Implementasi instruksi pengaturan diri untuk mempromosikan prestasi dan pembelajaran

siswa strategi di kelas kimia sekolah menengah

Studi saat ini menyelidiki efektivitas instruksi pengaturan diri yang dikembangkan berdasarkan panduan
inkuiri pada penggunaan strategi dan prestasi belajar siswa kelas 11 dalam kimia, dibandingkan dengan
instruksi kimia yang dirancang secara tradisional. Selain itu, proses pengaturan diri di mana siswa
terlibat dan pengembangan proses ini selama penelitian diperiksa. Untuk ini
tujuan, desain metode campuran digunakan. Secara total, 78 siswa berpartisipasi dalam penelitian: 38
siswa
pada kelompok eksperimen dan 40 siswa pada kelompok kontrol. Selain itu, empat siswa dari masing-
masing
kelas dipilih sebagai siswa fokus, menggunakan metode sampling variasi maksimum. Kuantitatif
pengumpulan data menggunakan Tes Prestasi Kimia dan Skala Strategi Kognitif dan Metakognitif;
data kualitatif diperoleh melalui jurnal dan protokol berpikir-keras. Lima variabel terikat adalah
dipelajari: prestasi dalam kimia, dan empat strategi pembelajaran latihan, elaborasi, organisasi,
dan regulasi diri metakognitif. Sebuah analisis multivariat campuran varians dijalankan untuk
menganalisis
data kuantitatif dan metode deduktif digunakan untuk menganalisis data kualitatif. Hasil kuantitatif
menunjukkan sedikit peningkatan prestasi belajar siswa pada kelompok eksperimen dan tidak signifikan
perbedaan mengenai strategi pembelajaran. Namun, analisis protokol berpikir-keras mengungkapkan
bahwa siswa
pada kelompok eksperimen lebih sering menggunakan strategi metakognitif, yang dikaitkan dengan
pembelajaran mandiri, dan pada gilirannya mencapai lebih banyak—memberikan tanggapan yang lebih
benar dan/atau memberikan lebih banyak
penjelasan ilmiah lengkap—dibandingkan dengan siswa dalam kelompok kontrol.
pengantar
''Saat merencanakan setahun, tanam jagung. Saat merencanakan
dekade, menanam pohon. Saat merencanakan hidup, latih dan didik
orang.'' Pepatah Cina, Guanzi (c. 645 SM)
Seperti pepatah Cina meramalkan berabad-abad yang lalu, pendidikan
tidak berakhir dengan kelulusan. Individu membutuhkan keterampilan baru setelah
sekolah, dan pembelajaran berlangsung sepanjang rentang kehidupan. Sedang belajar
bagaimana belajar harus menjadi tujuan penting pendidikan jadi
bahwa individu dapat menyesuaikan keterampilan mereka dengan kondisi baru dan
memenuhi kebutuhan belajar mereka sepanjang hidup mereka
(Bandura, 1986; Zimmerman, 2000). Oleh karena itu, kurikulum
harus dirancang untuk mendukung pengembangan keterampilan belajar
serta pengetahuan konten. Dengan demikian, tujuan dari penelitian ini
adalah untuk menyelidiki efektivitas instruksi pengaturan diri pada penggunaan strategi belajar siswa
kelas 11 dan mereka
prestasi di kelas kimia, dibandingkan dengan tradisional
instruksi kimia yang dirancang.
Para peneliti telah mengusulkan teori yang berbeda untuk menggambarkan
bagaimana individu menjadi pembelajar mandiri, yaitu, master of
pembelajaran mereka sendiri. Sebagian besar investigasi itu dilakukan
berdasarkan teori kognitif sosial yang diajukan oleh Bandura
(1986). Teori ini menekankan ''agensi pelajar,'' yang
berarti bahwa individu memiliki kendali atas pikiran mereka,
perasaan, dan tindakan sebagai hasil dari kepercayaan diri mereka. Dengan
sehubungan dengan pandangan ini, peserta didik membuat pilihan mereka sendiri dan
melanjutkan pembelajarannya untuk mencapai tujuan. Dari
perspektif pengaturan diri, '' belajar bukanlah sesuatu yang
terjadi
T
o siswa; itu adalah sesuatu yang terjadi oleh siswa.
...agar pembelajaran terjadi, siswa harus menjadi proaktif
terlibat di kedua tingkat rahasia dan terbuka '' (Zimmerman, 2001;
P. 33, digarisbawahi dalam aslinya).
Teori kognitif sosial (Bandura, 1986) memandu banyak
tubuh penelitian pengaturan diri, termasuk penelitian ini. Selfregulated learning (SRL) didefinisikan
sebagai '' pikiran yang dihasilkan sendiri,
perasaan, dan tindakan yang direncanakan dan diadopsi secara siklis untuk
pencapaian tujuan pribadi'' (Zimmerman, 2000; hal. 14).
SRL terdiri dari tiga dimensi utama: motivasi,
penggunaan strategi, dan metakognisi. Zimmerman (2000) menjelaskan
Proses SRL dalam tiga fase siklus: pemikiran ke depan, kinerja,
dan refleksi diri. Fase pemikiran ke depan termasuk
proses yang digunakan siswa untuk bersiap-siap belajar. Sangat
pembelajar mandiri pada awalnya menentukan tujuan belajar mereka
dan menghabiskan waktu untuk perencanaan strategis. Untuk mempekerjakan
diperlukan strategi secara efektif, faktor motivasi seperti
keyakinan self-efficacy siswa juga memainkan peran penting. Lanjut,
dalam fase kinerja, siswa menggunakan strategi ini untuk
mencapai tujuan mereka, dengan mempertimbangkan tuntutan tugas dan
fasilitas di lingkungan belajar; mereka membuat perlu
perubahan jika diperlukan. Akhirnya, pada fase refleksi diri, yang
terjadi setelah masa belajar, pelajar menilai keefektifannya
proses belajarnya dan menetapkan tujuan baru untuk lebih lanjut
sedang belajar.
Proses pengaturan diri mengaktifkan pembelajaran siswa di
beberapa cara. Siswa menentukan tujuan belajarnya, memberi
pentingnya penguasaan tugas, menyadari kekuatan mereka
dan kelemahan dalam pembelajaran, memilih strategi yang paling tepat, bertanggung jawab atas
penerapan strategi tersebut, mengamati
kemajuan mereka, menerima bimbingan guru bila perlu, mengevaluasi
apakah mereka mencapai tujuan mereka atau tidak, pantau pembelajarannya
proses, dan membuat perubahan yang diperlukan (Zimmerman, 2000; Paris
dan Paris, 2001; Schraw et al., 2006). Secara umum, pembelajar yang sangat mandiri menyadari proses
yang meningkatkan
kinerja akademik mereka; mereka memantau proses tersebut dengan mempertimbangkan berbagai faktor
—seperti pengalaman belajar sebelumnya—
dan memotivasi diri mereka untuk belajar.
Gelombang pertama penelitian model SRL Zimmerman
memanfaatkan intervensi yang terpisah dari kurikulum.
Misalnya, Hofer et al. (1998) merancang strategi persiapan
kursus instruksi, bernama ''Belajar untuk Belajar,'' untuk tahun pertama
mahasiswa untuk mendukung pembelajaran mereka. Nanti,
Program intervensi SRL digunakan dalam kurikulum
kegiatan dalam berbagai disiplin ilmu. Efek dari program intervensi ini pada hasil belajar diringkas dan
dibahas dalam tiga meta-analisis (Hattie et al., 1996; Dignath
dan Buttner, 2008; Donker et al., 2014). Dalam metaanalisis pertama, Hattie et al. (1996) menyarankan
bahwa instruksi strategi
bekerja lebih baik dalam konteks kelas yang sebenarnya, dan yang spesifik
perhatian harus diberikan pada partisipasi aktif siswa dan
kesadaran metakognitif. Selanjutnya, Dignath dan Buttner (2008)
mencari pengaruh program intervensi pada tiga hasil yang terkait dengan SRL, yaitu kinerja akademik,
penggunaan strategi, dan motivasi. Mereka menemukan bahwa intervensi
program berkontribusi sebagian besar untuk kinerja akademik, di samping
motivasi siswa, dan kemudian penggunaan strategi. Selain itu, program intervensi yang diarahkan oleh
peneliti dan memperluas
dalam jangka waktu yang lebih lama bekerja lebih baik. Studi terbaru
dilakukan oleh Donker et al. (2014) mengungkapkan bahwa di antara strategi metakognitif, strategi
perencanaan dan pemantauan, dan
strategi kognitif, elaborasi memberikan kontribusi tertinggi
hingga prestasi akademik. Strategi metakognitif penting untuk menyadari strategi yang efektif dalam
mempertimbangkan tugas
tuntutan dan pemantauan / mengubah strategi ini sehubungan dengan pencapaian tujuan pembelajaran.
Sedangkan untuk strategi kognitif, strategi elaborasi berguna untuk menghubungkan yang baru dipelajari
informasi ke pengetahuan yang ada untuk meningkatkan durasi
informasi. Selain itu, ketiga meta-analisis menunjukkan bahwa
studi yang dilakukan dalam domain pendidikan sains adalah
terbatas jumlahnya. Oleh karena itu, tampaknya ada kebutuhan untuk
program intervensi yang sudah teruji di SMA
kelas kimia.
Di ruang kelas kimia, temuan penelitian telah menunjukkan
bahwa strategi pengajaran yang berorientasi inkuiri efektif dalam
mendorong siswa untuk menghasilkan pertanyaan ilmiah, praktek
keterampilan penyelidikan, mengasosiasikan pengamatan mereka dengan konsep terkait,
dan meningkatkan kinerja mereka (misalnya, NRC, 2000; Hofstein et al.,
2004; Mutlu dan Acar-S-es-en, 2018). Pertanyaan biasanya digunakan
sebagai strategi belajar mengajar; siswa menghasilkan penelitian
pertanyaan, pilih variabel penting, rancang proses, kumpulkan
data, dan menarik kesimpulan. Selama penyelidikan ini, mereka membutuhkan
Strategi SRL, seperti merencanakan dan memantau proses pembelajaran dan mengevaluasi efisiensinya.
Schraw dkk. (2006) tautan
inkuiri sebagai strategi instruksional untuk SRL. Mereka juga menyarankan
metakognisi sebagai elemen kunci dalam SRL. Selain itu, siswa juga
membutuhkan strategi kognitif untuk memperoleh informasi. Demikian,
baik strategi kognitif dan metakognitif dipilih sebagai
fokus dalam penelitian ini.
Keterampilan SRL berkembang melalui pengaruh sosial. Sebagai kontrol
bergerak ke diri sendiri, sebagai lawan dari instruktur, siswa diharapkan
untuk memiliki kontrol lebih besar atas proses pembelajaran dan menjadi
pelajar yang lebih mandiri dalam waktu (Zimmerman, 2000). NS
pergeseran kontrol dari guru ke siswa juga mengikuti paralel
urutan dalam inkuiri terbimbing. Colburn (2004) mengklasifikasikan instruksi yang berorientasi inkuiri
sebagai terstruktur, terpandu, atau terbuka
penyelidikan berdasarkan siapa yang membuat keputusan atas pertanyaan tersebut
diselidiki, prosedur yang harus diikuti, dan data untuk
dikumpulkan dan dianalisis. Dalam inkuiri terstruktur, guru
memberi siswa instruksi langkah demi langkah. Formulir siswa
tabel data, bagaimanapun, dan pilih data penting dengan hormat
terhadap pengamatan mereka. Di sisi lain, siswa membuat hampir
semua keputusan dalam penyelidikan terbuka; mereka mengidentifikasi pertanyaan untuk
menyelidiki, merancang prosedur, dan mengumpulkan dan menafsirkan
data. Inkuiri terpandu ada dalam spektrum antara terstruktur
dan penyelidikan terbuka. Guru memperkenalkan pertanyaan penelitian
kepada siswa, dan siswa merancang percobaan, mengumpulkan
data yang relevan, dan menafsirkannya. Karena pertanyaan terbimbing
memberikan kesempatan untuk menggunakan penalaran ilmiah dan
mengalihkan kendali belajar kepada siswa, dalam penelitian ini pembelajaran selfregulatory dirancang
berdasarkan inkuiri terbimbing.
Strategi inkuiri terbimbing mungkin terkait dengan Berorientasi Proses
Proyek Pembelajaran Inkuiri Terpandu (POGIL) (https://pogil.org). POGIL
adalah strategi instruksional yang menggabungkan siklus belajar dan
pedagogi pembelajaran kooperatif bersama dalam inkuiri terbimbing
kegiatan (Moog dan Spencer, 2008) dan telah berhasil
diimplementasikan dalam kursus kimia pascasarjana dan sekolah menengah untuk
hampir dua dekade. Namun, dalam penelitian ini inkuiri terbimbing
mengacu pada istilah umum yang mendefinisikan peran guru dan
siswa, yaitu, yang membuat keputusan selama proses penyelidikan.
Meskipun POGIL dan instruksi yang diterapkan dalam penelitian ini berbagi masalah pedagogis bersama
dalam hal
menggunakan pendekatan inkuiri terbimbing (kimia sebagai konteks penelitian, siswa bekerja dalam
kelompok kecil, partisipasi aktif atau)
memberikan tanggung jawab belajar kepada siswa, mendefinisikan guru
berperan sebagai fasilitator dan berfokus pada keterampilan proses serta
pengetahuan konten), kami tidak mengeksplorasi fitur siswa
pembelajaran kolaboratif atau interaksi sosial yang muncul di antara
siswa. Kami menerima kerja kelompok sebagai lingkungan belajar sosial di mana siswa mengembangkan
keterampilan pengaturan diri. Namun,
dalam peran grup POGIL didefinisikan dengan baik, umpan balik disediakan
siswa dalam hal kinerja kelompok dan kinerja kelompok
dinilai serta hasil belajar individu. Selain itu, saat mengembangkan tugas belajar, kegiatan POGIL adalah
berpusat di sekitar pedagogi siklus belajar memberi lebih banyak penekanan
pada konten; sementara kami menggunakan model SRL Zimmerman
(yaitu, jurnal) memperhatikan pengalaman belajar siswa
serta isinya. Selain itu, pedagogi POGIL menekankan
pengembangan keterampilan proses seperti kerja tim, masalah,
pemecahan, berpikir kritis, manajemen, pemrosesan informasi
dan penilaian (penilaian diri dan metakognisi). Meskipun
kami mengakui pentingnya semua keterampilan ini, kami fokus
lebih pada keterampilan metakognitif. Untuk alasan ini POGIL tidak
dipekerjakan dalam penelitian ini.
Efektivitas instruksi pengaturan diri berdasarkan:
inkuiri terbimbing (SRI-GI) tentang penggunaan pembelajaran siswa kelas 11
strategi dan prestasi di kelas kimia, dibandingkan dengan
instruksi kimia yang dirancang secara tradisional, diselidiki
dalam studi metode campuran ini. Studi ini penting di beberapa
cara: Pertama, pendidikan kimia adalah salah satu yang lebih jarang
mempelajari konteks dalam literatur SRL. Studi ini memiliki potensi
untuk mengisi celah dalam literatur SRL dengan memasukkan teori
pendekatan pada praktik SRL ke dalam kelas kimia sekolah menengah. Kedua, SRI-GI memberikan
pembelajaran kepada siswa
lingkungan yang mendorong mereka untuk menghadiri diskusi,
mempertanyakan keterpercayaan informasi yang berasal dari
sumber yang berbeda, dan membuat kesimpulan. Lewat sini,
itu mendukung pengembangan individu yang melek ilmiah.
Terakhir, sebagian besar studi sebelumnya tentang topik ini dilakukan
berdasarkan kuesioner dan pengumpulan data contoh tunggal.
Sebaliknya, penelitian ini dirancang berdasarkan metode campuran
penyelidikan dan membandingkan hasil dari kedua sumber kualitatif dan kuantitatif. Dengan demikian,
penelitian ini memungkinkan eksplorasi dan
perbandingan berbagai aspek SRL. Penelitian berikut
pertanyaan yang memandu penelitian ini:
1. Apa pengaruh SRI-GI terhadap penggunaan pembelajaran siswa?
strategi dan pencapaian mereka dalam topik Kesetimbangan Kelarutan dan Asam dan Basa, dalam kursus
kimia kelas 11?
2. Bagaimana siswa menggunakan strategi pengaturan diri?
berubah selama penelitian?
Metodologi
Desain penelitian: desain metode campuran
SRL adalah konstruksi multi-dimensi termasuk beberapa komponen. Winne dan Perry (2000)
menyarankan penggunaan instrumen yang berbeda untuk mencakup aspek yang berbeda dari SRL.
Sejalan dengan mereka
saran, untuk memberikan pemahaman yang lebih baik tentang proses pengaturan diri siswa, desain
metode campuran yang menggabungkan
pendekatan kuantitatif dan kualitatif digunakan dalam hal ini
belajar. Secara khusus, sikap kekuatan pelengkap — yang
menyarankan menggunakan metode kuantitatif dan kualitatif dengan
kelemahan yang tidak tumpang tindih dan kekuatan yang saling melengkapi
bersama-dimanfaatkan (Greene, 2007). Data kuantitatif dan kualitatif dikumpulkan dan dianalisis secara
terpisah; lalu, hasil
yang berasal dari sumber yang berbeda dibandingkan untuk menarik kesimpulan dan kesimpulan. Dengan
demikian, pengumpulan dan analisis data
proses dijelaskan secara terpisah di bawah kuantitatif dan
bagian pendekatan kualitatif. Namun, hasil datang dari
kedua sumber dibandingkan dan dikontraskan dalam diskusi
bagian untuk membuat kesimpulan yang lebih komprehensif. Gambar 1
menampilkan proses penelitian
Konteks penelitian
Sekolah menengah di Turki menyediakan pendidikan empat tahun setelahnya
sekolah Menengah. Mereka mengikuti kurikulum kimia yang ditawarkan
oleh Kementerian Pendidikan Nasional. Siswa harus mengambil
Ujian Masuk Universitas nasional setelah sekolah menengah
untuk mengikuti program universitas. Oleh karena itu, mereka harus
memilih jurusan mengingat program sarjana mereka
mau ikutan di akhir kelas 9. Di jaman sekarang
belajar, semua siswa diwajibkan untuk mengambil mata kuliah kimia,
yang mencakup konsep dasar kimia seperti sifat
materi, larutan, dan struktur atom di kelas 9. Hanya
Jurusan ''Sains dan Matematika'' mengambil kursus kimia
yang mencakup topik yang lebih maju, seperti keseimbangan kelarutan
dan elektrokimia, di tingkat kelas atas. Oleh karena itu, kelas 11
dipilih sebagai konteks penelitian dalam penelitian ini. kelas 11
kursus kimia berlangsung selama tiga sesi 40 menit
setiap minggu.
Materi instruksional, protokol berpikir-keras, dan
wawancara dalam penelitian ini awalnya dalam bahasa Turki dan
diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris. Taber (2018) menyoroti bagaimana pelaporan
sebuah karya akademis dalam bahasa lain adalah bagian dari penelitian dan
membutuhkan usaha yang hati-hati. Sejalan dengan sarannya,
langkah-langkah berikut dilakukan untuk memastikan kualitas terjemahan.
Awalnya, sampel (misalnya, bahan ajar,
tanggapan untuk protokol berpikir keras, dll.) dipilih untuk dibagikan di
makalah ini diterjemahkan oleh penulis, yang memiliki
perintah bahasa Inggris. Selanjutnya, dua ahli yang memiliki
gelar doktor dalam pendidikan kimia dari universitas berbahasa Inggris diminta untuk memeriksa
terjemahan ini ke
memastikan bahwa mereka mencerminkan materi asli dengan sebaik-baiknya
cara yang mungkin. Akhirnya, para ahli bahasa Inggris memeriksa
terjemahan dan memberikan rekomendasi akhir.
Masalah etika
Selama penelitian, prinsip-prinsip etika digunakan untuk melindungi
hak peserta. Pertama, karena penelitian ini dilakukan di
sekolah menengah umum, izin yang diperlukan diambil dari
Dewan Etik Universitas dan Kementerian Nasional
Pendidikan. Kedua, administrasi sekolah diberitahu
 Gambar 1 Implementasi instruksi dan prosedur pengumpulan data. * CAT: tes prestasi kimia; CMSS: kognitif
dan metakognitif

