yaitu teratur, sistematis, berobjek ,bermetode,
dan berlaku secara universal.
Pendidikan sains menekankan pada pemberian pengalaman langsung untuk
mengembangkan kompetensi siswa sehingga mampu menjelajahi dan memahami
alam sekitar secara ilmiah dengan baik. selain itu, pendidikan sains diharapkan
dapat membantu siswa untuk mendapatkan pemahaman yang mendalam tentang
57
alam sekitar dengan cara mencari tahu dan melakukan sesuatu secara mandiri
(Rahayu et al., 2012:64). IPA bukan
58
sekedar kumpulan pengetahuan yang berupa fakta, konsep, atau prinsip saja, tetapi
juga merupakan suatu proses penemuan sesuatu hal yang baru (Hermono,
2012:42).
Kesimpulan yang dapat diambil menurut peneliti pembelajaran IPA adalah
pembelajaran yang dilakukan oleh siswa dibantu dengan guru yang mempelajari
lingkungan sekitarnya. Cakupan materi IPA selain lingkungan sekitar yaitu
manusia dan segala proses kehidupan serta energi yang ada di sekelilingnya. Mata
Pelajaran IPA di SD/MI bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan sebagai
berikut:
a) Memperoleh keyakinan terhadap kebesaran Tuhan Yang Maha Esa
berdasarkan keberadaan, keindahan dan keteraturan alam ciptaan-Nya.
b) Mengembangkan pengetahuan dan pemahaman konsep-konsep IPA yang
bermanfaat dan dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari.
c) Mengembangkan rasa ingin tahu, sikap positip dan kesadaran tentang adanya
hubungan yang saling mempengaruhi antara IPA, lingkungan, teknologi dan
masyarakat.
d) Mengembangkan keterampilan proses untuk menyelidiki alam sekitar,
memecahkan masalah dan membuat keputusan.
e) Meningkatkan kesadaran untuk berperanserta dalam memelihara,
menjaga dan melestarikan lingkungan alam.
f) Meningkatkan kesadaran untuk menghargai alam dan segala
keteraturannya sebagai salah satu ciptaan Tuhan.
g) Memperoleh bekal pengetahuan, konsep dan keterampilan IPA sebagai
dasar untuk melanjutkan pendidikan ke SMP/MTs (BSNP, 2006:162).
2.2.4.1 Ruang Lingkup Pembelajaran IPA di SD

Dalam pembelajaran IPA di SD terdapat ruang lingkup bahan kajian IPA
yang meliputi beberapa aspek berikut :
1) Peredaran darah pada manusia yaitu sistem yang dapat mengedarkan
darah dari jantung hingga ke seluruh tubuh dan akan kembali lagi ke
jantung.
2) Organ peredaran darah manusia ada empat komponen yaitu :
darah, jantung, pembuluh darah dan Paru-paru.
3) Sistem peredaran darah kecil : bilik kanan, arteri pulmonalis. Paru-
59
paru, vena pulmonalis, serambi kiri.

4) Sistem peredaran darah besa : bilik kiri, arteri besar (orta), arteri, seluruh
tubuh, vena, serambi kanan.
60
Dari keempat bahan ajar IPA tersebut, peneliti membatasi pada kajian
peredaran darah pada manusia kelas 5 SD. Rincian IPA yang akan diajarkan dapat
dilihat pada tabel 2.3.
Tabel 2.3
Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar Muatan IPA Kelas IV
KOMPETENSI INTI 3 KOMPETENSI INTI 4
3.Memahami pengetahuan faktual, 4.Menunjukkan keterampilan berpikir dan
konseptual, prosedural, dan bertindak kreatif, produktif, kritis, mandiri,
metakognitif pada tingkat dasar kolaboratif, dan komunikatif. Dalam bahasa
dengan cara mengamati, menanya, yang jelas, sistematis, logis dan kritis, dalam
dan mencoba berdasarkan rasa ingin karya yang estetis dalam gerakan yang
tahu tentang dirinya, makhluk mencerminkan anak sehat, dan tindakan yang
ciptaan tuhan dan kegiatannya, dan mencerminkan perilaku anak sesuai dengan
benda-benda yang dijumpainnya tahap perkembangannya.
dirumah, di sekolah, dan ditempat
bermain.
KOMPETENSI DASAR KOMPETENSI DASAR
3.4 Menjelaskan organ peredaran 4.4 menyajikan karya tentang organ peredaran
darah dan fungsinya pada hewan darah pada manusia.
dan manusia serta cara
memelihara kesehatan organ
peredaran darah manusia.
2.3 Kerangka Berpikir

Perkembangan zaman menuntut adanya pengembangan kualitas daya
manusia di banding ilmu pendidikaan yang bertujuan untuk mengatasi
permasalahan dan tantangan yang kompleks. Dengan demikian, pendidikan harus
mampu menyampaikan generasi yang mampu menjawab permasalahan dan
tantangan yang sedang dihadapinya, yakni menyiapkan generasi yang
berkepribadian, cakap terampil, kritis, dan kreatif.
Pembelajaran IPA diharapkan dapat memberikan bekal kepada siswa
mengenai kemampuan berpikir kritis dan kreatif. Kemampuan berpikir kritis dan
61
kreatif merupakan bagian dari higher order thingking skills (HOTS) dan juga
merupakan komponen dalam kecerdasan abad ke-21.
62
Pada kenyataannya, pembelajaran IPA yang berlangsung di indonesia

