Menghubungkan hierarki efek sikap pada siswa keterlibatan dan pencapaian kimia

Ada banyak faktor berpengaruh yang berkontribusi terhadap keberhasilan belajar siswa dalam
pengantar mata kuliah kimia. Salah satu faktor yang dipopulerkan adalah kesiapan matematis
yang diukur dengan prasyarat nilai matematika atau nilai ujian standar. Faktor yang kurang
diketahui adalah sikap siswa terhadap mata pelajaran kimia atau keterlibatan siswa dengan
kimia. Dalam studi replikasi dan ekstensi ini, sikap siswa dalam kursus pengantar kimia,
termasuk kursus kimia yang dirancang untuk keperawatan dan mahasiswa kesehatan sekutu,
diukur dengan menggunakan Sikap terhadap Mata Pelajaran Inventarisasi Kimia. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa hirarki keterlibatan rendah dari sikap berpengaruh terhadap
sikap siswa terhadap kimia, sebelumnya diamati setelah 5 minggu, bertahan selama satu
semester, dan kemungkinan tersebar luas di kelas di seluruh departemen kami. Hasil juga
menunjukkan perbedaan terukur antara emosi siswa kepuasan dengan kimia dan keterikatan
emosional mereka dengan kimia, yang terakhir adalah terhubung dengan keterlibatan mereka
dengan kimia daripada prestasi mereka dalam kimia. Siswa pengaruh keterlibatan rendah pada
pencapaian kimia sedang dimediasi terutama oleh afektif subkomponen dari sikap mereka.
Sikap dipelajari dan hierarki keterlibatan rendah dari efek sikap rentan terhadap perubahan
positif. Hasil yang disajikan di sini memperkuat keandalan dan keumuman dari temuan
sebelumnya dan memperluas temuan tersebut. Hirarki efek sikap dapat berfungsi sebagai lensa
bifokal untuk menangkap bukti keterlibatan siswa dengan pembelajaran kimia (proses
pembelajaran) serta mereka prestasi kimia (produk pembelajaran).
pengantar
Siswa memiliki pilihan dalam pendidikan mereka, dan seperti yang lainnya kelompok
konsumen, siswa mengharapkan nilai uang sebagai pembayaran pelanggan produk pendidikan
(Arambewela et al., 2005; Maring, 2005). Sejalan dengan itu, institusi pendidikan tinggi
mengenali pentingnya pemasaran langsung kepada siswa sebagai konsumen produk pendidikan
mereka (Lauer, 2008). Karena itu, kursus seperti kimia sedang dipasarkan kepada siswa oleh
institusi pendidikan tinggi sebagai produk pendidikan. Ada banyak model pemasaran yang
mengklaim dapat menjelaskan proses pengambilan keputusan pelanggan (siswa), dan banyak
hierarki model pemasaran efek ini tidak hanya berlaku untuk pemasaran di pendidikan tinggi
tetapi dapat mempengaruhi hasil (Hemsley-Brown et al., 2009).
Prestasi kimia
Hasil akhir dalam sains, teknologi, teknik, dan mata kuliah matematika (STEM) adalah prestasi
siswa. Prestasi di Kursus STEM adalah prioritas utama bagi siswa sebagai pelanggan di kursus-
kursus ini. Siswa mengharapkan dan percaya bahwa pendidik dan lembaga yang menawarkan
kursus ini menyebarluaskan penelitian berbasis praktik terbaik untuk memaksimalkan
pencapaian mereka. NS mata uang prestasi dalam pendidikan biasanya kursus nilai, dan di AS
ini berkontribusi pada nilai siswa rata-rata (IPK). Jadi, nilai kursus dan interpretasinya oleh siswa
adalah bagaimana prestasi atau prestasi kimia di tempat lain Kursus STEM biasanya diukur.
Prestasi kimia juga dapat dinilai menggunakan American Chemical standar Ujian Masyarakat
(ACS) ditawarkan melalui Ujian ACS Institut (ACS-EI). Ujian terakhir memiliki keuntungan yang
bisa diperdebatkan menjadi referensi norma dan menawarkan kesempatan untuk
membandingkan prestasi siswa terhadap sampel nasional (Lewis and Lewis, 2007; Murphy et
al., 2012).