tentang tujuan penelitian dan proses penelitian di

untuk mendapatkan izin mereka untuk penelitian. Ketiga,
guru kooperatif tercerahkan tentang proses penelitian
dan perannya selama penelitian. Dia secara sukarela setuju untuk
berpartisipasi dalam studi. Keempat, karena pesertanya adalah
di bawah 18 tahun, formulir persetujuan dikirim ke
orang tua; mereka diberitahu tentang proses penelitian dan
izin mereka diminta. Terakhir, siswa diminta untuk memberikan
izin mereka untuk partisipasi sukarela. Mereka diberitahu
bahwa mereka dapat meninggalkan ruang belajar kapan pun mereka mau. Semua
siswa setuju untuk berpartisipasi dan semua tetap terlibat sampai
akhir studi. Para peserta dijamin bahwa
data akan dijaga kerahasiaannya. Nama asli siswa bukanlah
digunakan; melainkan data dari instrumen yang berbeda dan berbeda
kali dicocokkan menggunakan nomor ID mereka dan dilaporkan menggunakan
nama samaran. Selain itu, kedua kelompok mengambil panduan keselamatan
pelatihan untuk pekerjaan laboratorium mereka sebelum memasuki laboratorium.
Pendekatan kuantitatif: desain eksperimen semu
Desain eksperimen semu digunakan untuk tujuan eksplorasi
pengaruh SRI-GI terhadap hasil belajar siswa kelas 11
strategi dan pencapaian dalam kimia dari waktu ke waktu. Bergantung
variabelnya adalah prestasi dan strategi belajar (latihan,
elaborasi, organisasi, dan regulasi diri metakognitif), sedangkan
variabel bebas adalah kelompok intervensi (eksperimental)
dan kelompok kontrol) dan periode pengujian (Waktu I dan Waktu II).
Sampel. Karena dalam pelaksanaan penelitian diperlukan a
jangka waktu yang lama dan metode pengajarannya baru dan
menuntut guru kelas, persetujuan sekolah
administrasi dan antusiasme guru sangat diperlukan. Karena itu,
metode convenience sampling digunakan (Fraenkel et al., 2012). Dalam penelitian ini dua topik kelas 11
(''kelarutan'
ekuilibrium'' dan ''asam dan basa'') dipilih sebagai fokus, karena
dijelaskan dalam konteks penelitian. Dengan demikian, dua kelas 11
kelas kimia yang diajarkan oleh guru yang sama di sekolah menengah umum
sekolah di Ankara, Turki, dipilih. Satu kelas secara acak
ditugaskan sebagai kelompok eksperimen (N = 38; 21 perempuan dan
17 laki-laki) sementara yang lain ditugaskan sebagai kelompok kontrol
(N = 40; 25 perempuan dan 15 laki-laki). Usia rata-rata siswa adalah
17,3 (SD = 0,64) untuk kelompok eksperimen dan 17,1 (SD = 0,59)
untuk kelompok kontrol. Siswa di kedua kelas berasal dari
keluarga dengan latar belakang sosial ekonomi rendah.
Instrumen. Data kuantitatif dikumpulkan dengan menggunakan
Tes Prestasi Kimia (CAT) dan Kognitif dan Metakognitif
Skala Strategi (CMSS). Instrumen itu adalah
diberikan sebagai pra-tes sebelum intervensi untuk menentukan
apakah ada perbedaan antara kedua kelompok di
awal, dan sebagai post-test setelah intervensi untuk menentukan
apakah ada perubahan yang terjadi.
CAT, yang dikembangkan oleh para peneliti, digunakan sebagai
ukuran prestasi siswa dalam bidang kimia tentang
topik Kesetimbangan Kelarutan dan Satuan Asam dan Basa.
Awalnya, kumpulan item dengan 45 pertanyaan pilihan ganda (satu
tanggapan yang benar dan empat pengecoh) disiapkan dengan mempertimbangkan
tujuan dalam kurikulum nasional dan literatur terkait.
Selanjutnya untuk validitas isi, tabel spesifikasi dan
item tes dikirim ke tiga ahli dalam pendidikan kimia dan
salah satu ahli kimia. Setelah revisi yang diperlukan dibuat
berdasarkan pendapat ahli ini, tes 45 item diujicobakan dengan
154 siswa kelas 11 dari dua sekolah menengah yang berbeda. Barang
analisis melalui program ITEMAN dilakukan untuk memilih item
dengan tingkat kesulitan yang bervariasi, diskriminatif dengan baik, yang mencakup isi dari kedua unit.
Akibatnya, kami memutuskan untuk mengecualikan 15
item dari tes 45 item dengan mempertimbangkan faktor-faktor berikut:
Pertama, kami memeriksa indeks diskriminasi item. Enam buruk
membedakan item dengan indeks di bawah 0,19 (Crocker dan
Algina, 1986) dikeluarkan dari pengujian. Kedua, kami memeriksa
tingkat kesulitan item: nilai sekitar 0,50 memaksimalkan skor total
varians dan keandalan (Crocker dan Algina, 1986). Demikian,
15 item dengan tingkat kesulitan sedang dipilih; 8 item
memiliki kesulitan tinggi, dan 7 item sisanya diberi label sebagai
tingkat kesulitan mudah. Untuk mempertahankan persentase kesulitan item,
empat item mudah dan salah satu item sulit adalah
dihapus. Subjek dari barang-barang itu tercakup dalam lainnya
item dengan tingkat kesulitan yang diinginkan dan diskriminasi yang kuat
indeks. Ketiga, para peneliti mengevaluasi pertanyaan untuk
materi pelajaran. Jika materi pelajaran yang sama tercakup dalam dua
item yang berbeda, item dengan indeks diskriminasi yang lebih baik
dan tingkat kesulitan dipilih. Akibatnya, empat lagi
item (yang memiliki materi pelajaran yang tercakup dalam item yang tersisa
dengan indeks diskriminasi item yang lebih baik) telah dihapus. Dari
item yang tersisa, tujuh dengan indeks diskriminasi item
berkisar antara 0,20 dan 0,29 (Crocker dan Algina, 1986) NS
direvisi dengan mempertimbangkan pendapat ahli; 23 item digunakan tanpa
revisi apapun. Akibatnya, bentuk akhir CAT termasuk
30 item. Item sampel (kesulitan item = 0,519; diskriminasi item
indeks = 0,433) dari pengujian diberikan pada Tabel 1.
Seorang peneliti mengukur nilai pH larutan yang diberikan
dalam tabel di bawah ini. Dia menambahkan beberapa jus bawang merah dan mengamati
perubahan warna seperti yang diberikan di bawah ini:

Tabel 1 Contoh item dari CAT (item 25)