belum memberikan dampak yang maksimal pada pengembangan kemampuan
berpikir kritis dan kreatif siswa,sehingga kemampuan berpikir kritis dan kreatif
siswa rendah. Rendahnya kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa disebabkan
karena kurangnya pengetahuan dari awal siswa, siswa tidak dapat menerapkan
konsep dengan baik, rendahnya kemampuan mengevaluasi, menginferensi,
menginterpretasi, dan menganalisis suatu permasalahan yang diberikan guru. Selain
itu, siswa yang berkemampuan sedang, dalam memahami masalah perlu membaca
berulang-ulang dan siswa yang berkemampuan rendah perlu bimbingan guru dalam
memamhami masalah.
Salah satu cara untuk menumbuhkan dan meningkatkan kemampuan
berpikir kritis dan kreatif siswa melalui kegiatan pembelajaran adalah dengan
menerapkan model pembelajaran inkuiri. Pembelajaran inkuiri memilki beberapa
jenis berdasarkan tingkatannya yang dapat diterapkan pada pembelajaran sesuai
dengan kondisinya. Karena subjek adalah siswa kelas 5 SD, dimana belum terbiasa
menggunakan pembelajaran inkuiri.
Materi sehat itu penting pada pembelajaran IPA merupakan materi yang
diajarkan pada siswa kelas 5 SD semester gasal. Ada berbagai hubungan dengan
tema sehat itu indah yaitu materi tentang peredaran darah. Materi yang dipelajari
berupa organ- organ peredaran darah pada manusia, fungsi atau peranan organ
peredaran darah pada manusia. Fenomena- fenomena tersebut akan memberikan
pertanyaan yang mendasari pemikiran siswa, seperti apa yang terjadi dan mengapa
hal tersebut terjadi. Dari berbagai pernyataan yang timbul siswa dapat diarahkan
untuk dapat menyelesaikan permasalahan melalui penyelidikan.
Pada tahap menyelidiki sebuah fenomena dapat melatih kemaampuan
berpikir kritis pada aspek elementary clarification, karena dilatih fokus terhadap
pertanyaan, menganalisis argumen, bertanya dan menjawab pertanyaan yang
membutuhkan penjelasan, dan advance clarification, karena siswa dilatih
mengidentifikasi istilah, mempertimbangkan definisi, dan mengidentifikasi asumsi.
Tahap memfokuskan pada pertanyaan dapat melatih kemampuan berpikir
kritis pada aspek elementary clarification, karena siswa dilatih fokus terhadap
pertanyaan, menganalisis argumen, bertanya dan menjawab pertaanyaan yang
membutuhkan penjelasan, dan inference, karena siswa dilatih menyusun dan
63
mempertimbangkan dedukasi-induksi, menyususn dan mempertimbangkan

hasilnya. Tahap merancang percobaan dapat melatih kemampuan berpikir kritis
pada aspek inference, karena siswa dilatih menyusun dan mempertimbangkan
hasilnya, dan bassic support, karena siswa dilatih mempertimbangkan
kredibilitas sumber dan melakukan pertimbangan observasi.
64
Tahap melakukan percobaan dapat melatih kemampuan berpikir kritis pada

aspek strategies and tactics karena siswa dilatih menentukan suatu tindakan dan
berinteraksi dengan orang lain. Tahap menganalisis data dan bukti dapat melatih
kemampuan berpikir kritis siswa pada aspek elementary clarification, karena siswa
dilatih fokus terhadap pertanyaan, menganalisis argumen, bertanya dan menjawab
pertanyaan yang membutuhkan penjelasan atau tantangan, advance clarification,
karena siswa dilatih mengidentifikasi istilah dan mempertimbangkan definisi,
mengidentifikasi asumsi, dan inference, karena siswa dilatih menyusun dan
mempertimbangkan dedukasi-induksi, menyusun dan mempertimbangkan hasilnya.
Tahap menyelidiki sebuah fenomena dan mengfokuskan pada pertanyaan
dapat melatihkan kemampuan berpikir kreatif pada aspek berpikir lancar (fluency),
karena siswa dapat menyampaikan banyak gagasan mengenai fenomena dalam
kehidupan sehari-hari dan merumuskan pertanyaan yang akan diuji melalui
investigasi. Tahap merencanakan dan melakukan investigasi dapat melatihkan
kemampuan berpikir kreatif pada aspek berpikir luwes (flexibility), karena siswa
merancang investigasi serta mengumpulkan data. Dengan melakukan investigasi
siswa dapat melihat suatu masalah dari sudut pandang yang berbeda serta mampu
mengubah pendekatan atau cara pemikiran.
Tahap menganalisis data dan bukti dapat meningkatkan kemampuan
berpikir kreatif pada aspek berpikir orisinal (originality), karena siswa dituntut
untuk membuat kesimpulan awal atau melahirkan ungkapan-ungkapan baru
berdasarkan data. Tahap membangun pengetahuan baru dapat meningkatkan
kemampuan berpikir kreatif pada aspek berpikir terperinci (elaboration), karena
siswa dapat memperkaya dan mengembangkan gagasan yang dimilikinya serta
menambah atau memperinci gagasan.
Dengan diterapkannya pembelajaran inkuiri pada pembelajaran IPA materi
peredaran darah sehat siswa dapat menambah pengetahuan, menerapkan konsep
dengan baik, meningkatkan kemampuan evaluasi, interferensi, interpretasi, dan
analisis, serta dapat memahami masalah dan menyelesaikan masalah degan
bimbingan guru, sehingga kemampuan berpikir kritis dan kreatif siswa dapat
tumbuh dan meningkat. Kerangka berpikir dalam penelitian ini termuat pada
gambar 2.1.
65
Pembelajaran abad-21 menuntut siswa memiliki

kemampuan
keterampilan berpikir kritis siswa dan keterampilan perpikir kreatif siswa masih
rendah
Pembelajaran IPA
MAPEL
Eksperimen Model Inkuiri Kontrol
Traditional class room learning

Gambar: 2.1 Kerangka Bepikir
Kemampuan Berpikir Kritis SiswaKreativitas Siswa
Kemampuan Berpikir Kritis Siswa

Kreativitas Siswa
Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis dari hasil pretest dan postest yang signifikan
Terdapat perbedaan kreativitas siswa pada proses dan produk ......
Terdapat kolerasi positif antara kemampuan berpikir kritis dan kreatif
66
2.4 Hipotesis Penelitian