Ada banyak jalan penelitian yang saat ini terhubung dengan prestasi di STEM. Pembelajaran
aktif telah didemonstrasikan untuk mengungguli instruksi berbasis kuliah tradisional di a
berbagai macam kursus STEM (Freeman et al., 2014). Terbalik ruang kelas telah
mendokumentasikan keuntungan untuk pertunjukan ujian dan pengurangan tingkat kegagalan
(Mooring et al., 2016; Ryan and Reid, 2016). Dalam penelitian pendidikan kimia, siswa
keberhasilan sebelumnya di sekolah menengah dapat mempengaruhi prestasi secara positif di
sekolah menengah (Kahveci, 2015) dan pengalaman serupa dalam kimia sekolah menengah
dapat mempengaruhi prestasi di kemudian hari kimia perguruan tinggi (Tai et al., 2005). Selain
temuan bahwa kemampuan matematika siswa dapat mempengaruhi kimia mereka prestasi
(Scott, 2012; Xu et al., 2013), afektif siswa domain telah diselidiki secara ekstensif dan telah
dikaitkan untuk pencapaian kimia mereka (Cukrowska et al., 1999; Barbera dkk., 2008; Bauer,
2008; Lewis et al., 2009; Uzuntiryaki dan Aidin, 2009; Else-Quest dkk., 2013; Xu dkk., 2013;
Ferrel dkk., 2016; Ross et al., 2018; Villafan˜e dan Lewis, 2016).
Sikap terhadap kimia
Sikap telah didefinisikan sebagai, ''. . .kecenderungan psikologis yaitu diungkapkan dengan
mengevaluasi entitas tertentu dengan beberapa derajat suka atau tidak suka'' (Eagly dan
Chaiken, 1993). Sikap adalah struktur komposit tripartit yang terdiri dari afektif (A), perilaku (B),
dan kognitif (C) konstruksi (Rosenberg dan Hovland, 1960; Wagner dan Sherwood, 1969; Aiken,
1980). Cara populer untuk mengukur sikap siswa terhadap kimia menggunakan Sikap terhadap
Subjek Inventarisasi Kimia (ASCI) yang dikembangkan oleh Bauer (2008) atau versi singkatnya
(ASCIv2) dimodifikasi oleh Xu dan Lewis (2011). Instrumen ini diperkenalkan dan dijelaskan
dalam publikasi kami sebelumnya (Ross et al., 2018). Sikap siswa terhadap kimia dapat berupa
dipantau dan dipengaruhi selama kursus. Di sarjana kimia tingkat perguruan tinggi, perubahan
positif dalam sikap siswa terhadap kimia telah dikaitkan dengan siswa yang lebih termotivasi
perilaku (Berg, 2005; Richter-Egger et al., 2010; Chan dan Bauer, 2014). Hubungan serupa
antara sikap siswa dan prestasi kimia telah diamati di sekunder tingkat sekolah (Osborne et al.,
2003). Sikap siswa terhadap kimia telah diamati menurun saat mereka maju sampai SMA
(Montes et al., 2018).
Pengaruh sikap siswa terhadap sains telah
ditunjukkan untuk menjelaskan 48% varians dalam prestasi siswa dalam kimia (Villafan˜e dan
Lewis, 2016). Pengalaman siswa di kelas dan pengaruhnya terhadap sikap bisa lebih jauh
dipengaruhi oleh pendekatan pengajaran baru. Riset interaksi antara perubahan kurikulum dan
pedagogi, siswa sikap dan nilai mereka saat ini dan berkelanjutan, dan pembaca diarahkan ke
publikasi kami sebelumnya untuk lebih lanjut informasi (Ross et al., 2018).