Apa yang akan menjadi warna larutan 0,4 M HX ketika beberapa bawang merah?
jus ditambahkan? Ka (HX) = 25 x 10 -4 * (A) Merah Muda (B) Merah muda pucat (C) Pucat
hijau (D) Hijau (E) Kuning. * Respon yang benar.
Tes 30 item digunakan sebagai ukuran pre-test dan post-test
prestasi kimia peserta dalam topik yang diberikan. Dalam
penelitian ini, koefisien reliabilitas KR-20 ditemukan
0,76 untuk pra-CAT dan 0,82 untuk pasca-CAT, yang menunjuk ke
skor tes yang konsisten secara internal untuk kedua administrasi.
CMSS digunakan untuk menentukan penggunaan siswa yang berbeda
strategi kognitif dan metakognitif. Latihan, elaborasi,
organisasi, dan subskala pengaturan diri metakognitif
dari Strategi Termotivasi untuk Belajar Kuesioner,
dikembangkan oleh Pintrich et al. (1991) dan diterjemahkan ke dalam bahasa Turki
oleh Sungur (2004), dipilih untuk tujuan ini. CMSS adalah
terdiri dari 26 item. Siswa menilai diri mereka sendiri pada tujuh poin
skala penilaian (1 untuk '' sama sekali tidak benar untuk saya '' dan 7 untuk '' sangat''
benar dari saya''). Sebuah studi percontohan dilakukan dengan 236 siswa
mengambil mata kuliah kimia kelas 11. Indeks kecocokan yang memuaskan
(w2/df (1616,499/424) = 3,81, RMSEA = 0,049, SRMR = 0,049 CFI = 0,89, dan NNFI = 0,87) diperoleh.
Meskipun CFI dan NNFI
sedikit lebih rendah dari kriteria, nilai RMSEA dan SRMR
menunjukkan bahwa model memberikan kecocokan yang baik dengan data (Kline,
2005). Koefisien reliabilitas alpha Cronbach berkisar antara 0,76
dan 0,85 untuk skor pra-CMSS dan 0,62 dan 0,85 untuk skor pasca-CMSS.
Analisis data kuantitatif. Karena model faktorial campuran
dengan kedua faktor antara mata pelajaran (kelompok intervensi) dan
faktor dalam mata pelajaran (periode pengujian) diselidiki di
studi saat ini, analisis multivariat campuran varians
(MANOVA) dilakukan dengan menggunakan program SPSS. lima
variabel terikat adalah prestasi dalam kimia, latihan,
elaborasi, organisasi, dan regulasi diri metakognitif
strategi. Kelompok intervensi adalah antar-mata pelajaran
faktor dan periode pengujian adalah faktor dalam mata pelajaran. Ketika
melaporkan ukuran efek, nilai eta-kuadrat (Z2—diberikan pada
keluaran SPSS) digunakan. Mempertimbangkan langkah-langkah eta-kuadrat
dapat menjadi bias terutama dalam kasus sampel kecil, untuk
bukti tambahan omega-kuadrat (F-rasio dikonversi ke
ukuran efek r) sebagai ukuran yang tepat dalam sampel kecil adalah
dihitung dengan tangan menggunakan rumus untuk pengukuran berulang faktorial
ANOVA (Lapangan, 2009).
Pendekatan kualitatif: studi kasus
Metode studi kasus sebagai pendekatan kualitatif digunakan untuk
mengeksplorasi bagaimana siswa menggunakan proses pengaturan diri
sambil mempelajari konsep kimia dan bagaimana prosesnya
dikembangkan dari waktu ke waktu. Yin (2009) mendefinisikan metode studi kasus
sebagai praktik penyelidikan yang berfokus pada pemahaman yang mendalam
fenomena dalam konteks kehidupan nyata. Menurut sosial
teori kognitif, semua peserta didik diasumsikan menggunakan pengaturan diri sendiri
proses pembelajaran sampai tingkat tertentu; Oleh karena itu, konsep seperti
pelajar yang tidak memiliki pengaturan diri atau kurangnya pengaturan diri tidak
diakui (Winne, 1997). Tingkat regulasi diri siswa
didasarkan pada sejauh mana siswa
metakognitif, motivasi, dan perilaku aktif dalam
proses pembelajaran. Karena siswa dalam kelompok kontrol juga
memanfaatkan proses pengaturan diri sampai tingkat tertentu saat belajar
untuk mata kuliah kimia, setiap kelas diterima sebagai
kasus, dengan kata lain, sebagai unit analisis. Dengan demikian, dua
kasus dieksplorasi dalam penelitian ini: praktik pengaturan diri
dalam kelompok eksperimen dan praktik pengaturan diri dalam
kelompok kontrol. Empat siswa dipilih dari setiap kelas sebagai
contoh representatif dari kasus mereka.
Peserta. Untuk memeriksa regulasi diri secara komprehensif
berlatih di setiap kelompok, empat siswa dari setiap kelas
dipilih sebagai siswa fokus menggunakan variasi maksimum
metode pengambilan sampel (Patton, 2002). Prestasi awal siswa
ditentukan berdasarkan penilaian guru kooperatif.
Satu berprestasi rendah, dua berprestasi sedang, dan satu tinggi
berprestasi dipilih dari masing-masing kelompok untuk menutupi prestasi yang berbeda
tingkat. Saat melaporkan hasilnya, sebuah kode didefinisikan untuk
menggambarkan setiap siswa fokus mempertimbangkan prestasi mereka
tingkat daripada menggunakan nama asli siswa. Misalnya,
kode ''Ex.L'' digunakan untuk siswa berprestasi rendah di
kelompok eksperimen. Informasi tentang siswa fokus adalah
diringkas dalam Tabel 2.

Tabel 2 Informasi tentang siswa fokus

Selain itu, pra-wawancara dilakukan dengan siswa fokus

dari kedua kelompok sebelum intervensi untuk menentukan
keterampilan pengaturan diri awal. Siswa diminta untuk menjelaskan
Perilaku '' khas '' saat mereka belajar untuk kimia mereka
kursus. Jadwal wawancara, meliputi tiga fase siklus:
Model SRL Zimmerman (2000), dikembangkan oleh penulis
dan digunakan dalam penelitian sebelumnya (Kadioglu et al., 2006). Hasil dari
pra-wawancara mengungkapkan pola studi serupa untuk enam dari delapan
siswa fokus. Tak satu pun dari mereka menggunakan perencanaan strategis; sebagai gantinya,
mereka belajar sesekali untuk lulus ujian atau untuk mempersiapkan
ujian masuk universitas. Dengan kata lain, mereka menunjukkan
tujuan jenis pendekatan kinerja. Siswa memiliki keterbatasan
sejumlah strategi dan strategi berbasis tugas yang umumnya digunakan,
seperti latihan, penyorotan, pemusatan perhatian, peninjauan
materi kelas, dan menyelesaikan pertanyaan tambahan dari berbagai
sumber daya. Untuk menyimpulkan, meskipun peserta tidak
belajar sejalan dengan rencana studi sebelum intervensi, mereka
menunjukkan beberapa strategi pembelajaran adaptif. Oleh karena itu, pengaturan diri mereka
keterampilan dievaluasi pada tingkat menengah.
Di sisi lain, dua siswa (Ex.H dan Co.H) melaporkan
bahwa mereka belajar setiap hari tanpa menggunakan rencana studi. Di dalam
selain bekerja untuk mempertahankan nilai mereka, mereka belajar
materi pelajaran untuk memuaskan rasa ingin tahunya. Mereka menyatakan bahwa sementara
bekerja di rumah mereka meninjau catatan yang mereka buat selama kelas,
selesaikan pertanyaan yang diselesaikan guru di kelas, perhatikan penting
poin, selesaikan pertanyaan tambahan, dan minta bantuan dengan
pertanyaan yang tidak dapat mereka pecahkan. Kedua siswa bekerja lebih banyak
kebiasaan belajar yang strategis dibandingkan dengan teman sekelas mereka; pengaturan diri mereka
keterampilan dievaluasi pada tingkat yang lebih tinggi sesuai.
Instrumen pengumpulan data kualitatif. Sesuai dengan saran
oleh Winne dan Perry (2000), protokol berpikir-keras dan
jurnal digunakan untuk mengukur keterampilan pengaturan diri siswa.
Protokol berpikir-keras, yang merupakan bentuk khusus dari wawancara
teknik, dilakukan dengan siswa fokus dari keduanya
kelompok. Kami menggunakan protokol berpikir keras untuk memahami keduanya
proses kognitif dan metakognitif siswa dan
prestasi kimia. Karena variabel-variabel ini juga
diukur secara kuantitatif, protokol berpikir keras memberikan
kesempatan untuk melakukan triangulasi data kuantitatif. Dua terpisah
protokol berpikir-keras disiapkan — satu untuk kelarutan
unit kesetimbangan dan yang lainnya untuk unit asam dan basa.
Setiap protokol berpikir keras mencakup enam pertanyaan; siswa
mengerjakan 12 soal secara total. Jika pertanyaan termasuk lebih banyak
dari satu bagian, yang ditunjukkan dengan huruf. Sebagai contoh,
Pertanyaan 6 terdiri dari enam bagian dan diberi kode dari A hingga F. Siswa fokus diberi tugas otentik
berdasarkan dunia nyata
skenario dan diminta untuk menjelaskan secara lisan apa yang mereka lakukan atau
berpikir saat mereka mengerjakan tugas. Selama ini
proses, mereka akan memutuskan bagaimana memecahkan masalah, mengevaluasi
efektivitas strategi mereka, dan mengubah strategi mereka
jika diperlukan. Tugas itu otentik; yaitu, siswa adalah
didorong untuk menjelaskan kasus dunia nyata menggunakan konsep yang mereka
telah belajar di kelas. Misalnya, kasus kehidupan nyata berikut
diberikan: '' Selama pemeriksaan radiologi medis
saluran cerna, pasien meminum larutan barium sulfat.
Meskipun Barium (Ba2+) adalah ion yang sangat beracun, barium
larutan sulfat (BaSO4) tidak berbahaya bagi pasien.'' The Ksp
nilai untuk barium sulfat juga disediakan. Siswa ditanya
untuk menjelaskan mengapa larutan barium sulfat tidak berbahaya bagi
sabar. Protokol berpikir-keras digunakan di akhir
setiap unit. Penulis pertama bertemu dengan setiap siswa secara individu
di ruang kosong dan sepi setelah jam pelajaran. Yang berpikir keras
protokol direkam audio dan ditranskripsikan setelahnya.
Jurnal terutama dirancang sebagai bahan ajar untuk
membimbing siswa dalam kelompok eksperimen melalui tiga
fase model Zimmerman. Mereka memberikan data tentang
Proses SRL yang digunakan siswa selama pemikiran ke depan,
kinerja, dan fase refleksi diri. Data yang dihasilkan adalah
sangat penting untuk melacak perkembangan proses SRL di
kelompok eksperimen selama penelitian berlangsung. Siswa
perlu memilih kognitif dan metakognitif yang diperlukan
strategi selama fase pemikiran, menerapkannya dalam
fase kinerja, dan mengevaluasi efisiensi mereka dalam refleksi diri
fase. Mengumpulkan data dari empat siswa fokus
pada kelompok eksperimen, delapan jurnal dievaluasi dengan mempertimbangkan:
tiga proses pengaturan diri. Siswa mencatat
selama kelas saat mengerjakan tugas yang diberikan dalam kelompok. Setelah kelas
jam, mereka diminta untuk menuliskan pembelajaran mereka secara individu
pengalaman berdasarkan catatan mereka untuk mengevaluasi dan merefleksikan
proses di bawah tiga fase SRL. Akibatnya, meskipun jurnal
terutama ditulis secara individual di rumah, mereka mencerminkan
kinerja kelompok sampai tingkat tertentu. Informasi lebih detail
tentang jurnal disediakan di bawah bagian '' Intervensi dalam
kelompok eksperimen.''
Analisis data kualitatif. Data yang dikumpulkan melalui thinkaloud
protokol ditranskripsi dan kemudian dianalisis menggunakan
metode deduktif (Patton, 2002) untuk menentukan penggunaan siswa
belajar strategi. Kode diambil dari yang terkait
literatur: strategi kognitif dikodekan terutama berdasarkan
Kategorisasi Weinstein dan Mayer (1986) dan metakognitif
strategi dikodekan dengan cara yang sama seperti di Yuruk et al.
(2009) bekerja. Tabel 3 menyajikan kategori dengan contoh.
Tanggapan siswa terhadap protokol berpikir-keras dianalisis
dalam hal prestasi kimia juga. Tujuh pencapaian
kategori ditentukan mengenai tanggapan siswa dan
penjelasan: (1) jawaban salah, (2) jawaban salah dengan
penjelasan ilmiah yang buruk/tidak memadai, (3) sebagian benar
tanggapan, (4) tanggapan yang benar tanpa penjelasan ilmiah,
(5) jawaban yang benar dengan penjelasan yang tidak relevan, (6) benar
tanggapan dengan penjelasan ilmiah yang buruk/tidak memadai, dan
(7) respon yang benar dengan penjelasan ilmiah yang cukup.

Tabel 3 Kategori dan contoh untuk analisis protokol berpikir keras

Misalnya, ketika menjelaskan mengapa larutan barium sulfat
tidak berbahaya bagi pasien dalam pemeriksaan radiologi, salah satunya
siswa sampai pada kesimpulan bahwa barium sulfat sedikit
larut. Oleh karena itu, ia memberikan tanggapan yang benar dengan ilmiah .
penjelasan dan tingkat pencapaiannya diberi kode 7.
Semua data protokol berpikir keras untuk siswa fokus dari
kedua kelompok diberi kode oleh peneliti pertama. Dua berpikir keras
transkrip protokol milik siswa yang sama adalah
kemudian dikodekan oleh seorang ahli pendidikan kimia. dalam kasus
ketidaksepakatan antara peneliti dan ahli, konsensus
dicapai melalui diskusi tatap muka. Antar-penilai
keandalan ditemukan menjadi 0,73, yang merupakan tingkat yang memuaskan
(Miles dan Huberman, 1994).
Untuk menganalisis jurnal, metode deduktif digunakan (sebagai
dalam protokol berpikir-keras). Setiap fase dari Zimmerman
model dikodekan sebagai kategori dan proses yang termasuk
kategori tersebut diberi kode sebagai subkategori (lihat Tabel 4).
Subkategori dievaluasi dengan mempertimbangkan empat kriteria:
tidak ada, tidak memuaskan, memuaskan, dan tidak dapat diterapkan.
Ketika siswa tidak melaporkan apa pun atau informasi yang dilaporkan
tidak relevan, itu dikodekan sebagai tidak ada. Jika siswa
melaporkan proses terkait dengan kekurangan, itu dikodekan sebagai
tidak memuaskan. Di sisi lain, jika mereka menjelaskan
penalaran dalam hal pengamatan mereka, itu diterima sebagai
memuaskan. Akhirnya, jika suatu tindakan atau proses tidak relevan
mempertimbangkan aktivitas, itu ditandai sebagai tidak berlaku (NA).
Misalnya, kesimpulan yang dibuat oleh siswa berdasarkan
pengamatan diberi kode di bawah subkategori inferensi.
Ketika siswa meringkas pengamatan mereka daripada
menulis kesimpulan mereka, itu ditandai sebagai tidak ada. jika
siswa datang dengan kesimpulan yang benar tetapi tidak menjelaskan
alasan mereka, itu dikodekan sebagai kesimpulan yang tidak memuaskan.
Di sisi lain, jika mereka menjelaskan alasan mereka dengan hormat
untuk pengamatan mereka, itu diterima sebagai kesimpulan yang memuaskan.
Semua jurnal untuk siswa fokus dari eksperimen
kelompok diberi kode oleh peneliti pertama. Selain itu,
delapan jurnal dari satu siswa dikodekan oleh ahli yang sama yang
protokol berpikir-keras berkode untuk keandalan. Demikian pula, konsensus
dicapai melalui diskusi tatap muka. Antar-penilai
keandalan ditemukan menjadi 0,85, menunjukkan tingkat tinggi
kesepakatan antara dua penilai (Miles dan Huberman, 1994).
Intervensi
SRI-GI digunakan dalam kelompok eksperimen, sementara tradisional
metode pengajaran yang digunakan dalam kelompok kontrol. Selama
intervensi, kedua kelompok mencakup dua unit kelas 11
kurikulum kimia nasional. Mata kuliah kimia adalah
dijadwalkan untuk tiga sesi 40 menit setiap minggu dan
intervensi memakan waktu 12 minggu secara total.
Intervensi pada kelompok kontrol. Pada kelompok kontrol,
guru menggunakan instruksi tradisional, yang dia gunakan secara teratur.
Instruksi terutama didasarkan pada ceramah. Dia menyiapkan kuliah
catatan, termasuk definisi konsep, prinsip dasar, dan
rumus yang diperlukan untuk menyelesaikan pertanyaan algoritmik, dan didistribusikan
mereka kepada siswa di awal unit. Lalu dia
mempresentasikan konsep dan rumus dari catatan tersebut. Siswa
mendengarkan dan bertanya jika tidak mengerti. Setelah itu,
dia memecahkan banyak pertanyaan pilihan ganda sebanyak mungkin untuk
membantu siswa mempersiapkan diri untuk Ujian Masuk Universitas.
Dia tidak memberikan waktu yang lama bagi siswa untuk memikirkan
pertanyaan, alih-alih langsung menjelaskan beberapa trik untuk menyelesaikan
pertanyaan secepat mungkin. Sementara itu, para siswa adalah
mengikuti guru dan menyalin apa yang dia tulis di papan tulis.
Dia menggunakan strategi seperti meninjau topik kapan saja