Berdasarkan rumusan masalah, telaah pustaka, kerangka berpikir maka
hipotesis terhadap masalah yang diteliti sebagai berikut :
1. Terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis dari pretest dan postest
yang signifikan pada siswa melalui pembelajaran Inkuiri dengan siswa
melalui traditional classroom learning
2. Terdapat perbedaan kreativitas antara siswa melalui pembelajaran Inkuiri
dengan siswa melalui traditional classroom learning
3. Terdapat respon positif dari siswa dan guru yang menandakan bahwa model
Inkuiri telaksana dengan baik
4. Tidak terdapat korelasi antara kemampuan berpikir kritis dengan kreativitas
siswa pada pembelajaran IPA dengan model Inkuiri.
43
BAB III
METODOLOGI PENELITIAN
3.1 Desain Penelitian

Metode penelitian eksperimen yang digunakan dalam penelitian ini adalah Quasi
Experimental. Quasi Experimental digunakan karena pada kenyataannya sulit
mendapatkan kelompok kontrol yang digunakan untuk penelitian ( Sugiono, 2016).
Quasi Experimental digunakan agar peneliti dapat menganalisis perbedaan dari
kedua perlakuan pada kelas kontrol dan kelas eksperimen. Desain penelitian yang
digunakan adalah non-equivalent control group design. Penelitian Non-equivalent
control group design dalam quasi experimental adalah sebagai berikut :
R₁ O₁ X 0₂
R₂ 0₃ X O₄
Tabel 3. 1 Rancangan Penelitian
Keterangan:
R₁ :Kelas
Eksperimen R₂
:Kelas
Kontrol
O₁.₃ :Pretest
O₂.₄ :Posttest
X : Perlakuan dengan Model Inkuiri
43
Berikut ini langkah-langkah desain penelitian dengan dijabarkan menggunakan

flowchart ditunjukkan pada gambar 3.1:
Studi Pendahuluan
Identifikasi Tujuan Rumusan

Permasalahan
masalah Masalah Masalah
Pengumpulan Data
Populasi dan Sampel Pengembangan

Instrumen
Uji Coba Soal
Uji Validitas Uji Reabilitas Valid
Pengolahan Data Prosedur Pengumpulan

Kuantitatif Penelitian Data
Analisis Data
Kuantitatif Kesimpulan dan Saran
43
70
3.2 Populasi dan Sampel

3.2.1 Populasi
Populasi yang digunakan adalah Populasi yang menjadi penelitian ini
adalah peserta didik kelas V di SDN Gugus Gatot Subroto, Pringapus, Kab.
Semarang. Teknik pengambilan sampel adalah random sampling. Menurut (Lestari
dan Yudhanegara, 2015) Simple Random sampling adalah pengambilan sampel
yang paling sederhana dimana pengambilan sampel dilakukan secara acak tanpa
memperhatikan strata dalam populasi. Pembagian kelas di SDN Gugus Gatot
Subroto, Pringapus, Kab. Semarang dilakukan secara homogen dengan pemerataan
hasil ujian di kelas sebelumnya dengan rincian data tabel 3.2 sebagai beriku:
Tabel 3.2
Populasi peserta didik kelas V SDN Gugus
Gatot Subroto Pringapus Kab. Semarang
No Nama Sekolah Jumlah
Peserta didik
1 SDN Pringapus 01 30
5 SDN Jatirunggo 1 27
6 SDN Jatirunggo 2 30
3.1 Variabel Penelitian

Penelitian yang dilakukan ini ada beberapa variabel, menurut (Sugiyono,
2015) menyebutkan bahwa variabel penelitian adalah segala sesuatu yang
berbentuk yag di tetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan kemudian ditarik
kesimpulan. Variabel dalam penlitian ini adalah Model pembelajaran Inkuiri,
Keterampilan Berpikir Kritis dan Kemampuan Berpikir Kreatif , dan Pembelajaran
IPA.
71
3.2 Teknik dan Instrumen Pengumpul Data
3.2.1 Teknik Pengumpulan Data

Penelitian diawalai dengan melakukan identifikasi masalah terhadap
pembelajaran Ipa disekoalah yang akan dijadikan tempat penelitian dengan
ditinjau dari data empirik dan data teoritik. Data empirik diperoleh dari berbagai
refrensi sedangan data teoritik diperoleh dengan melakukan tanya jawab
terhadap guru kelas 5 SD Langensari 04. Data yang diperoleh dipelajari untuk
menentukan solusi yang tepat dalam mengatasi masalah yang ditemukan. Teknik
pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini di antaranya :
1) Observasi
Observasi digunakan untuk mengamati aktivitas siswa. Observasi dilakukan
pada kelas eksperimen dan kelas kontrol yaitu ketika proses pembelajaran
berlangsung dengan menggunakan lembar observasi yang dilakukan oleh peneliti.
Observasi pelaksanaan pembelajaran ini bertujuan untuk mengukur apakah
pembelajaran yang dilaksanakan memenuhi persyaratan pembelajaran dengan
model Inkuiri.
2) Tes
Menurut Afandi (2015: 28) tes adalah seperangkat lembar soal atau
serangkaian tugas (alat pengukur) berisi tentang pernyataan atau pertanyaan yang
harus di kerjakan oleh peserta didik atau sekelompok yang harus dijawab dengan
baik, benar, jujur sehingga menghasilkan suatu nilai sesuai dengan tujuannya.
Model yang digunakan untuk menyusun perangkat tes adalah sebagai berikut:
a) Menentukan indikator yang akan digunakan.
b) Menentukn tipe soal yang akan digunakan untuk penelitian.
c) Menentukan jumlah soal.
d) Menentukan kisi-kisi soal sesuai dengan indikator, langkah-langkah
mengerjakan soal dan kunci jawaban yang akan di gunakan.
e) Membuat butir soal yang akan di uji cobakan.
f) Menguji coba instrumen soal.
g) Menganalisis data hasil uji coba instrumen.
h) Menentukan soal yang akan di ujikan sesuai dengan hasil analisis data
pada uji coba instrumen.
3) Angket
Angket/ kuesioner merupakan suatu teknik atau cara pengumpulan data secara
tidak langsung. Instrumen atau alat pengumpulan datanya juga disebut angket
72
berisi pertanyaan atau pernyataan yang harus dijawab oleh responden