Kemampuan matematika
Ada korelasi positif yang signifikan antara matematika kemampuan dan prestasi dalam kimia
(Bunce dan Hutchinson, 1993; Spencer, 1996; Wagner dkk., 2002; Ewing dkk., 2005; Lewis dan
Lewis, 2007). Menariknya, Chan dan Bauer (2014) menunjukkan bahwa skor SAT matematika
siswa memberikan nilai yang berlebihan informasi terhadap profil afektif mereka. Sesuai,
kapasitas untuk melebih-lebihkan pentingnya matematika siswa kemampuan pencapaian kimia
mereka telah ditunjukkan ketika faktor-faktor lain seperti pengetahuan kimia konseptual
sebelumnya diabaikan (Seery, 2009; Xu et al., 2013). Sedangkan matematika kemampuan dan
sikap bersama-sama ditunjukkan untuk diperhitungkan untuk sebanyak 57% dari varians dalam
prestasi kimia, varians yang dijelaskan meningkat menjadi 69% ketika siswa sebelumnya
pengetahuan konseptual juga dipertimbangkan (Xu et al., 2013). Faktor-faktor lain akan
menjelaskan sisa 31% varians dalam pencapaian kimia. Kemungkinan faktor kandidat yang
mampu mempengaruhi prestasi belajar kimia adalah keterlibatan siswa, yang akan segera
diperkenalkan.
Hirarki efek sikap
Ada urutan pengaruh di antara sub-komponen dari sikap (C, A, dan B) yang memberikan
wawasan tentang derajat investasi yang dimiliki individu mengenai objek sikap. Dari banyak
hierarki teoritis efek sikap, dua di antaranya: mereka kemungkinan pindah ke kelas kimia, yaitu
model hierarki keterlibatan rendah dan tinggi (Ross et al., 2018). Di sini, keterlibatan adalah, ''
relevansi yang dirasakan seseorang dari objek berdasarkan kebutuhan, nilai, dan minat yang
melekat pada mereka'' (Zaichkowsky, 1985). Misalnya, hierarki keterlibatan rendah dari Model
efek sikap (C-B-A) diamati ketika seorang individu memiliki sedikit investasi dalam proses
pengambilan keputusan menuju sikap objek, tidak memiliki keterikatan emosional dengan
objek sikap, dan hanya mengembangkan perasaan mengenai objek sikap setelah mengambil
keputusan terhadap objek tersebut. Di samping itu, hierarki keterlibatan tinggi dari efek sikap
(C - A - B) model hadir ketika seorang individu sangat berinvestasi dalam keputusan menjadikan
proses dan nilai sebagai objek sikap (Krugman, 1965; Vakratsas dan Ambler, 1999; Sulaiman,
2015; Eisend dan Tarrahi, 2016).
Keterlibatan
Konsep keterlibatan mungkin tidak asing bagi banyak orang peneliti dan pendidik pendidikan
kimia karena memiliki asal-usul dalam riset pemasaran iklan televisi, dimana peneliti tertarik
untuk mengetahui bagaimana penempatannya iklan yang melibatkan (melibatkan) pelanggan
yang melihat (Krugman, 1965; Rothschild, 1978; Vakratsas dan Ambler, 1999). Krugman
mengidentifikasi keterlibatan rendah dengan frekuensi rendah '' pengalaman menjembatani ''
atau koneksi antara produk yang sedang diiklankan dan pelanggan. Konsep keterlibatan juga
telah digunakan dalam referensi untuk hubungan antara konsumen dan produk (Clarke dan
Belk, 1978).
Siswa kimia modern memiliki banyak karakteristik dengan konsumen tipikal yang dipengaruhi
oleh penempatan produk dan pemasaran (Hemsley-Brown et al., 2009). Sebagai contoh,
mahasiswa kimia dikenakan pemasaran oleh perguruan tinggi konselor, katalog perguruan
tinggi, dan pusat karir, belum lagi kemungkinan penaklukan dari pribadi, keluarga, dan
masyarakat harapan. Oleh karena itu, dari sudut pandang siswa, itu sepenuhnya kemungkinan
dan masuk akal bahwa hierarki efek sikap akan ada menuju mata pelajaran kimia.
Ada tiga faktor anteseden keterlibatan yang: menyangkut orang, produk, dan keadaan, masing-
masing (Zaichkowsky, 1986). Misalnya, nilai-nilai yang melekat, individu pengalaman, norma
budaya dan harapan dapat mempengaruhi komponen keterlibatan 'orang'. Ciri-ciri dan sifat-
sifatnya produk, berwujud atau abstrak, dapat dibedakan kualitas atau nilai dan utilitas yang
dirasakan, merupakan kontributor komponen keterlibatan 'produk'. Waktu dan keadaan
pertemuan orang dan produk membentuk 'keadaan' porsi keterlibatan. Misalnya, seorang siswa
yang hanya membutuhkan nilai kelulusan dalam mata kuliah kimia akhir mungkin akan
mengalami kursus kimia berbeda (keterlibatan lebih rendah) dari a jurusan kimia memulai jalan
menuju tingkat pascasarjana kursus kimia (keterlibatan lebih tinggi).