siswa bertanya, menekankan fitur utama dari topik, memberi

contoh kehidupan nyata, membuat hubungan antara baru dan sebelumnya
konsep, dan menyoroti kesalahan umum siswa.
Namun, untuk meminimalkan ancaman terhadap validitas internal,
beberapa pengaturan dibuat pada kelompok kontrol dan itu
memastikan bahwa pengaturannya konsisten dengan guru
latihan rutin. Untuk mengontrol efek dan sikap kebaruan
subjek sebagai ancaman terhadap validitas internal penelitian, lima
kegiatan laboratorium yang mencakup topik yang sama disiapkan untuk
kelompok kontrol dan juga kelompok eksperimen. Siswa
menghabiskan hampir satu jam untuk setiap aktivitas dan total enam jam dalam
laboratorium kimia. Penjadwalan diatur sedemikian rupa sehingga
kedua kelompok memasuki laboratorium selama minggu yang sama
untuk menyelidiki topik yang sama. Guru melanjutkan
mengikuti pendekatan pengajaran tradisional dan kegiatannya adalah
terstruktur dengan tepat. Guru membuat semua keputusan; siswa
hanya mengikuti petunjuk selama sesi laboratorium di
kelompok kontrol.
Intervensi pada kelompok eksperimen. Eksperimental
kelompok diinstruksikan dengan SRI-GI. Setiap minggu, dua dari
tiga jam kelas didedikasikan untuk kegiatan laboratorium yang dipandu
oleh jurnal. Satu jam kelas digunakan sebagai ringkasan laboratorium
pengalaman dan untuk memecahkan pertanyaan tambahan yang berkaitan dengan topik.
Saat bekerja di laboratorium, siswa melacak tiga SRL
proses melalui jurnal. Selama tugas laboratorium siswa
bekerja dalam kelompok empat: satu supervisor, dua teknisi,
dan satu wartawan. Supervisor bertanggung jawab untuk
tugas-tugas seperti mengumpulkan anggota kelompok, membaca petunjuk,
dan memimpin diskusi kelompok. Teknisi memeriksa
peralatan, menyiapkan pengaturan eksperimen, dan membersihkan
bangku setelah tugas selesai. Akhirnya, reporter itu menulis
keputusan kelompok bawah dan pengamatan mereka. Siswa adalah
diminta untuk mengubah peran kelompok dalam setiap kegiatan jurnal.
Jurnal dirancang dengan mempertimbangkan tiga Zimmerman
Fase SRL (lihat Tabel 4). Secara total, delapan jurnal disiapkan
meliputi tujuan kurikuler nasional pada keseimbangan kelarutan
(Jurnal 1-4) dan asam dan basa (Jurnal 5–8). NS
judul dan tujuan masing-masing jurnal disajikan pada Tabel 5
delapan jurnal mengharuskan siswa untuk menggunakan pengaturan mandiri yang sama
proses untuk mengoptimalkan kinerja mereka sebelum, selama, dan
setelah tugas. Siswa mengikuti proses yang diberikan dalam
jurnal untuk mengatur pekerjaan mereka sesuai dengan model siklus Zimmerman. Jurnal dimulai dengan
proses yang telah dipikirkan sebelumnya
fase. Untuk memulainya, setiap jurnal menyertakan pengantar
bagian di mana pengetahuan awal siswa diminta dan
konsep-konsep baru yang penting untuk mencapai tugas terkait diperkenalkan.
Sambil mengenalkan konsep yang belum dimiliki siswa
ditemui sebelumnya, guru kebanyakan membahas kunci
fitur topik dan memberikan contoh kehidupan nyata. Sementara itu,
siswa menanyakan hal-hal yang tidak jelas. Selanjutnya, tujuannya itu
tugas dinyatakan secara eksplisit, dan peralatan dan bahan kimia
yang dapat digunakan siswa terdaftar. Kemudian, waktu diberikan kepada
siswa untuk merencanakan apa yang akan mereka lakukan, menuliskan prediksi mereka,
dan menyiapkan tabel untuk melaporkan data yang dikumpulkan. Sementara itu,
guru membimbing siswa melalui open-ended
pertanyaan ketika mereka membutuhkan bantuan. Dalam fase kinerja,
para teknisi mengumpulkan bahan-bahan yang diperlukan dan menyiapkan
pengaturan. Saat kelompok sedang menyelesaikan tugas, guru
berjalan di sekitar kelas, mengamati penampilan kelompok dan
memberikan umpan balik jika perlu. Sementara itu, reporter menulis
pengamatan mereka. Setelah menyelesaikan tugas, dalam refleksi diri
tahap, siswa membuat kesimpulan berdasarkan pengamatan mereka,
mendiskusikan hasil yang tidak terduga, menilai apa yang mereka miliki
belajar, membicarakan kesulitan yang mereka alami,
memperluas konsep dan prinsip dalam tugas baru, dan
menilai kegiatan itu sendiri. Setelah kelompok selesai mengerjakan,
diskusi seluruh kelas dilakukan untuk berbagi pengalaman
dari kelompok yang berbeda. Dalam semua tugas, siswa diberi beberapa gelar
pilihan: kelompok dapat merancang eksperimen dengan cara mereka sendiri,
bekerja dengan berbagai bahan kimia atau zat rumah tangga, dan laporkan
hasil dengan cara mereka sendiri. Masing-masing dari delapan jurnal juga
dirancang untuk membantu siswa untuk meningkatkan metakognitif mereka
berpikir: Siswa merefleksikan apa yang telah mereka ketahui
tentang tugas yang diberikan, apa yang mereka lakukan dan mengapa, dan dinilai
efektivitas proses belajar mereka.
Sejak garis waktu kurikulum reguler diikuti di
penelitian ini, siswa bekerja dalam kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari:
empat anggota untuk menggunakan waktu secara efisien. Untuk grup yang efektif
diskusi, siswa disarankan untuk menghargai pendapat orang lain.
ide, mengakui kontribusi setiap anggota kelompok untuk
diskusi, membuat pernyataan yang jelas dan dapat dimengerti,
mengevaluasi ide-ide orang lain dalam hal akurasi dan rasionalitas dan
meminta bukti tambahan, dan mengusulkan penjelasan alternatif.
Sepanjang kegiatan laboratorium, siswa berbagi

pendapat mereka dengan anggota kelompok dan menghasilkan

keputusan. Mereka merencanakan dan melakukan eksperimen sesuai
dengan kesepakatan kelompok. Reporter membuat catatan selama kelas
jam dan siswa secara individu menuliskan pengalaman belajar mereka
ke jurnal di rumah. Dengan demikian, setiap jurnal mencerminkan
kinerja kelompok sampai tingkat tertentu.
Memecahkan pertanyaan algoritmik adalah bagian yang paling penting
dari pengajaran tradisional guru pada umumnya. Dalam upaya untuk
mengontrol validitas internal, beberapa pertanyaan algoritmik digunakan dalam
kelompok kontrol juga dipecahkan dalam kelompok eksperimen.
Namun, mereka diorganisir untuk mendorong keterampilan inkuiri siswa.
Awalnya, siswa memikirkan pertanyaan secara individual;
kemudian mereka mendiskusikan kasus ini sebagai kelas, mengingat laboratorium mereka
pengalaman. Selanjutnya, siswa melakukan perhitungan yang diperlukan dan
akhirnya kelas berdebat apakah hasilnya masuk akal atau tidak.
Strategi berikut diikuti untuk memastikan SRI-GI:
dipekerjakan seperti yang direncanakan. Panduan untuk ajaran baru
metode disiapkan untuk guru. Rencana pelajaran adalah
dibagikan kepada guru dua minggu lebih awal dari pelaksanaan
dan sebelum pertemuan mingguan intervensi adalah
dilakukan untuk membahas jurnal tatap muka. Dia juga diberitahu
tentang perbedaan mendasar antara kedua metode pengajaran
berkali-kali. Semua kelas kimia dari kedua kelompok diamati
oleh peneliti selama penelitian menangkap kira-kira
periode empat bulan. Setelah setiap kelas, implementasi
ditinjau dengan guru, dia menilai kesulitan
dia alami dan modifikasi yang diperlukan untuk masa depan
kelas dilakukan.

Hasil
Hasil analisis kuantitatif dan kualitatif disajikan
secara terpisah tetapi dimaknai bersama dalam pembahasan
bagian.

Hasil analisis kuantitatif

Statistik deskriptif. Sarana dan simpangan baku untuk semua
variabel terikat pada Waktu I (pre-test) dan Waktu II (post-test)
ditampilkan pada Tabel 6 untuk eksperimen dan kontrol
kelompok secara terpisah. Skor rata-rata dari semua strategi kognitif
berada di atas titik tengah rentang skor 1-7 untuk kedua pengujian
periode pada kedua kelompok. Tingkat pencapaian semua siswa sebelumnya
pengobatan sangat di bawah titik tengah kisaran skor 1-30.
Namun, skor kelompok eksperimen adalah tentang rata-rata dalam
post-test, sedangkan kelompok kontrol mendapat skor sedikit di bawah
rata-rata.
Statistik inferensial (MANOVA campuran). Studi ini dilakukan
untuk menguji apakah SRI-GI menciptakan sesuatu yang signifikan
perbedaan rata-rata lima variabel dependen di antara
kelompok perlakuan dengan cara yang sama dari waktu ke waktu. Karena disana
keduanya adalah faktor dalam subjek dan antar subjek, campuran
Analisis MANOVA digunakan. Uji multivariat dari
''Pillai Trace'' tidak signifikan untuk efek interaksi
(Jejak Pillai = 0,08, F(5,70) = 1,24, p 4 0,05, Z2 = 0,08, r =
0,016). Oleh karena itu, efek utama (waktu dan intervensi) adalah
diselidiki. Efek waktu ditemukan signifikan (Pillai
jejak = 0,81, F(5,70) = 58,84, p o 0,05, Z2 = 0,81, r = 0,68),
menunjukkan bahwa perbedaan tema pada kombinasi linier dari
variabel dependen signifikan antara kedua pengujian
periode. Demikian juga, efek intervensi juga signifikan
(Jejak Pillai = 0,23, F(5,70) = 4,17, p o 0,05, Z2 = 0,23, r = 0,24).
Untuk memahami variabel dependen mana yang berkontribusi
untuk efek utama secara keseluruhan, tes univariat dilakukan.
Penyesuaian Bonferroni dilakukan untuk mengontrol kesalahan Tipe 1;
alpha yang disesuaikan adalah 0,01 (0,05/5). Dari segi waktu
pengaruhnya, hanya variabel prestasi (F(1,74) = 279,97, p o 0,01,
Z2 = 0,80, r = 0,89) berubah secara signifikan dari Waktu I ke Waktu II.
Adapun efek intervensi, sekali lagi hanya rata-rata pencapaian
berbeda nyata antar kelompok (F(1,74) = 15,72,
p o 0,01, Z2 = 0,17, r = 0,42).
Hasil analisis kualitatif
Untuk menjelaskan data tentang praktik pengaturan diri siswa,
analisis protokol berpikir-keras (untuk siswa fokus dari keduanya)
kelompok) dan jurnal dari kelompok eksperimen adalah
dilaporkan pada bagian berikut.
Praktek pengaturan diri pada kelompok eksperimen. Temuan
dari protokol dan jurnal berpikir keras dalam eksperimen
kelompok menunjukkan bahwa siswa terlibat dalam lebih banyak metakognitif
berpikir dalam unit asam dan basa dibandingkan dengan
satuan kesetimbangan kelarutan. Analisis protokol berpikir keras
dan jurnal disajikan dalam Lampiran A dan Lampiran B
masing-masing untuk siswa fokus dalam kelompok eksperimen.
Selama protokol berpikir-keras dalam keseimbangan kelarutan, Ex.L dan
Ex.M1 menggunakan sejumlah terbatas strategi kognitif (latihan
atau elaborasi), sedangkan Ex.M2 dan Ex.H menggunakan metakognitif
strategi sampai tingkat tertentu. Di sisi lain, semua