(Sukmadinata, 2010). Anket dibuat penulis berupa pernyataan untuk
mengetahui respon siswa dan guru terhadap pembelajaran ipa dalam konsep
dengan model Inkuiri.
4) Wawancara
Wawancara yaitu langkah awal yang dilakukan sebelum penelitian untuk
mengetahui permasalahan yang ada di sekolah. Wawancara juga digunakan saat
akhir untuk memastika tercapainya tujuan pembelajaran yang dilakukan pada
siswanya. Teknik wawancara yang digunakan dalam penelitian ini yaitu
wawancara tidak terstruktur. Menurut Sugiyono (2015: 197) wawancara tidak
terstruktur adalah wawancara yang bebas dimana peneliti tidak menggunakan
pedoman wawancara yang telah tersusun secara sistematis dan lengkap untuk
pengumpulan datanya. Penelitian ini dilakukan berdasarkan hasil wawancara yang
telah di lakukan dengan siswa dan guru kelas V SDN Pringapus 02 dan SDN
Pringapus 03.
5) Dokumentasi
Dokumentasi dalam penelitian ini meliputi daftar nama siswa kelas V SDN
Pringapus 02 dan SDN Pringapus 03 sebagai data awal untuk mengetahui kondisi
awal sampel penelitian. Selain itu juga digunakan foto untuk memperoleh
gambaran gambaran selama proses pembelajaran. sehingga dapat diabadikan dalam
bentuk dokumentasi.
3.2.2 Instrumen Pengumpulan Data

Menurut Arikunto (2010: 203) instrumen penelitian adalah alat atau fasilitas
yang digunakan oleh peneliti dalam mengumpulkan data agar pekerjaannya lebih
mudah dan hasilnya lebih baik, dalam arti lebih cermat, lengkap dan sistematis
sehingga mudah diolah. Penelitian ini intrumen yang digunakan yaitu instrumen tes
dan observasi, yang akan di jelaskan sebagai berikut:
3.2.2.1 Lembar Tes

Bentuk tes yang digunakan adalah tes uraian. Menurut (Pramono, 2014) tes
uraian adalah salah satu bentuk jenis soal yang lebih mengedepankan nilai
subjektivitas peserta didik. Tes uraian dalam penelitian ini bertujuan untuk
mengukur kemampuan berfikir kritis Ipa. Tes ini tidak hanya dilihat dari jawaban
siswa benar atau salah tetapi juga dari indikator jawaban yang menunjukkan
73
kemampuan berfikir kritis, antara lain sebagai berikut (1) Bertanya dan menjawab
pertanyaan yang membutuhkan penjelasan, (2) Mengobservasi dan
mempertimbangkan laporan observasi, (3) menganalisis mengevaluasi dan
mengahislkan penjelasan-penjelasan, dan (4) menarik inferensi-inferensi.
Penggunaan soal yang di gunakan
untuk mengukur kemampuan berfikir kritis sebelumnya di cek dan di validasi oleh
ahli. Intrumen di validasi untuk dipakai setelah di ketahui valid dan reliable.
3.2.2.2 Validitas
Instrument dalam penelitian ini terdiri dari perangkat pembelajaran, soal
uraian kemampuan berfikir kritis dan kreative. Kemampuan berfikir kritis dan
kreative menggunakan uji validitas kontruk dengan menggunakan pendapat dari
ahli. Setelah intrumen dikontruksikan pada aspek-aspek yang diukur dengan teori
tertentu, selanjutnya dikonsultasikan kepada para ahli untuk mengetahui kevalidan
intrumen yang digunakan.
3.2.2.3 Validitas Soal

Menurut Pramono (2014: 224) instrumen evaluasi layak dikatakan valid
kalau instrumen yang digunakan dapat mengukur apa yang hendak diukur. Dengan
kata lain, instrumen dapat mengukur variabel dengan tepat. Selanjutnya data hasil
uji coba, dianlisis dengan mengkorelasikan antara item instrumen menggunakan
rumus product momen, sebagai berikut :
𝑁 ∑ 𝑋𝑌 − (∑ 𝑋)(∑ 𝑌)
𝑟𝑥𝑦 =
√{𝑁 ∑ 𝑋2 − (∑ 𝑋)2}{𝑁 ∑ 𝑌2 − (∑ 𝑌)2}
Keterangan :
rxy : Koefisien korelasi antara X dan Y
∑ X : skor item butir soal
∑ Y : jumlah skor total tiap
responden N :
banyaknya responden
(Hamzah, 2014: 220)
Kriteria pengujian soal validitas butir soal adalah untuk membandingkan
harga rxy dan harga rtabel. Harga rtabel dapat diperoleh dengan terlebih dahulu
74
menetapkan derajat kebebasannya menggunakan rumus df = n – 2 pada taraf

signifikansi α = 0,05.
Kriteria Pengujiannnya:
Jika rxy ≤ rtabel, maka soal tersebut dikatakan
tidak valid Jika rxy > rtabel, maka soal tersebut
dikatakan valid.
3.2.2.4 Reliabilitas
Menurut Sukardi (2015: 43) semakin reliabel suatu tes, semakin yakin kita
dapat menyatakan bahwa dalam hasil suatu tes mempunyai hasil yang sama dan
bisa dipakai di
suatu tempat sekolah, ketika dilakukan tes kembali. Uji reliabilitas pada penelitian
ini menggunakan rumus Cronbach’s Alpha karena tipe soal dalam penelitian ini
adalah uraian.
)
r11 =( 𝑛 ) (1 − ∑ 𝑺𝒊
𝟐)
𝑛−1 𝑺𝒕𝟐
75
Keterangan :
r11 : reliabilitas instrumen
n : banyaknya butir pertanyaan
∑ 𝑆𝑖2 : jumlah varians item
𝑆𝑡2 :
varians total
(Sundayana,
2015: 69)
Nilai 𝑟11 diperoleh dengan 𝑟𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 harga dengan taraf signifikansi 5%. Jika 𝑟11 >
𝑟𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 maka item yang diujicobakan reliable.
Tabel 3.2 Klasifikasi Koefisien Reliabilitas
Koefisien Reliabilitas (r) Interprestasi
0,00 ≤ r < 0,20 Sangat Rendah
0,20 ≤ r < 0,40 Rendah
c0,40 ≤ r < 0,60 Sedang/Cukup
0,60 ≤ r < 0,80 Tinggi
0,80 ≤ r < 1,00 Sangat Tinggi
3.1.1.1 Daya Pembeda