Meskipun keterlibatan rendah terhadap suatu produk tidak selalu menandakan persepsi yang
rendah dari suatu produk, itu identik dengan keterlibatan rendah dengan suatu produk
(Lastovicka dan Gardner, 1978). Oleh karena itu, keterlibatan siswa yang rendah terhadap mata
pelajaran kimia (produk dalam pendidikan kimia) bisa menjadi berpendapat sebagai tidak
diinginkan untuk pembelajaran kimia yang efektif karena kemungkinan keterlibatan siswa yang
rendah. Untung, keterlibatan siswa yang rendah terhadap kimia adalah cair dan itu harus
dimungkinkan untuk menggesernya ke keterlibatan tinggi menuju kimia, yang bisa menandakan
bahwa siswa lebih terlibat dengan kimia (Petty dan Cacioppo, 1979).
Keterlibatan siswa di departemen kimia
Baru-baru ini, bukti telah disajikan yang menunjukkan potensi peran keterlibatan sebagai lensa
untuk melihat sikap siswa terhadap mata pelajaran kimia (Ross et al., 2018). Di dalamnya,
penulis memberikan bukti rendahnya siswa keterlibatannya terhadap mata pelajaran kimia.
Meskipun ini pekerjaan memang memperkenalkan hierarki efek sikap untuk dijelajahi sikap
siswa terhadap kimia, itu terjadi dalam 5 minggu kelas kimia intersession dan dengan hanya
satu kelompok siswa dari satu kelas (pengantar CHEM 65 siswa). Karena sikap siswa berubah
seiring waktu paparan objek sikap, hasil dari studi 5 minggu tidak harus ekstrapolasi ke kelas
semester 15 minggu (Brandriet dkk., 2013). Misalnya, tidak pasti apakah keterlibatan rendah
hierarki efek sikap hadir setelah 5 minggu akan tetap tidak berubah selama 10 minggu
tambahan reguler semester 15 minggu; peralihan ke hierarki keterlibatan tinggi dari efek sikap
pada akhir kelas 15 minggu dapat terjadi; ini kemungkinan tidak dieksplorasi oleh Ross et al.
(2018). Lebih-lebih lagi, karya Ross et al. (2018) tidak menganggap asing interaksi dengan
struktur tripartit sikap siswa, seperti kinerja prasyarat matematika atau pengaruh dari sikap
pada prestasi kimia. Penelitian melihat faktor-faktor yang mempengaruhi hasil belajar siswa di
sebagian besar siswa minoritas melayani institusi kurang dalam penelitian pendidikan kimia
literatur (Cole dan Espinoza, 2008; Basile dan Lopez, 2015). East Los Angeles College (ELAC)
adalah layanan Hispanik terbesar 2 tahun kuliah di California, dengan pendaftaran Musim
Gugur 2018 41.875 siswa, yang terbagi menjadi 80,7% Hispanik/ LatinX, 12,0% penduduk
Asia/Pasifik, dan 7,3% lainnya populasi etnis. Tidak ada etnis lain dari yang tersisa 7,3% siswa
selama Musim Gugur 2018 melebihi 2,5%, dan ini proporsi khas di ELAC. Oleh karena itu, ELAC
mengandung populasi siswa yang ideal dengan siapa untuk melakukan kimia penelitian
pendidikan untuk mengatasi hal tersebut di atas defisit penelitian semacam itu pada siswa yang
didominasi minoritas melayani institusi. Untuk alasan yang disebutkan di atas, dan untuk
meminimalkan variabel independen adventif, penulis memilih institusi yang sama (ELAC) untuk
melakukan tindak lanjut riset.