siswa terlibat dalam pemikiran yang lebih metakognitif selama

topik asam dan basa, yang menunjukkan peningkatan
keterampilan pengaturan diri dari waktu ke waktu.
Kutipan berikut (Contoh 1) dari protokol berpikir-keras
menunjukkan bagaimana Ex.M2 menggunakan latihan di barium sulfat
kasus. Awalnya, dia menjelaskan kasus dalam hal netralisasi
reaksi karena unit asam dan basa sudah dimulai.
Kemudian, setelah peneliti mendorongnya, dia mengingat
rumus yang digunakan untuk menghitung konstanta hasil kali kelarutan, atau Ksp
(Latihan). Dalam hal ini, menggunakan strategi latihan juga
memicu pemantauan metakognitif. Dia menghitung kelarutan
garam dan memantau konsistensi antara yang baru
ide (pembubaran garam yang sedikit larut) dan keberadaannya
ide (netralisasi zat beracun) dan dievaluasi
apakah hasilnya masuk akal (evaluasi metakognitif).
CONTOH 1:
Contoh M2: Barium sulfat . . . tetapi hanya dikatakan bahwa ion barium adalah
sangat berbahaya. Sulfat datang di sebelahnya. Karena ion sulfat datang
di sebelahnya, apakah bisa menetralkan zat beracun? Buat
zat beracun yang tidak berbahaya bagi pasien?
Peneliti (K): Nah, nilai Ksp diberikan di sana.
Contoh M2: Ya.
R: Menurut Anda mengapa itu diberikan?
Mis.M2: Nilai Ksp? 10 10. . . Nilai Ksp, apakah karena kuat atau
minggu, apakah itu alasannya? [Lakukan perhitungan] Ya, x sama dengan 10 5.
R: Apa artinya 10 5?
Ex.M2: Bukankah itu angka yang sangat kecil? Apakah itu alasannya
efeknya berkurang?
R: Jadi?
Ex.M2: Jumlah yang sangat kecil . . . Mungkin, itu tidak berpengaruh
karena kelarutannya sangat kecil. . . Itu tidak akan larut ketika pergi
melalui jalur lambung, karena kelarutannya sangat kecil.
Ketika siswa mulai mengerjakan unit asam dan basa,
kami mengamati peningkatan penggunaan strategi metakognitif
untuk menyelesaikan tugas-tugas. Misalnya, Ex.L, yang bahkan menolak untuk berpikir
selama beberapa tugas di unit pertama, menggunakan pemikiran metakognitif
strategi pada beberapa kesempatan di unit kedua. Ketika
menjelaskan alasan kerusakan marmer
patung, dia memberi contoh kerusakan marmer
tenggelam di dapur setelah lemon tertinggal di atasnya (kesadaran akan
aplikasi sehari-hari). Demikian pula, Ex.M1 juga mulai menggunakan
proses metakognitif pada unit asam dan basa. Untuk
contoh, pada Contoh 2 di bawah ini, dia menjelaskan bagaimana nilai pH
akan berubah jika jumlah air yang sama ditambahkan ke
deterjen dengan nilai pH 10. Dia mengetahui prosesnya
dia telah bekerja di laboratorium (kesadaran metakognitif)
dan menghubungkannya dengan kasus yang diberikan (elaborasi).
CONTOH 2:
Contoh M1: Nilai Ph awal adalah 10 . . . pada awalnya ketika air ditambahkan
deterjen, pH mendekati netral.
Peneliti (K): Kenapa?
Contoh M1: Itu karena air akan mengencerkan nilai pH
deterjen. Misalnya, pH diberikan sebagai 10 di sini, bagaimanapun, itu
mungkin turun ke 9 atau 8 karena akan dalam keadaan encer. Karena kita
melakukan hal yang sama.
R: Apa yang kamu lakukan?
Contoh M1: Ketika kita mencelupkan kertas lakmus ke dalam pemutih,
kertas menjadi putih. Guru memberi tahu kami bahwa jika kami menambahkan lebih banyak
air, itu akan mengencerkannya dan kami mungkin mendapatkan hasil yang lebih baik.
R: Ya.
Ex.M1: Berdasarkan itu, nilai pH mendekati netral, seperti 8,
namun tidak akan menjadi netral.
Selain itu, keakuratan tanggapan yang diberikan selama
protokol berpikir-keras digunakan sebagai indikator peserta
pencapaian. Dalam unit kesetimbangan kelarutan, Ex.L dan Ex.M1
memberikan tanggapan yang salah untuk semua tugas, terkadang dengan tidak cukup
penjelasan. Di sisi lain, Ex.M2 dan Ex.H memberi
sebagian benar atau tanggapan yang benar pada tingkat yang sama dengan
satu sama lain, menunjukkan prestasi yang lebih tinggi. Pada satuan kedua,
Ex.L dan Ex.M1 menunjukkan peningkatan prestasi. Walaupun demikian,
Ex.M2 dan Ex.H masih tampil lebih baik dari teman sekelas mereka
di kedua unit. Temuan ini menunjukkan bahwa peningkatan penggunaan
strategi pembelajaran menghasilkan peningkatan prestasi
lembur.
Analisis jurnal juga mendukung temuan ini.
Meskipun siswa mengalami kesulitan dengan tiga kegiatan pertama,
mereka menunjukkan perkembangan nyata dalam penggunaan regulasi diri
proses di ketiga fase SRL untuk sisanya
lima jurnal. Ketika jurnal kelompok eksperimen
(Lampiran B) diperiksa, awalnya, siswa menunjukkan
peningkatan dalam proses yang berada di bawah kinerja
fase, seperti melaporkan pengamatan mereka. Kemudian, mereka mulai
untuk menggunakan proses fase pemikiran, seperti membuat prediksi.
Misalnya, ketika melaporkan apa yang akan dia lakukan (di bawah
bagian ''merencanakan kegiatan'' di Jurnal 5, Asam atau Basa?),
Ex.M2 menyatakan bahwa ''Saya ingin menyelidiki materi basa dan asam'
[dan] efeknya pada kertas lakmus. Untuk mempelajari apa medianya
akan menjadi ketika saya mencampur asam HCl dan air suling. . . yang
materi menunjukkan sifat dan sifat asam yang mana.’’ Dalam hal ini
kutipan, ia menjelaskan tujuan kegiatan dan prosesnya
dia akan mengikuti. Namun, karena informasinya termasuk
data yang tidak relevan dan penjelasan proses yang tidak lengkap,
dikodekan sebagai ''tidak memuaskan.'' Dalam fase refleksi diri
siswa menunjukkan kemajuan kurang dibandingkan dengan fase SRL lainnya.
Misalnya, beberapa siswa mengalami kesulitan dalam melaporkan
hasil yang tidak terduga. Meskipun Ex.L menunjukkan peningkatan
dalam fase pemikiran dan kinerja, dia tidak menggunakan or
melaporkan setiap proses refleksi diri di salah satu dari delapan jurnal.
Dalam Jurnal 4 (Apakah itu mengendap?), Saat melaporkan
hasil tak terduga dia menyatakan bahwa '' Warnanya menarik,
warna yang berbeda ketika dua cairan dicampur bersama-sama.'' Pernyataan ini
tidak termasuk refleksi dari hasil yang tidak diharapkan;
namun, itu bisa digunakan sebagai bukti peningkatannya
motivasi.
Sebaliknya, Ex.M1 mulai menggunakan proses refleksi diri dalam
Jurnal 4. Dalam kutipan berikut dari Jurnal 6 (Betapa asamnya
atau seberapa mendasar?), dia dengan memuaskan menjelaskan proses di bawah
fase refleksi diri: '' Saya mengharapkan rumah tangga itu
bahan yang saya bawa akan menunjukkan sifat asam.
Namun, pembuka saluran dan air mineral menunjukkan dasar
properti. Saya belajar bahwa mereka tidak asam. Saya belajar yang mana
zat rumah tangga memiliki sifat asam atau basa.''
Dia menjelaskan hasil tak terduga yang dia amati dan
menyatakan apa yang dia pelajari sebagai hasilnya.
Praktek pengaturan diri dalam kelompok kontrol. Analisis dari
protokol berpikir-keras untuk siswa fokus dalam kontrol
kelompok disajikan dalam Lampiran C. Temuan tidak mengungkapkan
perubahan nyata dalam penggunaan kognitif atau metakognitif siswa
strategi selama masa studi. Itu diamati
bahwa semua siswa fokus sering menggunakan latihan dan elaborasi
strategi di kedua unit. Di sisi lain, dalam hal
strategi metakognitif, Co.L tidak menggunakan apapun di kedua unit.
Misalnya, dalam kutipan berikut (Contoh 3), sementara
membandingkan dua kondisi kelereng George Washington
patung di New York—gambar yang diambil pada tahun 1944 dan banyak lagi
gambar terakhir (Pertanyaan 4 unit asam dan basa)—Co.L
hanya menyatakan kembali kasus dengan kata-katanya sendiri (strategi elaborasi).
Namun, tiga siswa yang tersisa menggunakan metakognitif
strategi pada satu atau dua kesempatan.
CONTOH 3:
Co.L: Gambar di bawah. . . (terus bergumam). . . Jadi, itu menunjukkan
kondisi terakhir dari patung marmer yang tinggal di sini selama a
lama. Jadi, kemerosotan sedang terjadi.
Peneliti (K): Bagaimana Anda bisa menjelaskan hal ini?
Co.L: Ini adalah kalsium karbonat, jadi, seiring berjalannya waktu, itu
vitalitas menghilang.
Peneliti (K): Apa alasannya?
Co.L: Alasannya karena tinggal terlalu lama, sudah memburuk.
Bagaimana dengan potongan yang jatuh? Apa yang bisa menjadi alasan? Apa lagi?
Tidak.
Temuan lain yang terlihat adalah bahwa ada peningkatan
Kinerja Co.M2 dan penurunan Co.M1 dan Co.H
kinerja dalam hal penggunaan strategi metakognitif selama
satuan asam dan basa. Dalam Pertanyaan 6 di unit kedua, a
tabel titrasi asam lemah dengan basa kuat adalah
diberikan kepada siswa. Mereka diminta untuk mendefinisikan kesetaraan
poin, yaitu 8,73 dalam kasus yang diberikan. Berikut ini kecuali
(Contoh 4), Co.H awalnya memberikan definisi kesetaraan
intinya, setelah menghafal materi yang disajikan di kelas
(Latihan). Selanjutnya, dia memeriksa tabel yang diberikan, tetapi tidak bisa
tentukan nilai pH (7). Saat itu dia bingung. Dengan
bantuan dari prompt dari peneliti, ia mengingat formula
(latihan) dan menerapkannya pada kasus yang diberikan (elaborasi).
Karena dia menjelaskan mengapa dia menggunakan formula itu dan dia
menyadari apa yang dia pelajari, ini menunjukkan metakognitif
kesadaran. Dia mengevaluasi apakah tanggapannya (titik ketika
50 mL NaOH ditambahkan, pH = 8,73) masuk akal atau tidak
(evaluasi metakognitif), untuk mencapai suatu keputusan. Dia memantau
konsistensi antara definisi yang dia berikan (pH = 7) dan
hasil perhitungannya (pH = 8,73) (pemantauan metakognitif).
Sebagai hasil dari pemantauan ini, dia mencapai kesimpulan bahwa
titik ekivalen harus menjadi titik ketika basa 50 mL
telah ditambahkan.
CONTOH 4:
Co.H: Titik ekivalen. Oh, bukankah itu titik di mana tepatnya
dinetralisir? Ini adalah 7.
Peneliti (K): Dengan melihat informasi ini, dimana
titik ekivalen? Bagaimana kita menemukannya?
Contoh M1: Ketika kita mencelupkan kertas lakmus ke dalam pemutih,
kertas menjadi putih. Guru memberi tahu kami bahwa jika kami menambahkan lebih banyak
air, itu akan mengencerkannya dan kami mungkin mendapatkan hasil yang lebih baik.
R: Ya.
Ex.M1: Berdasarkan itu, nilai pH mendekati netral, seperti 8,
namun tidak akan menjadi netral.
Selain itu, keakuratan tanggapan yang diberikan selama
protokol berpikir-keras digunakan sebagai indikator peserta
pencapaian. Dalam unit kesetimbangan kelarutan, Ex.L dan Ex.M1
memberikan tanggapan yang salah untuk semua tugas, terkadang dengan tidak cukup
penjelasan. Di sisi lain, Ex.M2 dan Ex.H memberi
sebagian benar atau tanggapan yang benar pada tingkat yang sama dengan
satu sama lain, menunjukkan prestasi yang lebih tinggi. Pada satuan kedua,
Ex.L dan Ex.M1 menunjukkan peningkatan prestasi. Walaupun demikian,
Ex.M2 dan Ex.H masih tampil lebih baik dari teman sekelas mereka
di kedua unit. Temuan ini menunjukkan bahwa peningkatan penggunaan
strategi pembelajaran menghasilkan peningkatan prestasi
lembur.
Analisis jurnal juga mendukung temuan ini.
Meskipun siswa mengalami kesulitan dengan tiga kegiatan pertama,
mereka menunjukkan perkembangan nyata dalam penggunaan regulasi diri
proses di ketiga fase SRL untuk sisanya
lima jurnal. Ketika jurnal kelompok eksperimen
(Lampiran B) diperiksa, awalnya, siswa menunjukkan
peningkatan dalam proses yang berada di bawah kinerja
fase, seperti melaporkan pengamatan mereka. Kemudian, mereka mulai
untuk menggunakan proses fase pemikiran, seperti membuat prediksi.
Misalnya, ketika melaporkan apa yang akan dia lakukan (di bawah
bagian ''merencanakan kegiatan'' di Jurnal 5, Asam atau Basa?),
Ex.M2 menyatakan bahwa ''Saya ingin menyelidiki materi basa dan asam'
[dan] efeknya pada kertas lakmus. Untuk mempelajari apa medianya
akan menjadi ketika saya mencampur asam HCl dan air suling. . . yang
materi menunjukkan sifat dan sifat asam yang mana.’’ Dalam hal ini
kutipan, ia menjelaskan tujuan kegiatan dan prosesnya
dia akan mengikuti. Namun, karena informasinya termasuk
data yang tidak relevan dan penjelasan proses yang tidak lengkap,
dikodekan sebagai ''tidak memuaskan.'' Dalam fase refleksi diri
siswa menunjukkan kemajuan kurang dibandingkan dengan fase SRL lainnya.
Misalnya, beberapa siswa mengalami kesulitan dalam melaporkan
hasil yang tidak terduga. Meskipun Ex.L menunjukkan peningkatan
dalam fase pemikiran dan kinerja, dia tidak menggunakan or
melaporkan setiap proses refleksi diri di salah satu dari delapan jurnal.
Dalam Jurnal 4 (Apakah itu mengendap?), Saat melaporkan
hasil tak terduga dia menyatakan bahwa '' Warnanya menarik,
warna yang berbeda ketika dua cairan dicampur bersama-sama.'' Pernyataan ini
tidak termasuk refleksi dari hasil yang tidak diharapkan;
namun, itu bisa digunakan sebagai bukti peningkatannya
motivasi.
Sebaliknya, Ex.M1 mulai menggunakan proses refleksi diri dalam
Jurnal 4. Dalam kutipan berikut dari Jurnal 6 (Betapa asamnya
atau seberapa mendasar?), dia dengan memuaskan menjelaskan proses di bawah
fase refleksi diri: '' Saya mengharapkan rumah tangga itu
bahan yang saya bawa akan menunjukkan sifat asam.