Menurut Pramono (2014: 239) tes yang mempunyai daya pembeda tinggi
mampu menjadi instrumen untuk melihat dan mengukur kemampuan peserta didik
yang sebenarnya. Untuk mengetahui daya pembeda setiap butir soal dapat
𝑆𝐴−𝑆𝐵
DP =
𝐼𝐴
digunakan rumus
Keterangan :
DP : daya pembeda
SA : jumlah skor
76
kelompok atas SB :
jumlah skor kelompok bawah
IA : jumlah skor ideal kelompok atas
Tabel 3.3 Klasifikasi Daya Pembeda
Interval P Kriteria
P = 0.00 Sangat jelek
0.00 < P ≤ 0.20 Jelek
0.20 < P ≤ 0.40 Cukup
0.40 < P ≤ 0.70 Baik
0.70 < P ≤ 1.00 Sangat Baik
(Sundayana, 2015:77)
3.1.1.1 Taraf Kesukaran

Mudah sukarnya sebuah soal dapat diketahui dengan tingkat kesukaran
item soal pada tiap butir soal. Penghitungan tingkat kesukaran tes tipe uraian
TK = 𝑆𝐴+𝑆𝐵
𝐼𝐴+𝐼𝐵
digunakan rumus:
Keterangan :
TK : taraf kesukaran
SA : jumlah skor
kelompok atas SB : jumlah
skor kelompok bawah
IA : jumlah skor ideal
kelompok atas IB : jumlah skor
ideal kelompok bawah (Sundayana,
2015: 76)
Tabel 3.4 Klasifikasi Taraf Kesukaran
Interval P Kriteria
77
TK = 0.00 Terlalu sukar

0.00 < TK ≤ 0.30 Sukar
0.30 < TK ≤ 0.70 Sedang/cukup
0.70 < TK ≤ 1.00 Mudah
TK = 1.00 Terlalu mudah
(Sundayana, 2015: 77)
3.1.1.1 Lembar Observasi

Dalam penelitian ini, peneliti menggunakan lembar observasi pelaksanaan model
pembelajaran Inkuiri yang biasa digunakan guru. Lembar observasi ini digunakan
untuk memperkuat mengukur adakan peningkatan kemampuan Berpikir Kritis dan
kemampuan Berpikir Kreatif dalam berlangsungnya pembelajaran. Observasi yang
digunakan menggunakan rating scale. Dalam observasi ini terdapat pedoman yang
disesuaikan dengan indikator yang telah dirumuskan. Data observasi ini digunakan untuk
memperkuat tes yang diberikan kepada siswa.
3.2 Teknik Analisis Data

Setelah sampel di beri perlakuan, maka di laksanakan tes akhir. Dari hasil
tes akhir ini akan di peroleh data yang digunakan sebagai dasar dalam menguji
hipotesis penelitian, yaitu hipotesis diterima atau di tolak. Alur pengujian nilai
hasil belajae pada tahap akhir antara lain:
3.2.1 Uji Normalitas

Uji normalitas digunakan untuk mengetahui data yang diperoleh
berdistribusi normal atau tidak. Apabila data berdistribusi normal maka akan
dilaksanaan analiss lebih lanjut. Dalam penelitian ini hipotesis yang diuji adalah
sebagai berikut.
H0 : sampel berasal dari populasi berdistribusi normal
Ha : sampel berasal dari populasi yang tidak berdistribusi normal
Untuk menguji normalitas data yang digunakan adalah uji Lilliefors, dengan
langkah- langkah sebagai berikut.
1) Menghitung nilai rata-rata dan simpangan baku
2) Menyusun data dari yang terkecil sampai yang terbesar
3) Mengubah nilai x pada nilai z
78
dengan rumus: 𝑥−𝑥

Z=
𝑆
4) Menghitung luas z dengan menggunakan tabel z

5) Menentukan nilai proporsi data yang lebih kecil atau sama dengan data tersebut
6) Menghitung nilai selisih antara luas z dan proporsi
7) Menentukan luas maksimal (Lmaks)
8) Menetukan luas tabel (Ltabel) dengan rumus Ltabel = L𝖺 (𝑛 − 1)
9) Kriteria kenormalan: jika Lmaks ≤ Ltabel maka data berdistribusi normal.
(sunayana, (2015: 83)
3.2.2 Uji Homogenitas

Uji homogenitas dilakukan untuk memperoleh asumsi bahwa populasi
penelitian berawal dari kondisi yang sama, dengan menyelidiki apakah populasi
mempunyai varians
79
yang sama atau tidak. Jika kedua kelompok mempunyai varians yang sama maka
kelompok tersebut homogen, dan selanjutnya digunakan untuk menentukan
statistik pada pengujian hipotesis.
Hipotesis yang digunakan dalam uji homogenitas adalah sebagai berikut.
H0 : 𝜎2 = 𝜎2
1 2
Ha : 𝜎2 ≠ 𝜎2
1 2
Untuk menguji homogenitas tiap sampel digunakan rumus sebagai berikut.