Dalam studi tindak lanjut untuk Ross et al. (2018), siswa keterlibatan dengan kursus kimia
mereka dievaluasi terhadap akhir dari kursus panjang semester reguler, dan juga diperluas lebih
dari satu kohort (selain hanya CHEM 65 siswa). Para penulis berpendapat bahwa penyelidikan
umum dan penerapan potensial dari hasil yang diperoleh sebelumnya (Rosset al., 2018),
memiliki manfaat dan memiliki implikasi pengajaran untuk lainnya departemen kimia.
Kelangkaan persamaan struktural analisis pemodelan (SEM) dalam penelitian pendidikan kimia
literatur memberikan kesempatan untuk studi menggunakan SEM untuk menjawab pertanyaan
pendidikan kimia, seperti siswa keterlibatan, itu akan sulit untuk diselidiki menggunakan yang
lain metode (Xu et al., 2013).
Studi saat ini
Influencer pencapaian kimia
Peran kemampuan siswa dalam matematika dan sikap mereka terhadap subjek kimia pada
prestasi mereka dalam kimia memiliki sebelumnya telah dipelajari (Bunce dan Hutchinson,
1993; Cooper dan Pearson, 2012; Xu dkk., 2013; Korpershoek et al., 2015). Namun,
sepengetahuan penulis pada saat menulis ini kertas, baik pengaruh matematika pada hierarki
siswa pengaruh sikap terhadap kimia maupun hierarki siswa efek sikap pada prestasi kimia
mereka sebelumnya telah dipelajari. Oleh karena itu, karya ini mencari jawaban sampai saat ini
pertanyaan baru yang belum terjawab, selain memperluas sebelumnya pertanyaan yang
diajukan. Pertanyaan penelitian berikut adalah
khusus dipertimbangkan:
(1) Apakah hierarki keterlibatan rendah dari sikap berpengaruh? diamati dalam kelas kimia
pengantar intersesi 5 minggu (CHEM 65) ulangi dengan kelompok siswa baru, dan jika demikian,
apakah? itu bertahan selama kelas semester 15 minggu reguler?
(2) Apakah hierarki keterlibatan rendah dari sikap berpengaruh? ada di luar CHEM 65 siswa di
departemen kami?
(3) Bagaimana hierarki efek sikap terhubung dengan kemampuan matematika prasyarat siswa
dan kimia akhirnya pencapaian?
Metode
sikap
Seperti yang dijelaskan dalam Ross et al. (2018), ASCI 20 item asli instrumen survei yang
dikembangkan oleh Bauer (2008), daripada ASCIv2 yang lebih pendek dimodifikasi oleh Xu dan
Lewis (2011), digunakan untuk menyelidiki data sikap siswa dan untuk mendeteksi hierarki efek
sikap. Survei ASCI adalah alat diferensial semantik yang awalnya dirancang untuk menyelidiki 5
subskala siswa sikap terhadap mata pelajaran kimia yaitu minat dan utilitas, kecemasan,
aksesibilitas intelektual, ketakutan, dan emosional kepuasan. Instrumen survei ASCI tersedia
untuk peserta dalam format online karena telah terbukti berhasil baik secara online atau ketika
diberikan sebagai instrumen kertas dan pensil (Brandriet et al., 2011). Saat menyelesaikan yang
asli Survei ASCI, peserta diminta untuk mencocokkan diri mereka sendiri pendapat pada skala 7
poin untuk dua tujuan kutub yang ditawarkan di setiap pernyataan item. Survei ASCI pada
awalnya direncanakan untuk diberikan selama minggu 11 dari minggu ke-15 semester Musim
Gugur 2018 di ELAC. Namun, karena kurangnya partisipasi selama minggu ke-11, survei ASCI
tetap tersedia untuk peserta sukarela antara minggu 11 dan 15. Sedangkan sikap berpotensi
berubah selama periode pengambilan sampel yang diperpanjang seperti yang digunakan di sini,
inspeksi tanggapan survei siswa secara terpisah dari minggu ke-11 dan 15 tidak menunjukkan
perbedaan yang nyata. Hal ini sesuai dengan kami temuan yang dilaporkan sebelumnya bahwa
sikap siswa tidak berubah selama kursus intersesi 5 minggu (Ross et al., 2018).