Namun, pembuka saluran dan air mineral menunjukkan dasar
properti. Saya belajar bahwa mereka tidak asam. Saya belajar yang mana
zat rumah tangga memiliki sifat asam atau basa.''
Dia menjelaskan hasil tak terduga yang dia amati dan
menyatakan apa yang dia pelajari sebagai hasilnya.
Praktek pengaturan diri dalam kelompok kontrol. Analisis dari
protokol berpikir-keras untuk siswa fokus dalam kontrol
kelompok disajikan dalam Lampiran C. Temuan tidak mengungkapkan
perubahan nyata dalam penggunaan kognitif atau metakognitif siswa
strategi selama masa studi. Itu diamati
bahwa semua siswa fokus sering menggunakan latihan dan elaborasi
strategi di kedua unit. Di sisi lain, dalam hal
strategi metakognitif, Co.L tidak menggunakan apapun di kedua unit.
Misalnya, dalam kutipan berikut (Contoh 3), sementara
membandingkan dua kondisi kelereng George Washington
patung di New York—gambar yang diambil pada tahun 1944 dan banyak lagi
gambar terakhir (Pertanyaan 4 unit asam dan basa)—Co.L
hanya menyatakan kembali kasus dengan kata-katanya sendiri (strategi elaborasi).
Namun, tiga siswa yang tersisa menggunakan metakognitif
strategi pada satu atau dua kesempatan.
CONTOH 3:
Co.L: Gambar di bawah. . . (terus bergumam). . . Jadi, itu menunjukkan
kondisi terakhir dari patung marmer yang tinggal di sini selama a
lama. Jadi, kemerosotan sedang terjadi.
Peneliti (K): Bagaimana Anda bisa menjelaskan hal ini?
Co.L: Ini adalah kalsium karbonat, jadi, seiring berjalannya waktu, itu
vitalitas menghilang.
Peneliti (K): Apa alasannya?
Co.L: Alasannya karena tinggal terlalu lama, sudah memburuk.
Bagaimana dengan potongan yang jatuh? Apa yang bisa menjadi alasan? Apa lagi?
Tidak.
Temuan lain yang terlihat adalah bahwa ada peningkatan
Kinerja Co.M2 dan penurunan Co.M1 dan Co.H
kinerja dalam hal penggunaan strategi metakognitif selama
satuan asam dan basa. Dalam Pertanyaan 6 di unit kedua, a
tabel titrasi asam lemah dengan basa kuat adalah
diberikan kepada siswa. Mereka diminta untuk mendefinisikan kesetaraan
poin, yaitu 8,73 dalam kasus yang diberikan. Berikut ini kecuali
(Contoh 4), Co.H awalnya memberikan definisi kesetaraan
intinya, setelah menghafal materi yang disajikan di kelas
(Latihan). Selanjutnya, dia memeriksa tabel yang diberikan, tetapi tidak bisa
tentukan nilai pH (7). Saat itu dia bingung. Dengan
bantuan dari prompt dari peneliti, ia mengingat formula
(latihan) dan menerapkannya pada kasus yang diberikan (elaborasi).
Karena dia menjelaskan mengapa dia menggunakan formula itu dan dia
menyadari apa yang dia pelajari, ini menunjukkan metakognitif
kesadaran. Dia mengevaluasi apakah tanggapannya (titik ketika
50 mL NaOH ditambahkan, pH = 8,73) masuk akal atau tidak
(evaluasi metakognitif), untuk mencapai suatu keputusan. Dia memantau
konsistensi antara definisi yang dia berikan (pH = 7) dan
hasil perhitungannya (pH = 8,73) (pemantauan metakognitif).
Sebagai hasil dari pemantauan ini, dia mencapai kesimpulan bahwa
titik ekivalen harus menjadi titik ketika basa 50 mL
telah ditambahkan.
CONTOH 4:
Co.H: Titik ekivalen. Oh, bukankah itu titik di mana tepatnya
dinetralisir? Ini adalah 7.
Peneliti (K): Dengan melihat informasi ini, dimana
titik ekivalen? Bagaimana kita menemukannya?
Co.H: Ada sesuatu seperti M. V. NE [Molaritas x Volume x
Jumlah Setara], kami menggunakan rumus; kami sedang menulis
asam di satu sisi dan basa di sisi lain. Lalu kita menyamakan mereka
ketika kita membuat m sama. Jadi Anda ingin saya membuat perhitungan?
Umm, salah satunya adalah 0,1–50 dan yang lainnya adalah 0,1–50 dan mereka
hal-hal adalah 1. Jadi 50 mL. Tetapi . . . di sini lagi, itu adalah kesetaraan
titik. (Dia menandai 50 mL di atas kertas.)
R: Mengapa kita menulis persamaan ini? Untuk apa itu digunakan?
Co.H: Untuk menyamakan nomor mol, jumlah hidrogen
dan oksigen dari asam dan basa. . . . Itulah alasan kami menulis
nomor mol. . .
R: Oke. Anda baru saja mengatakan bahwa Anda mengharapkan kesetaraan
titik menjadi 7, [tetapi] menandainya sebagai 8,73 di atas kertas. Mengapa melakukannya?
terjadi seperti ini?
Co.H: Kami mungkin telah menambahkan lebih banyak basis.
R: 50 mL ditambahkan.
Co.H: Karena itu, saya benar-benar tidak tahu.
R: Lalu apa yang Anda pikirkan sekarang?
Co.H: Saya tidak yakin, tetapi jika 7 ada di alternatif, saya akan mengatakannya
mungkin terjadi, tetapi tidak ada 7. 50 mL juga tidak cocok. Saya tidak berpikir
jadi. Tapi [50 mL] adalah yang paling logis.
Adapun keakuratan jawaban siswa, sebagian besar Co.L's
tanggapan benar-benar salah atau termasuk penjelasan yang tidak akurat.
Co.M1 sedikit lebih baik dalam keseimbangan kelarutan
unit daripada unit asam dan basa. Co.M2 tidak memberikan
tanggapan yang benar di unit pertama; namun, dia menunjukkan yang lebih baik
kinerja di unit kedua. Akhirnya, meskipun Co.H tampil
lebih baik dari teman sekelasnya di kedua unit, akurasi
tanggapannya menurun di unit kedua. Seperti yang Terlihat Di
Contoh 4, meskipun Co.H memutuskan bahwa titik ketika
50 mL basa ditambahkan harus menjadi titik ekivalen, dia bisa
tidak memberikan penjelasan lengkap dan jawabannya diberi kode sebagai
tanggapan yang benar dengan penjelasan yang buruk/tidak memadai (ilmiah).
Diskusi
Dalam penelitian ini, efektivitas SRI-GI pada siswa kelas 11
strategi pembelajaran dan prestasi dalam dua unit kimia
(keseimbangan kelarutan dan asam dan basa) diselidiki.
Selain itu, bagaimana siswa menggunakan proses pengaturan diri sambil
mempelajari konsep kimia dan bagaimana proses ini berkembang
selama penelitian dieksplorasi. Untuk memenuhi ini
tujuan, dua untaian penelitian dipekerjakan secara bersamaan;
metodologi kuantitatif dan kualitatif digabungkan untuk mendapatkan
pemahaman yang lebih baik tentang fenomena SRL. Salah satu yang paling
kuesioner yang sering digunakan dalam literatur SRL (MSLQ) adalah
ditriangulasi dengan instrumen yang lebih jarang digunakan (berpikir-keras)
protokol). Kuesioner, yang mengukur SRL sebagai
aptitude, sangat membantu dalam mengumpulkan data dari seluruh sampel
dan mengidentifikasi persepsi siswa sendiri. Karena siswa adalah
agen aktif di SRL (Bandura, 1986), persepsi mereka memainkan kunci
berperan dalam membentuk proses belajar mereka. Untuk mengamati siswa
perilaku aktual, ukuran laporan diri ditriangulasi dengan
protokol berpikir-keras, yang mengukur SRL sebagai suatu peristiwa. Ini
memberikan kesempatan untuk mendapatkan akses ke pekerjaan siswa memori (Ericsson, 2003) dan
untuk memahami bagaimana siswa
mendekati kasus-kasus.
Sehubungan dengan strategi belajar siswa, meskipun
hasil tidak menunjukkan perbedaan yang signifikan antara
kelompok untuk data kuesioner, skor rata-rata sedikit
meningkat dari pre-test ke post-test untuk kedua kelompok. Juga,
Capanzana dan Avilla (2017) tidak menemukan pengaruh yang signifikan
dari pendekatan pengajaran timbal balik dengan pembelajaran mandiri
(RT-SRL) terhadap keterampilan SRL kimia siswa kelas IX. pada
sebaliknya, Cleary et al. (2008) dan Labuhn et al. (2008) menemukan bahwa
siswa meningkatkan keterampilan SRL mereka dari waktu ke waktu sebagai hasil dari pengaturan diri
program pemberdayaan (SREP) dan kelas SRL
intervensi, masing-masing. Dalam penelitian ini, para siswa
terutama mengikuti proses SRL yang tertanam di
jurnal. Guru untuk kelompok eksperimen juga membimbing
mereka melalui pemodelan. Karena kurikulum kimia Turki
mencakup sejumlah besar konten dalam waktu singkat,
para peneliti memilih untuk menggunakan instruksi strategi implisit
bukannya menjelaskan SRL dan sifat-sifatnya di waktu kelas.
Berdasarkan Cleary et al. (2008) dan Labuhn et al. (2008) dan mereka
pendekatan, SRI-GI kami mungkin telah ditingkatkan melalui
penggunaan instruksi strategi eksplisit/langsung untuk membantu siswa berpikir
lebih lanjut tentang proses belajar mereka.
Penjelasan lain untuk hasil yang tidak signifikan dari
data kuantitatif mungkin kecenderungan siswa untuk melebih-lebihkan
keterampilan SRL mereka yang sebenarnya dalam kuesioner laporan diri, yang memiliki
juga telah diamati dalam studi sebelumnya (misalnya, Boekaerts dan Corno,
2005; Cromley dan Azevedo, 2006; Heirweg dkk., 2019). Demikian pula,
kami juga memperoleh hasil yang tidak signifikan secara kuantitatif
menganalisis dan mengamati perbedaan antar kelompok dalam
analisis kualitatif, yang juga menegaskan klaim ini. Ini adalah sebuah
masalah serius dalam pengembangan SRL; siswa yang melebih-lebihkan
keterampilan SRL mereka percaya bahwa mereka menggunakan keterampilan ini dengan sukses
dan jangan mengubah strategi mereka meskipun mungkin
diperlukan untuk melakukannya.
Di sisi lain, temuan dari protokol berpikir-keras
mengungkapkan bahwa di unit kedua, siswa dalam eksperimen
kelompok menggunakan strategi kognitif dan metakognitif yang beragam
terlepas dari tingkat pencapaian. Siswa dalam kelompok kontrol,
namun, tidak menunjukkan banyak perubahan dalam penggunaan strategi dari waktu ke waktu.
Peningkatan pemikiran metakognitif ditemukan di ini
hasil—seperti menggunakan strategi evaluasi atau pemantauan—adalah
cukup menjanjikan. Pendidik sains seperti Schraw et al. (2006)
menyoroti bahwa metakognisi memainkan peran kunci dalam pengembangan
SRL dalam pendidikan sains. Demikian pula, Heirweg et al.
(2019) juga mengamati bahwa pelajar yang sangat diatur (yaitu, aktif
pelajar) menggunakan strategi metakognitif seperti evaluasi dan
pemantauan lebih sering dalam protokol berpikir-keras. Eilam dan
Reiter (2014) juga mengamati bahwa kelas yang mengatur diri sendiri mengungguli
kelas yang dikendalikan guru dalam hal strategi
gunakan sesuai dengan datanya.
Hasil yang berbeda mengenai strategi pembelajaran bisa jadi
dikaitkan dengan fakta bahwa peserta tidak menggunakan semua
fase pengaturan diri dalam model Zimmerman. walaupun
jurnal yang digunakan dalam penelitian ini dirancang untuk membantu siswa merencanakan
pembelajaran mereka menurut model Zimmerman, ditemukan bahwa laporan siswa fokus mencakup lebih
sedikit informasi tentang
proses refleksi diri dibandingkan dengan pemikiran dan kinerja.
Ini mungkin terjadi karena kurangnya kesadaran
keterlibatan dalam proses belajar, kesulitan dalam membaca pemahaman,
atau keengganan untuk menulis tentang topik ini. Kita
menerima setiap kemungkinan alasan ini sebagai indikator rendahnya
tingkat regulasi diri. Meskipun SRI-GI dalam penelitian ini
mengungkapkan beberapa keuntungan dalam hal proses SRL, siswa mungkin
membutuhkan lebih banyak latihan untuk menjadi pembelajar mandiri.
Selanjutnya, dalam protokol berpikir keras yang digunakan siswa
evaluasi metakognitif lebih jarang daripada strategi lainnya.
Studi sebelumnya juga menyarankan bahwa lebih banyak perhatian harus
diberikan kepada siswa evaluasi proses belajar mereka dan
hasil belajar (Eilam dan Reiter, 2014; Heirweg et al.,
2019). Guru, pada titik ini, mungkin ingin lebih memperhatikan
implementasi strategi evaluasi dibandingkan dengan
strategi pengaturan diri lainnya.
Semakin tinggi penggunaan strategi pembelajaran dalam eksperimen
kelompok mungkin telah dipengaruhi oleh berbagai faktor kontekstual.
Pertama, seperti yang telah disoroti oleh penelitian sebelumnya, '' tantangan tugas ''—di
mana siswa perlu menggunakan berbagai strategi pembelajaran untuk mencapainya
tugas yang diberikan—merupakan persyaratan penting untuk pengaturan mandiri
program intervensi (Paris dan Paris, 2001; Pintrich
dan Schunk, 2002; Schraw et al., 2006). Seperti beberapa peneliti
telah stres, siswa mengalami tantangan pemahaman
sifat triplet konsep kimia: makroskopik, submikroskopik,
dan representasi simbolis (Johnstone, 1991; Kozma
dkk., 2000; Taber, 2013). Perspektif ini diperlukan untuk
penyelesaian tugas tertentu di unit yang tercakup selama ini
belajar. Kedua, pendekatan inkuiri terbimbing memberikan siswa
dengan beberapa peluang untuk penggunaan strategi metakognitif.
Misalnya, siswa mendiskusikan setiap langkah penyelidikan mereka—
merancang percobaan, melaporkan pengamatan mereka, membuat
kesimpulan berdasarkan pengamatan mereka, dll.—dengan kelompoknya
anggota. Selanjutnya, siswa membuat revisi untuk pertanyaan mereka
berdasarkan umpan balik dari guru mereka; ini juga diperlukan
strategi pemantauan. Ketiga, tugas di kelas SRI-GI juga
membutuhkan penggunaan berbagai sumber daya dan pengelolaan
informasi yang berasal dari sumber-sumber tersebut. Faktor-faktor ini mungkin
telah mendorong dan memperkuat penggunaan berbagai kognitif dan
strategi metakognitif.
Meskipun strategi pengaturan diri siswa dari individualistis