varians besar
Fhitung= varians kecil
Setelah memperoleh Fhitung lalu mencari Ftabel dengan rumus:
Ftabel = Fα(dk nvarian besar-1/dk
nvarians kecil-1) Taraf signifikansi

yang digunakan adalah 1%
Untuk menguji varians tersebut sama atau tidak maka Fhitung ≤ Ftabel, maka Ho
diterima (Varians homogen). (Sundayana, R:2015:144).
3.2.3 Uji Hipotesis Penelitian
Hipotesis pada penelitian ini adalah sebagai berikut:
3.2.3.1 Analisis Model Pembelajaran Inkuiri

Analisis model inkuiri ini adalah untuk mengetahui peningkatan
Keterampilan berpikir kritis dan keterampilan berpikir kreatif dalam model Inkuiri
dibandingkan dengan model konvensional. Pengujian hipotesis dalam menganalisis
model inkuiri digunakan uji N- Gain yang berfungsi untuk mengetahui peningkatan
pemahaman konsep sebelum diberi perlakuan dan sudah diberi perlakuan dan uji t
test digunakan untuk melihat signifikan perbedaan pemahaman konsep pada kelas
kontrol dan kelas eksperimen.
Perhitungan N-Gain dinyatakan dalam rumus berikut:
Spost - Spre
g=
Keterangan
Spost : nilai
hasil post test
80
Spre : nilai
hasil pre test
Kriteria perolehan skor pemahaman
konsep yaitu: g ≥ 0,70: peningkatan
tinggi
0,30 ≤ g < 0,70 : peningkatan sedang
g < 0,30 : peningkatan rendah

Uji t test digunakan untuk menguji hipotesis perbedaan signifikan peningkatan
pemahaman konsep pada kelas kontrol dan eksperimen. Uji hipotesis pada
penelitian ini adalah:
H0 : tidak ada perbedaan pemahaman konsep pada kelas kontrol dan kelas
eksperimen. Ha : ada perbedaan pemahaman konsep pada kelas kontrol
dan kelas eksperimen Perhitungan uji t-test digunakan sebagai berikut:
Keterangan:
x1 : nilai rata-rata kelas
eksperimen x2 : rata-rata
S 2kelas kontrol
1 : varians kelas eksperimen
S 2 2 : varians
kelas kontrol s
: simpangan
gabungan
n1 : banyaknya subyek pada kelas
eksperimen n2 : banyaknya subyek
pada kelas kontrol
Kriteria:
Kriteria pengujian : Jika t hitung> t tabel maka Ha diterima pada taraf signifikansi α
= 0.05dengan derajat kebebasan dk = (n1 + n2–2).
81
3.2.3.2 Analisis Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

1. Menjawab pertanyaan pada lembar tes mengenai keterampilan berpikir kritis
siswa yang sesuai dengan indikator yang telah ditentukan.
2. Pengolahan data untuk mengetahui tingkatan keterampilan berpikir kritis
adalah melalui tahapan penilaian hasil kerja siswa yaitu melewati soal uraian.
Tabel 3.5 Penentuan Tingkat Keterampilan Berpikir Kritis
No Skor Tes Kemampuan
1 Skor tes ≥ 80 Sangat tinggi
2 60 ≥ skor tes < 80 Tinggi
3 40 ≥ skor tes < 60 Sedang
4 20 ≥ skor tes < 40 Rendah
5 < 20 Sangat rendah
(Aqib, 2011)
3. Melakukan wawancara kepada siswa, hasil dari wawancara ini tidak dihitung
nilai persentasenya hanya dideskripsikan saja. Lembar wawancara pada
penelitian ini hanya digunakan untuk memperkuat kembali jawaban siswa dari
tes yang telah diberikan, selain itu jawaban dari wawancara ini juga dapat
digunakan untuk mempertegas jawaban dari lembar tes siswa.
4. Mendeskripsikan secara sederhana data yang diperoleh dari hasil lembar tes dan
wawancara, langkah ini digunakan untuk mendapatkan gambaran tentang
keterampilan berpikir kritis siswa dalam pembelajaran IPA.
3.2.3.3 Analisis Keterampilan Berpikir Kreatif Siswa

1. Menjawab pertanyaan pada lembar tes mengenai keterampilan berpikir kreatif
siswa yang sesuai dengan indikator yang telah ditentukan.
2. Pengolahan data untuk mengetahui tingkatan keterampilan berpikir kreatif
adalah melalui tahapan penilaian hasil kerja siswa yaitu melewati soal uraian.
Tabel 3.6 Penentuan Tingkat Keterampilan Berpikir Kritis

82
No Skor Tes Kemampuan
1 Skor tes ≥ 80 Sangat tinggi
2 60 ≥ skor tes < 80 Tinggi
3 40 ≥ skor tes < 60 Sedang
4 20 ≥ skor tes < 40 Rendah
5 < 20 Sangat rendah
(Aqib, 2011)
3. Melakukan wawancara kepada siswa, hasil dari wawancara ini tidak dihitung
nilai persentasenya hanya dideskripsikan saja. Lembar wawancara pada
penelitian ini hanya digunakan untuk memperkuat kembali jawaban siswa dari
tes yang telah diberikan, selain itu jawaban dari wawancara ini juga dapat
digunakan untuk mempertegas jawaban dari lembar tes siswa.
Mendeskripsikan secara sederhana data yang diperoleh dari hasil lembar tes dan
wawancara, langkah ini digunakan untuk mendapatkan gambaran tentang
keterampilan berpikir kreatif siswa dalam pembelajaran IPA.
DAFTAR PUSTAKA
Afandi. 2016. Implementasi Digital Age Literacy Dalam Pendidikan Abad 21.
Prosiding Seminar Nasional Pendidikan Science. Universitas Sebelas
Maret.
Afandi, M. Chamalah, E. Wardani, O.P. 2013.Model dan model pembelajaran.
Semarang: UNISSULA PRESS.
Ahmadi, IifKhoiru. 2014.Pengembangan dan Model Pembelajaran