Mengukur prestasi kimia
Kami berusaha untuk menghubungkan hierarki efek sikap siswa dengan nilai kimia akhirnya
mereka. Menggunakan kursus akhir siswa nilai untuk mewakili prestasi kimia mereka
sebelumnya telah bekerja (Brandriet et al., 2011). Untuk melakukannya dengan andal di sini,
kami mengakses nilai kimia akhir siswa dari departemen catatan akademik di institusi kami.
Kursus terakhir nilai terdiri dari kuliah dan nilai laboratorium: 90–100%, A; 80–89%, B; 70–79%,
C; 50–69%, D; o50%, F. The nilai kimia yang dikembalikan adalah nilai huruf (A, B, C, D, F, W).
Nilai huruf ini dikonversi ke nilai IPK (A = 4, B = 3, C = 2, D = 1, F = 0) siap untuk dianalisis. Siswa
menerima penarikan (W) tidak dipertimbangkan dalam penelitian ini.
Mengukur kemampuan matematika
Dalam makalah 2013 mereka, Xu et al. menunjukkan bahwa pentingnya kemampuan
matematika siswa terhadap pencapaian akhir di kelas kimia dapat dilebih-lebihkan jika
pengaruh pengetahuan konseptual sebelumnya dalam kimia pada prestasi kimia mereka juga
tidak dipertimbangkan. Karena pentingnya matematika yang diantisipasi kemampuan pada
prestasi kimia siswa, kami memperoleh nilai matematika prasyarat siswa dari catatan akademik
kami departemen. Nilai kursus akhir didasarkan pada hal yang sama persentase yang diuraikan
sebelumnya untuk nilai kursus kimia dan dikonversi ke skor IPK seperti yang diuraikan di atas
untuk kimia nilai. Siswa yang menerima penarikan (W) tidak dianggap dalam studi.
Aljabar Menengah (MATH 125) adalah matematika umum prasyarat untuk kursus CHEM 51 dan
CHEM 65 di kami Kampus. CHEM 65 dan CHEM 51 keduanya dapat berfungsi sebagai pengantar
kelas kimia untuk siswa yang ingin memasuki kesehatan sekutu kursus atau kursus
keperawatan. Kedua mata kuliah kimia ini terdiri dari kuliah wajib dan komponen laboratorium
dan sama-sama memenuhi persyaratan kelas kimia dengan pengalaman laboratorium di ELAC.
Juga, kedua kelas ini adalah anggota perwakilan dari dua trek kimia yang unik tersedia untuk
siswa di departemen kami. CHEM 65 memperkenalkan siswa untuk sebagian besar topik yang
ditemukan di semester pertama umum kursus kimia (jalur utama kimia). CHEM 51
memperkenalkan siswa untuk topik yang ditemukan dalam kimia umum, kimia organik, dan
biokimia (jalur kesehatan dan keperawatan yang terkait).
Jadi, ini dua kelas mewakili sampel siswa yang relatif luas dalam departemen kami dan hasilnya
harus luas berlaku untuk departemen kami daripada niche dan relevan hanya untuk siswa yang
terlibat dalam penelitian.
Peserta
Peserta siswa diundang dari semua bagian CHEM 65 dan kelas CHEM 51 di institusi kami. CHEM
65 siswa dipilih untuk mengatasi persyaratan replikasi dari pertanyaan penelitian 1. CHEM 51
siswa dipilih untuk memperluas cakupan penelitian kami sebelumnya dan untuk memperluas
penyelidikan kami keterlibatan siswa dalam kimia dalam departemen kami (pertanyaan
penelitian 2). Nilai prasyarat matematika siswa dan nilai kimia akhirnya diminta untuk peserta
siswa dalam penelitian ini untuk menjawab pertanyaan penelitian 3.
Profesor utama untuk setiap bagian kelas diinformasikan dalam menulis tentang sifat studi
penelitian, tujuan yang luas, dan alasan meminta partisipasi siswa. Setiap petunjuk profesor
diberi sebungkus formulir persetujuan siswa yang harus dibaca dan ditandatangani oleh
relawan mahasiswa yang berpartisipasi sebelum mereka menyelesaikan survei ASCI secara
sukarela. NS formulir persetujuan siswa ditunjukkan kepada sukarelawan siswa bahwa
partisipasi mereka diminta dan tidak diminta, dan bahwa identitas mereka akan dirahasiakan
dalam publikasi atau presentasi yang berasal dari data penelitian dikumpulkan.