perspektif dieksplorasi, bentuk-bentuk sosial regulasi
mungkin terjadi secara alami selama kolaboratif
tugas belajar seperti yang ditemukan dalam studi sebelumnya (Hadwin et al.,
2011; Perry dan Winne, 2013; Ucan dan Webb, 2015). Untuk
contoh, Ucan dan Webb (2015) menemukan bahwa lebih mampu
siswa membantu anggota kelompok yang kurang mampu ketika mereka membutuhkan
bantuan (pengaturan bersama) atau beberapa anggota kelompok mengatur
proses belajar secara kolaboratif untuk mencapai tujuan bersama
(aturan bersama) dalam studi mereka mengeksplorasi bentuk-bentuk sosial dari
peraturan di kelas IPA SD. Secara keseluruhan, kami
mengantisipasi bahwa anggota kelompok mungkin juga menggunakan peraturan sosial
proses di samping proses pengaturan diri saat mereka
merencanakan tugas, menegosiasikan ide-ide mereka, mencari
konsensus atau menjelaskan kurangnya pemahaman.
Dalam hal prestasi siswa, meskipun hasil dari
campuran-MANOVA tidak menunjukkan interaksi yang signifikan
efek, ada peningkatan pada kedua kelompok dari waktu ke waktu. NS
tingkat peningkatan sedikit lebih tinggi dalam eksperimen
kelompok. Oleh karena itu, hasilnya tidak secara meyakinkan menunjukkan bahwa
SRI-GI berpengaruh seperti yang diperkirakan. Di samping itu,
protokol berpikir-keras menunjukkan bahwa siswa dalam eksperimen
kelompok tampil jauh lebih baik daripada siswa di
kelompok kontrol tentang prestasi. Mereka meningkatkan
penjelasan ilmiah dari waktu ke waktu, bahkan dalam kasus di mana mereka
tidak dapat menemukan solusi yang tepat. Ketika temuan ini
ditafsirkan bersama-sama, ini menunjukkan bahwa tes objektif mungkin tidak
dapat mencerminkan pengetahuan siswa. Protokol berpikir keras
dan jurnal tampaknya lebih sensitif terhadap perbaikan
dalam keterampilan dan pembelajaran SRL siswa. Sebagai Wilcox dan Pollock
(2015) dieksplorasi dalam konteks fisika, khususnya elektrostatika,
tes kertas-dan-pensil dapat informatif untuk mengidentifikasi
kesalahan Umum; namun, protokol berpikir keras lebih informatif
tentang sifat kesulitan tersebut. Demikian pula,
protokol berpikir-keras dalam penelitian ini mengidentifikasi bagaimana siswa
mendekati tugas ketika mengalami kesulitan. Tambahan
untuk menyediakan lebih banyak data, protokol berpikir keras sangat membantu
untuk siswa dalam hal memahami kasus yang diberikan,
meningkatkan kesadaran pemikiran mereka, mengevaluasi kemajuan mereka,
dan memantau proses belajar mereka, yang sangat penting
strategi di SRL dan yang pada gilirannya meningkatkan penjelasan mereka.
Temuan ini memberikan bukti berharga untuk kemajuan dalam
prestasi akademik kelompok eksperimen, sejajar dengan
studi sebelumnya dalam pendidikan sains (Capanzana dan Avilla,
2017; Cleary dkk., 2008; Eilam dan Reiter, 2014; ahli waris
dkk., 2019; Labuhn et al., 2008). Ada alternatif
penjelasan: melihat manfaat SRI-GI mungkin memakan waktu lebih lama dari
12 minggu, yang diilustrasikan oleh data uji pra-pasca-retensi
dalam Labuhn dkk. (2008). Mereka tidak menemukan perbedaan antara
kelompok eksperimen dan kontrol pada post-test; namun,
kelompok eksperimen lebih baik dalam tes retensi.
Kesimpulannya, protokol berpikir keras menunjukkan bahwa semakin banyak
siswa menggunakan proses metakognitif, semakin mereka
mampu menghasilkan penjelasan yang memuaskan. Meskipun
protokol berpikir-keras terutama digunakan untuk mengukur SRL,
mereka menghasilkan implikasi untuk pengajaran yang melebihi tujuan
studi ini. Studi ini menunjukkan bahwa protokol berpikir-keras
membantu siswa memahami masalah dengan meningkatkan kesadaran
pemikiran mereka dan mendorong mereka untuk mengevaluasi
kemajuan dan memantau proses belajar mereka, yang sangat penting
strategi di SRL. Demikian pula, peneliti yang berbeda dalam literatur SRL
telah menggunakan protokol berpikir keras untuk tujuan
menilai kesulitan belajar siswa dan mengidentifikasi bagaimana
siswa menghadapi kesulitan ini (Wilcox dan Pollock, 2015).
Namun, para peneliti juga menggunakan protokol berpikir keras
sebagai strategi pengajaran untuk mendorong siswa mereka untuk bekerja pada
tugas dan merefleksikan apa yang telah mereka lakukan. Misal seperti Felder
dan Brent (2009) dan Millis (2012) menyarankan “berpikir-keras”
pendekatan pemecahan masalah berpasangan di mana siswa bekerja
berpasangan dalam peran penjelas dan penanya. Pertama,
penjelasan menjelaskan bagaimana mereka mendekati tugas yang diberikan dan penanya mendengarkan,
mengajukan pertanyaan untuk memperjelas poin yang tidak jelas atau
memberikan petunjuk jika perlu. Kemudian, mereka mengubah peran mereka sampai mereka
telah mencapai solusi yang memuaskan.
Penelitian tentang SRL dalam pendidikan sains masih terbatas. Sebagai
hasilnya, penelitian lebih lanjut diperlukan untuk membandingkan temuan kami dengan
mereka dalam konteks pembelajaran lainnya. Secara keseluruhan, bagaimanapun, penelitian ini
mengisi celah dalam literatur SRL dan meningkatkan validitas ekologisnya dengan
menggunakan prinsip-prinsip SRL dalam konteks yang jarang dipelajari: a
kelas kimia SMA.
Implikasi untuk latihan
Studi ini memberikan banyak informasi tentang ruang kelas
tugas. Pertama, penelitian ini dapat mendorong dan membimbing guru untuk
mempersiapkan pelajaran berdasarkan model SRL. Kedua, dipandu
inkuiri dapat dimanfaatkan untuk membantu siswa berpartisipasi aktif dalam
proses belajar mereka dan menguasainya secara bertahap. Guru
dapat menggunakan teknik diskusi dalam kimia/sains
kelas dan memberikan waktu kepada siswa untuk berpikir, berdiskusi,
dan merefleksikan pembelajaran mereka. Ketiga, menggunakan proses
di bawah tiga fase SRL (pemikiran, kinerja, dan refleksi diri)
selama tugas kimia dapat membantu siswa menyadari
apa yang mereka lakukan di laboratorium dan memberi arti bagi mereka
pengamatan. Dengan cara ini, tugas laboratorium akan lebih dari
praktek langsung, menjadi kegiatan pikiran. Evaluasi diri
proses pembelajaran dan hasil belajar khususnya dapat
meningkatkan pemikiran kognitif dan metakognitif siswa. Akhirnya,
SRI-GI membutuhkan penggunaan berbagai strategi pembelajaran yang memiliki
terbukti efektif dalam mencapai tujuan pembelajaran. Guru, dengan demikian,
dapat mengambil manfaat dari mengacu pada penelitian ini ketika merancang tugas untuk:
mendukung penggunaan strategi pembelajaran yang berbeda.
Lebih khusus lagi, karena tugas laboratorium adalah yang paling penting
bagian dari pendidikan kimia, temuan ini memberikan
kerangka belajar untuk penyelidikan siswa di laboratorium untuk
mendukung keterlibatan meta/kognitif mereka dalam tugas yang diberikan. Ke
melakukannya, guru dapat menyiapkan jurnal/kertas refleksi yang meliputi
ketiga fase SRL untuk mendorong siswa mereka berpikir tentang
pengalaman belajar serta konten itu sendiri. Guru
harus memberikan perhatian khusus pada fase refleksi diri. Mereka
harus mendorong siswa mereka mengevaluasi ide-ide mereka dalam hal:
akurasi, rasionalitas atau konsistensi dengan bukti dan menilai
efektivitas pekerjaan mereka. Dengan cara ini siswa dapat memperhatikan kapan
diperlukan untuk mengubah strategi mereka dan kapan harus menggunakan
pemantauan metakognitif.
Selain itu, pertanyaan algoritmik adalah bagian tak terpisahkan dari
kedua topik kimia. Guru harus menghubungkan algoritmik
pertanyaan untuk pengalaman laboratorium siswa. Sebagai contoh,
dengan cara yang sama seperti penelitian kami pada awalnya, siswa dapat menyelidiki
konstruksi kelarutan secara konseptual, solusi berikutnya pada tingkat mikro
menggunakan simulasi dan kemudian kondisi untuk
pembentukan endapan. Setelah menyelesaikan tugas-tugas ini di
laboratorium, guru dapat menerapkan pertanyaan algoritmik
tentang pembentukan endapan dan mendiskusikan konsep terkait
mempertimbangkan pengalaman laboratorium siswa. Juga,
mengenai unit kedua, guru dapat menggunakan pertanyaan algoritmik
setelah membahas konsep tentang titrasi di laboratorium.
Dengan cara ini guru dapat mendukung pemahaman siswa tentang sifat triplet konsep kimia
(makroskopik, submikroskopik,
dan representasi simbolis) dan mempromosikan siswa mereka
keterlibatan metakognitif selama pertanyaan algoritmik.
Dibandingkan dengan tes kertas dan pensil, guru dapat menggunakan thinkaloud
protokol sebagai strategi pengajaran untuk mengidentifikasi siswa
kesulitan dan sebagai teknik penilaian untuk mengevaluasi
alasan di balik jawaban mereka (yaitu, siswa dapat memberikan
tanggapan yang benar dengan alasan ilmiah yang salah atau mereka dapat
memberikan jawaban yang salah meskipun memiliki alasan yang benar).
Selain itu, protokol berpikir keras dapat memberikan lebih banyak
informasi tentang pemahaman siswa tentang sifat triplet
kimia dibandingkan dengan tes kelas klasik.
Saran untuk penelitian selanjutnya
Penelitian ini juga memiliki implikasi untuk penelitian lebih lanjut.
Studi ini menggunakan desain metode campuran untuk mengeksplorasi bagaimana
siswa menggunakan proses pengaturan diri selama pembelajaran
konsep kimia. Studi masa depan juga dapat menggunakan metode campuran
desain menerapkan kuantitatif dan kualitatif yang berbeda
instrumen bersama-sama untuk memperoleh informasi yang lebih mendalam tentang
fenomena SRL.
Selain itu, dalam penelitian ini, protokol berpikir keras adalah
digunakan setelah implementasi topik. Namun,
peneliti bisa mendapatkan keuntungan dari menggunakan protokol berpikir-keras sebagai
alat pengajaran saat siswa mempelajari topik. Masa depan
studi juga bisa menyelidiki topik kimia yang berbeda di
tingkatan kelas yang berbeda. Misalnya, dalam penelitian ini,
Jurnal 1 dirancang sebagai kegiatan pengantar untuk membantu
siswa terbiasa menggunakan jurnal dan merenungkannya
pengalaman belajar mereka. Namun, hasil mengungkapkan bahwa siswa
mengalami tantangan terkait penggunaan jurnal dalam
dua tugas berikutnya juga. Guru memberikan umpan balik yang konstan tentang
menulis jurnal dan siswa menjadi lebih percaya diri dengan Jurnal
4. Oleh karena itu, peneliti harus mempertimbangkan bahwa mungkin diperlukan
waktu bagi siswa untuk mengembangkan keterampilan untuk menjelaskan pembelajaran mereka
pengalaman dalam jurnal. Kegiatan pengantar/jurnal
mungkin membutuhkan lebih banyak waktu daripada yang dialokasikan dalam penelitian ini untuk
menjadi sebagai
sukses mungkin. Selain itu, peneliti dapat menggunakan
kegiatan kurikuler tambahan, terutama bagi siswa dengan
regulasi diri yang rendah. Peneliti juga dapat melatih guru di SRL
dan mengembangkan tugas-tugas kelas dalam kerjasama dengan mereka. Akhirnya,
bentuk sosial SRL (yaitu, peraturan bersama dan peraturan bersama)
dapat dieksplorasi selain pengaturan diri lebih lanjut
riset.
Keterbatasan studi
Studi ini terbatas pada dua topik kelas 11 (''Kelarutan'
Unit kesetimbangan '' dan '' Asam dan Basa '') berlangsung selama
periode 12 minggu. Meskipun SRL didefinisikan sebagai istilah umum
di mana variabel yang mempengaruhi belajar siswa adalah
dijelaskan mengikuti kerangka kerja dan klaim Zimmerman (2000)
bahwa pengaturan diri tidak bergantung pada domain atau topik,
melainkan pelajar mengambil tindakan strategis dan menggunakan yang diperlukan
strategi tergantung pada persyaratan tugas, penulis sadar
bahwa beberapa topik mungkin lebih memadai untuk mempromosikan
keterampilan pengaturan diri. Misalnya, siswa mungkin memiliki lebih banyak
peluang untuk menggunakan pemantauan metakognitif saat menerapkan
konsep yang berkaitan dengan kelarutan dengan masalah nyata dibandingkan
untuk mempelajari definisi konsep ''asam''. Meskipun,
pemikiran metakognitif siswa ditekankan dalam semua tugas
sama, ini mungkin tidak memastikan bahwa itu bisa diblokir sepenuhnya.
Keterbatasan penting dari penelitian ini adalah bahwa penggunaan siswa
Proses SRL dieksplorasi dari perspektif diri (dalam
kata-kata, sebagai sifat individu yang dipengaruhi oleh konteks sosial).
Karena guru kooperatif tidak setuju dengan perekaman video
jam pelajaran, bentuk peraturan sosial siswa (bersama atau
proses co-regulasi) tidak dapat diamati. Dari sini
perspektif, meskipun penulis mengakui jurnal mencerminkan
kelompok bekerja sampai tingkat tertentu; sayangnya, apakah
siswa dipengaruhi oleh rekan-rekan mereka dan apakah
jurnal benar-benar mencerminkan pikiran mereka yang sebenarnya tidak bisa
telah ditangkap.
Akhirnya, penelitian ini hanya melibatkan dua kelas kimia
dan guru kimia mereka. Mempertimbangkan persyaratan
intervensi, penelitian ini dapat dilakukan dengan lebih
peserta agar lebih luas dan dapat digeneralisasikan
hasil.
Konflik kepentingan
Tidak ada konflik kepentingan untuk dideklarasikan.