TematikIntegratif. PT. Prestasi Pustakarya.Jakarta.
Amal, Amri., Rifai, Ahmad., & Hindarto, Nathan. (2013). Pengembangan Model
Pembelajaran Predict, Observe, Discuss, Dan Explain (PODE) Untuk
Meningkatkan Hasil Belajar IPA Sekolah Dasar Negeri Kompleks IKIP
Makassar. Journal of Primary Educational. 2(2).
Apriani, A., & Wangid, M. (2015). Pengaruh Ssp Tematik-Integratif Terhadap

Karakter Ariyana, Y., Pudjiastuti, A., Bestary, R., Zamroni. 2018. Buku
Pegangan Pembelajaran
Berorientasi Pada Keterampilan Berpikir Tingkat Tinggi. Jakarta: Kemendikbud.
Ardiyanti, Yusi. 2016. Berpikir Kritis Siswa Dalam Pembelajaran Berbasis
Masalah Berbantuan Kunci Determinasi. Jurnal Pendidikan Indonesia, P-
ISSN: 2303-288X E-ISSN: 2541-7207. Vol 5, No. 2. 901-911
Arikunto, S. 2012. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka
Cipta. Asrizal, A., Amran, A., Ananda, A., & Festiyed, F. 2018. Effectiveness of
Adaptive
Contextual Learn-ing Model of Integrated Science by Integrating Digital
Age Literacy on Grade VIII Students. Jurnal IOP Conferences Series:
Materials Science and Engineering. Vol (335).
Asrizal, A., Amran, A., Ananda, A., Festiyed. 2019. Effects of Instructional
Material Of Natural Sci-ence with Literacy Skills of Our Respiratory And
Excretory Health Theme On Academic Achievement Of Student. IOP Conf.
Series: Journal of Physics: Confe Series 1317(2019), 1-7.
Asrizal, A., Amran, A., Ananda, Festiyed, F., Yana, Winda Arma. 2018.
Effectiveness of Integrated Science Learning Materials of Waves in Life
43
by Integrating Digital Age Literacy on Grade VIII Students. Jurnal
Proceding of the 1st UR International Conference on Educational
Sciences. ISBN : 978-979-792-774-5, 85-92.
44
Brown, S. D. (2010). A process-oriented guided inquiry approach to teaching
medicinal chemistry.American Journal of Pharmaceutical
Education,74(7), 121
BSNP. 2006. Permendiknas RI No. 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untukSatuan
Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta.
Cicchino, M. I. (2015). Using game-based learning to foster critical thinking in

student discourse.Interdisciplinary Journal of Problem-Based
Learning,9(2), 4 SMK Muhamadiyah 1 seragen tahun pelajaran 2013/
2014) jurnal elektronik pembelajaran matematika, 2(9) : 911-922.
Ennis, R. H. 1996. Critical Thingking. New York : The New York Times
Company. Fatmawati, H. 2014. Pokok bahasan persamaan kuadrat (penelitian pada
siswa kelas X Febriastuti, & Linuwih, H. 2014. Peningkatan Kemandirian
Belajar Siswa SMP Negeri 2
Geyer melalui pembelajaran inkuiri berbasis. Unnes physic education journal
Fisher, Alec. (2008). Berpikir kritis: sebuah pengantar. Penerjemah: Benyamin
Hadinata.
Jakarta: Erlangga
Ghazivakili, Z., Nia, R. N., PANAHI, F., Karimi, M., Gholsorkhi, H., & Ahmadi,
Z. (2014). The role of critical thinking skills and learning styles of
university students in their academic performance.Journal of advances in
medical education & professionalism,2(3), 95
Gokhale, A. A. (1995). Collaborative learning enhances critical thinking.Volume 7
Issue 1 Setiawati, Intan., Rusman. 2018. Profil Keterampilan 4C Siswa SMP:
Studi Awal Pada Dua SMP di Kabupaten Bandung Barat. Jurnal Prosiding
Seminar Nasional Fisika (SINAFI) ISBN: 978-602-74598-3.
Hamzah, A. 2014. Evaluasi Pembelajaran. Depok: PT. Rajagrafindo Persada.
Kuhlthau, C. C., & Maniotes, L. K. (2010). Building Guided Inquiry Teams for21st-
Century Lazonder, A. W., & Harmsen, R. (2016). Meta-analysis of inquiry-based
learning: Effects of
guidance.Review of Educational
Research,86(3), 681-718 Learners. School Library
Monthly, XXVI, 18.
45
Lestari, E.K dan Yudhanegara. Penelitian Pendidikan Matematika. Bandung: PT.
Refika Aditama.
Mahyudi. 2017. Desain Bahan Ajar Mata Kuliah Aljabar Linear Untuk
Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kreatif Matematis. Jurnal Pendidikan
Matematika Vol 2, No 1, 6.
46
Mardhiyana, dewi. 2016. Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kreatif dan Rasa
Ingin Tahu Melalui Model Pembelajaran Berbasis Masalah. Jurnal
Pendidikan Pascasarjana UNY
Mauritha, S. 2017. The Influence of Guided Inkuiri Learning Model Towards
Student’s learning achivement, unnes scine educational journal, 6(1) :1486-
1489
Ningsih, S. M., & Subali, B. 2012. Implementasi Model Pembelajaran
ProcessOriented Guided Inkuiri Learning (POGIL) untuk meningkatkan
kemampuan berpikir kritis siswa. Unnes Physics Education Journal, 1(2): 45-
52.
Pramono, S. 2014. Panduan Evaluasi Kegiatan Belajar-Mengajar. Jogjakarta: DIVA
Press.
Redhana, Wayan I. 2019. Mengembangkan Keterampilan Abad ke-21 dalam