Lampiran A. Analisis protokol berpikir-keras untuk siswa fokus di

kelompok eksperimen
Catatan. |: Prosesnya ada. *Q1: Pertanyaan 1; Q2: Pertanyaan 2; Q3: Pertanyaan 3; Q4: Pertanyaan 4; Q5:
Pertanyaan 5; Q6: Pertanyaan 6.* 1: Salah
tanggapan; 2: Respon yang salah dengan penjelasan yang buruk/tidak memadai; 3: Respon sebagian
benar; 4: Respon yang benar tanpa penjelasan; 5: Benar
tanggapan dengan penjelasan yang tidak relevan; 6: Respon yang benar dengan penjelasan yang
buruk/tidak memadai; 7: Respon yang benar dengan penjelasan.
Lampiran B. Analisis jurnal untuk siswa fokus dalam eksperimen
Kelompok

Catatan. Sel kosong: tidak ada, |: tidak memuaskan, ||: memuaskan, NA: tidak berlaku.

Lampiran C. Analisis protokol berpikir-keras untuk siswa fokus di

kelompok kontrol
Catatan. |: Prosesnya ada. *Q1: Pertanyaan 1; Q2: Pertanyaan 2; Q3: Pertanyaan 3; Q4: Pertanyaan 4; Q5:
Pertanyaan 5; Q6: Pertanyaan 6.*1: Salah
tanggapan; 2: Respon yang salah dengan penjelasan yang buruk/tidak memadai; 3: Respon sebagian
benar; 4: Respon yang benar tanpa penjelasan; 5: Benar
tanggapan dengan penjelasan yang tidak relevan; 6: Respon yang benar dengan penjelasan yang
buruk/tidak memadai; 7: Respon yang benar dengan penjelasan.

Referensi
Bandura A., (1986), Fondasi sosial dari pemikiran dan tindakan: A
teori kognitif sosial, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Boekaerts M., dan Corno L., (2005), Self-regulation in the
kelas: Sebuah perspektif tentang penilaian dan intervensi,
aplikasi Psikol., 54(2), 199–231.
Capanzana C. O. dan Avilla R. A., (2017), Pengajaran timbal balik
pendekatan dengan pembelajaran mandiri (RT-SRL): Efek pada
pemahaman membaca siswa, prestasi dan pengaturan diri
dalam Kimia, Lampu Normal, 11(2), 31–59.
Cleary T. J., Platten P. dan Nelson A. C., (2008), Efektivitas
program pemberdayaan regulasi diri, J. Adv. Acad., 20, 70–107.
Colburn A., (2004), Para ilmuwan yang ingin tahu, Educ.
Kepemimpinan, 62, 63–66.
Crocker L. dan Algina J., (1986), Pengantar Klasik dan
Teori Tes Modern, Fort Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich
Penerbit Perguruan Tinggi.
Cromley J. G. dan Azevedo R., (2006), Self-report of reading
strategi pemahaman: Apa yang kita ukur? Metakogni.
Pelajari., 1(3), 229–247.
Dignath C. dan Buttner G., (2008), Komponen pembinaan
belajar mandiri di kalangan siswa. Sebuah meta-analisis pada
studi intervensi di tingkat sekolah dasar dan menengah,
Metakogni. Pelajari., 3, 231–264.
Donker A. S., de Boer H., Kostons D., Dignath van Ewijk C. C.
dan van der Werf M. P. C., (2014), Efektivitas Pembelajaran
instruksi strategi pada kinerja akademik: Sebuah Meta-
Analisis, Pendidik. Res. Wahyu, 11, 1–26.
Eilam B. dan Reiter S., (2014), Pengaturan diri jangka panjang dari
pembelajaran biologi menggunakan IPA standar SMP
kurikulum, sci. Pendidikan, 98(4), 705–737.
Ericsson K. A. (2003) Verbalisasi yang valid dan non-reaktif dari
pikiran selama kinerja tugas, J. Sadar. pejantan.,
10(9–10), 1–18.
Felder R. M. dan Brent R., (2009), Pembelajaran aktif: Sebuah pengantar,
Perguruan Tinggi ASQ. Singkat, 2(4), 1-5.
Bidang A., (2009), Menemukan Statistik Menggunakan SPSS, 3rd edn,
London: Bijak.
Fraenkel J., Wallen N. dan Hyun H. H., (2012), Bagaimana merancang dan
mengevaluasi penelitian dalam pendidikan, edisi ke-8, Boston: McGraw Hill.
Greene J. C., (2007), Metode campuran dalam penyelidikan sosial, San
Francisco: Jossey-Bass.
Hadwin A., Ja¨rvela¨ S. dan Miller M., (2011), Self-regulated,
diatur bersama, dan regulasi pembelajaran bersama secara sosial,
di Zimmerman B. dan Schunk D. (ed.), Buku Pegangan pengaturan diri
pembelajaran dan kinerja, New York, NY:
Routledge, hlm. 65–84.
Hattie J. A., Biggs J. dan Purdie N., (1996), Efek pembelajaran
intervensi keterampilan pada pembelajaran siswa: meta-analisis,
Pdt. Res., 66, 99–136.
Heirweg S., De Smul M., Devos G. dan Van Keer H., (2019),
Membuat profil mandiri siswa sekolah dasar atas
belajar melalui kuesioner laporan diri dan berpikir keras
analisis protokol, Pelajari. terpisah. Berbeda., 70, 155–168.
Hofer B., Yu S. dan Pintrich P. R., (1998), Pengajaran perguruan tinggi
siswa untuk menjadi pembelajar mandiri, di Schunk D. H. dan
Zimmerman B.J. (ed.), Pembelajaran mandiri: Dari pengajaran
untuk praktik refleksi diri, New York: Guilford, hlm. 57–85.
Hofstein A., Shore R. dan Kipnis M., (2004), Memberikan tinggi
siswa kimia sekolah dengan kesempatan untuk berkembang
keterampilan belajar di laboratorium tipe inkuiri: studi kasus,
Int. J.Sci. Pendidikan, 26(1), 47 62.
Johnstone A. H., (1991), Mengapa sains sulit dipelajari?
Hal-hal jarang seperti yang terlihat, J. Comput. Dibantu
Pelajari., 7, 75–83.
Kadioglu C., Uzuntiryaki E. dan Capa-Aydin Y., (2006), A
studi kualitatif tentang regulasi diri siswa kelas 10
keterampilan, Poster dipresentasikan pada Ilmu Pengetahuan Nasional ke-7 dan
Kongres Pendidikan Matematika, Ankara, Tu¨kiye.
Kline R. B., (2005), Prinsip dan praktik persamaan struktural
pemodelan, edisi ke-2, New York: Guilford Press.
Kozma R., Chin E., Russell J. dan Marx N., (2000), Peran
representasi dan alat di laboratorium kimia dan
implikasinya terhadap pembelajaran kimia, J. Learn. Sains., 9(2),
105-143.
Labuhn A. S., Bo¨geholz S. dan Hasselhorn M., (2008), Lernfo¨rderung
durch Anregung der Selbstregulation im naturwissenschaftlichen,
[Membina pembelajaran melalui stimulasi
pengaturan diri dalam pelajaran sains], Unterr. Z. Pa¨dagogische
Psiko., 22, 2008, 13-24, DOI: 10.1024/1010-0652.22.1.13.
Miles M. B. dan Huberman A. M., (1994), Data kualitatif
analisis: buku sumber yang diperluas, edisi ke-2, Thousand Oaks,
CA: Bijak.
Millis B., (2012), Strategi pembelajaran aktif dalam kursus tatap muka,
Manhattan, NY: IDE.
Moog R. S. dan Spencer J. N., (2008), POGIL: tinjauan umum, dalam
Moog dkk. (ed.), Pembelajaran Inkuiri Terpandu Berorientasi Proses
(POGIL), Washington DC: American Chemical Society,
hal 1–13.
Mutlu A. dan Acar-S-es-en B., (2018), Guru sains pra-jabatan
pemahaman kimia: Sebuah studi desain faktorial,
Eurasia J. Math., Sci. teknologi. Pendidikan, 14(7), 2817–2837.
Dewan Riset Nasional (NRC), (2000), Penyelidikan dan Nasional
Standar Pendidikan Sains, Washington, D.C.: Nasional
Pers Akademi.
Paris S. G. dan Paris A. H., (2001), Aplikasi Kelas dari
penelitian tentang belajar mandiri, Educ. Psiko., 35, 89-101.
Patton M. Q., (2002), Penelitian kualitatif & metode evaluasi,
Edisi ke-3, Thousand Oaks, CA: Sage.
Perry N. E. dan Winne P. H., (2013), Menelusuri peraturan siswa
pembelajaran dalam tugas kolaboratif yang kompleks, di Volet S. dan
Vauras M. (ed.), Pengaturan pembelajaran dan motivasi interpersonal:
Kemajuan metodologi, London: Routledge, hlm. 45–66.
Pintrich P. R. dan Schunk D., (2002), Motivasi dalam pendidikan:
Teori, penelitian, dan aplikasi, Upper Saddle River, NJ:
Aula Merrill Prentice.
Pintrich P. R., Smith D. A. F., Garcia T. dan McKeachie W. J.,
(1991), A Manuel untuk penggunaan Strategi Termotivasi untuk
Kuesioner Pembelajaran (MSLQ), Ann Arbor, MI: Nasional
Pusat Penelitian untuk Meningkatkan Pengajaran Pasca Sekolah Menengah
dan Pembelajaran, Universitas Michigan.
Schraw G., Crippen K. J. dan Hartley K., (2006), Mempromosikan regulasi diri
dalam pendidikan sains: Metakognisi sebagai bagian dari a
perspektif yang lebih luas tentang pembelajaran, Res. Sci. Pendidikan, 36, 111–139.
Sungur S., (2004), Implementasi pembelajaran berbasis masalah
dalam kursus biologi sekolah menengah, Doktoral yang tidak diterbitkan
disertasi, Universitas Teknik Timur Tengah.
Taber K. S., (2013), Meninjau kembali triplet kimia: Menggambar
pada sifat pengetahuan kimia dan psikologi
pembelajaran untuk menginformasikan pendidikan kimia, Chem. Pendidikan Res.
Latihan., 14(2), 156–168.
Taber K. S., (2018), Hilang dan ditemukan dalam terjemahan: pedoman untuk
melaporkan data penelitian dalam bahasa 'lain', Chem. Pendidikan
Res. Praktek., 19(3), 646–652.
Ucan S. dan Webb M., (2015), Regulasi Sosial Pembelajaran Selama
pembelajaran inkuiri kolaboratif dalam sains: Bagaimana itu muncul
dan apa fungsinya? Int. J.Sci. Pendidikan, 37(15), 2503–2532.
Weinstein C. E. dan Mayer R. E., (1986), Ajaran
strategi pembelajaran, dalam Wittrock M. (ed.), Handbook of
penelitian tentang pengajaran, New York: Macmillan, hlm. 315–327.
Wilcox B. R. dan Pollock S. J., (2015), siswa divisi atas
kesulitan dengan pemisahan variabel, Phys. Spesifikasi Rev.
Atas.-Phys. Pendidikan Res., 11(2), 20–31.
Winne P. H., (1997), Bereksperimen untuk bootstrap self-regulated
belajar, J.Education. Psiko., 88, 397–410.
Winne P. H. dan Perry N. E., (2000), Mengukur regulasi diri
pembelajaran, dalam Boekaerts M., Pintrich P. dan Ziedner M. (ed. Buku Pegangan pengaturan diri,
Orlando, FL: Akademik,
hal.531–566.
Yin R. K., (2009), Penelitian studi kasus, Desain dan metode, edisi ke-4,
Thousand Oaks, California: Sage.
Yuruk N., Beeth M. E. dan Andersen C., (2009), Menganalisis
efek dari praktik pengajaran metakonseptual pada siswa
pemahaman konsep gaya dan gerak, Res. Sci. Pendidikan,
39, 449–475.
Zimmerman B. J., (2000), Mencapai pengaturan diri: Sebuah sosial
perspektif kognitif, dalam Boekaerts M., Pintrich P. and
Ziedner M. (ed.), Buku Pegangan pengaturan diri, Orlando, FL:
Academic Press, hlm. 13–39.
Zimmerman B. J., (2001), Teori pembelajaran mandiri
dan prestasi akademik: ikhtisar dan analisis, di
Zimmerman B. J. dan Schunk D. H. (ed.), Dapat diatur sendiri
pembelajaran dan prestasi akademik: Perspektif teoretis,
Edisi ke-2, Lawrence Erlbaum Associates, hlm. 1-37.