Pembelajaran Kimia. Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia, Vol 13, No 1. Hal
2239-2253.
Ristiasari, T., Priyono, B., & Sukaesih, S. 2012. Model pembelajaran problem
solving dengan mind mappping terhadap kemampuan berpikir kritis siswa.
Unnes journal of biology education, 1(3) : 34-41.
Sari, R.P., Setyawati, S. 2018. Hubungan keaktifan dan kemaandirian belajar
dengan hasil belajar siswa melalui model pembelajaran inkuiri berbasis
pendekatan saintifik. Chemica, 1(2) : 10-20.
Siswono, T. Y. E,. 2008. Model pembelajaran matematika berbasis pengajuan dan
pemecahan masalah untuk meningkatkan kemampuan berpikir kreatif.
Surabaya: unesa press.
Sudarma, Momon. 2013. Mengembangkan Keterampilan Berpikir Kreatif. Jakarta:
PT Raja Grafindo Persada.
Subarkah, C.Z., Winayah, A. 2015. Pengembangan keterampilan berpikir kritis
siswa melalui process oriented guided inquiry learning (POGIL), jurnal
pengajaran MIPA, 20 (1) ; 48- 52
Sugiyono. 2015. Model penelitian pendidikan. Bandung: ALFABETA
CV. Sundayana. R. 2015. Statistika penelitian pendidikan. Bandung:
47
ALFABETA CV.
Susilo, A, B. 2012. Pengembangan model pembelajaran ipa berbasis masalah untuk

meningkatkan motivasi belajar dan berpikir kritis siswa SMP. Journal of
primary educational, 1 (1) : 58-63
48
Wijiyanti, T.Y. 2016. Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Melalui Penerapan
Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing pada Konsep sel dan Jaringan,
jurnal pendidikan biologi, 1(1) : 115-123
Subkhan, K., & Susilowati, S. M. E. 2015. Unnes journal of biology education
sesuai kurikulum 2013 : studi kasus sekolah pilot SMP N 1. Journal of
biology education, 4(1)
: 60-69.
Trianto. (2010). Model pembelajaran terpadu. Jakarta: Bumi Aksara
Tiruneh, D. T., Verburgh, A., & Elen, J. 2014. Effectiveness of critical thingking
instruction in higer education: A Systematic Review of Intervention Studies.
Higher education studies, 4 (1). : 1-17
Zhou, Q., Huang, Q., & Tian, H. (2013). Developing Students’ Critical Thinking
Skills by Task-Based Learning in Chemistry Experiment Teaching.Creative
Education,4(12), 40
49

Revisi Proposal - Ely Sarantika - 0103518134 Maret

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Revisi Proposal - Ely Sarantika - 0103518134 Maret

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

ANALISIS KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN

KREATIF DITINJAU DARI KOMPONEN INKUIRI

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN

Proposal tesis dengan judul “ANALISIS KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DAN

Program studi : Pendidikan Dasar (PGSD)

Telah dipertahankan dalam Sidang Panitia Ujian Tesis Pascasarjana Universitas

Dr. Erni Suharini, M. Si. Dr. Sulhadi, M. Si

NIP. 196111061988032002 NIP. 196111061988032002

Penguji II, Penguji III,

Dr. Rer.nat. Adi Nur Cahyono, M. Pd Prof. Dr. Hartono, M. Pd

NIP. 198203112008121003 NIP. 196108101986011001

Proposal tesis dengan judul “IMPLEMENTASI KETERAMPILAN

Nama : Ely Sarantika Sukma

Semarang, 26 Oktober 2020

Prof. Dr. Hartono, M.Pd

NIP. 196108101986011001 NIP. 198203112008121003

PENGESAHAN SEMINAR PROPOSAL TESIS..............................................................................................i

1.1 Latar Belakang Masalah

Pendidikan adalah salah satu bentuk perwujudan kebudayaan manusia yang

Pada kurikulum 2013 guru diharapkan dapat membekali siswa dengan

monoton dalam kegiatan pembelajaran di kelas, sehingga suasana belajar terkesan

Negeri Pringapus 04, SD Negeri jatirunggo 01,

pendukungnya serta kesimpulan lanjutan. Berpikir kritis memiliki unsur analitis

keterangan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa dan kemampuan berpikir

pembelajaran yang mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan

pelaksanaan pembelajaran sehingga pembelajaran dapat berjalan dengan baik.

mempersiapkan berbagai kebutuhan yang akan digunakan dalam menunjang

1.2 Identifikasi Masalah

1. Pembelajaran Abad ke-21 pada Kurikulum 2013 yang memuat

2. Kurangnya kreativitas guru dalam menganalisis suatu soal dalam pemberian

1.3 Cakupan Masalah

1.4 Rumusan Masalah

1.5 Tujuan Penelitian

ditinjau dari komponen inkuiri.

1.6 Manfaat Penelitian

2.1 Kajian Pustaka

dengan menggunakan model POGIL (Process Oriented Guided Inquiry learning )

0,19. Sehingga dapat disimpulkan bahwa pembelajaran inkuiri berbasis proyek

2.2 Kerangka Teoritis

2.2.1 Kemampuan Berpikir Kritis

dalam proses pembelajaran. Guru memiliki keleluasaan untuk membuat

memperhatikan kemampuan berpikir kritis peserta didik, untuk melihat profil

No Kelompok Indikator berpikir kritis

1 Memberikan Memfokuskan pertanyaan

penjelasan sederhana Menganalisis argumen

Bertanya dan menjawab pertanyaan yang

2 Membangun Mempertimbangkan kridibilitas sumber

ketermpilan dasar Mengobservasi dan mempertimbangkan

3 Menyimpulkan Mereduksi dan mempertimbangkan hasil

Menginduksi dan mempertimbangkan hasil

Membuat dan menenetukan hasil

4 Memberikan penjelasan Mengidentifikasi istilah dan

5 Mengatur strategi Menentukan suatu tindakan

dan taktik Berinteraksi dengan orang lain

Fisher (2009) menekankan bahwa indikator keterampilan berpikir kritis

1 Memberikan  Mengajukan pertanyaan/ masalah yang

2 Membangun  Melakukan observasi.

3 Menyimpulkan  Menarik kesimpulan

4 Memberikan penjelasan  Mendefinisikan istilah dan

5 Mengatur strategi  Memberikan solusi.

2.2.2 kemampuan berpikir kreatif

mental untuk membuat hubungan yang terus berkelanjutan sehingga ditemukan

Moma (2017) berpikir kreatif adalah kemampuan berpikir yang diawali