Proyek penelitian ini dan formulir persetujuan siswa adalah disetujui oleh Kantor Efektivitas
Kelembagaan dan Kemajuan di ELAC sebelum pengumpulan data siswa. Peserta siswa
menyelesaikan instrumen survei ASCI satu hanya waktu dan mengidentifikasi diri di setiap kelas
kimia seperti yang ditunjukkan pada Tabel 1: N = 77, 74,0% perempuan dan 26,0% laki-laki,
dimana 75,3%, 16,9% dan 7,8% mengidentifikasi diri sebagai Hispanik/LatinX, Asia/ Kepulauan
Pasifik, dan lainnya, masing-masing. Meskipun sukarela rendah partisipasi siswa (12,1% dari
semua CHEM 51 dan 65 siswa berpartisipasi), komposisi ras sampel siswa yang digunakan
dalam penelitian ini adalah perwakilan dari populasi yang terdaftar di departemen kimia kami
selama semester Musim Gugur 2018 (Tabel 1). Selanjutnya, distribusi kelas siswa sukarelawan
dalam penelitian ini adalah perwakilan dari kohort penuh siswa di departemen (Tabel 2).
koleksi data dan analisis
Siswa diberikan Uniform Resource Locator (URL) yang digunakan untuk mengakses versi
elektronik dari survei ASCI.
Tabel 1 Demografi peserta mahasiswa.

Semua siswa yang terdaftar di departemen kimia kami, Musim Gugur 2018, N = 1111. b
Relawan mahasiswa dalam penelitian ini, N = 77. c Jumlah mahasiswa dari kelas CHEM 51 dan
CHEM 65. Ras.
Tabel 2 Distribusi Kelas Peserta Siswa

Data survei siswa yang telah diselesaikan telah diunduh dan ditempelkan ke dalam spreadsheet
yang disediakan di bagian tambahan dari publikasi asli (Bauer, 2008). Pemodelan struktural dari
data sikap siswa dilakukan menggunakan XLSTAT 2019.1 perangkat lunak seperti yang
dijelaskan sebelumnya dalam pekerjaan kami sebelumnya (Ross et al., 2018).
Pemodelan persamaan struktural kuadrat terkecil parsial (PLS-SEM) digunakan untuk
memodelkan data sikap siswa dan koneksi ke kelas prasyarat matematika dan kimia akhirnya
nilai prestasi. Pengoperasian PLS-SEM bersama dengan kami alasan memilihnya telah dibahas
sebelumnya dan pembaca diarahkan ke publikasi kami sebelumnya untuk lebih lanjut informasi
(Ross et al., 2018). Untuk mengulangi secara singkat di sini, PLSSEM mampu mengembalikan
hasil yang berarti dari non-parametrik data, termasuk data yang berisi konstruksi item tunggal,
dan dari ukuran sampel yang relatif kecil, tidak ada yang akan dimungkinkan menggunakan CB-
SEM. Kompleksitas model memiliki sedikit pengaruh atas persyaratan ukuran sampel
menggunakan PLS-SEM karena pengoperasian algoritma yang digunakan (Hair et al., 2016, hal.
22). Perkiraan daya pada ukuran sampel kami N = 77 menunjukkan bahwa itu memadai, dan
bahkan untuk ukuran sampel yang lebih kecil N = 53 akan cukup untuk mengukur nilai R2
serendah 0,25 at tingkat signifikansi 1% (Hair et al., 2016, hal. 26).
Hasil
Statistik deskriptif
Konsistensi tes-tes ulang dari data yang diambil dari ASCI instrumen survei dari siswa pengantar
kimia di kami institusi sebelumnya telah diselidiki, meniadakan kebutuhan untuk melakukannya
lagi di sini (Ross et al., 2018). Distribusi yang baik normalitas ditunjukkan dalam data ASCI yang
diambil. Kecondongan dan nilai kurtosis untuk semua item yang digunakan dalam penelitian ini
semuanya kurang dari 1,0 kecuali untuk item 2 dan 6, yang kurang dari 1,5 (Lampiran 1). Nilai
rata-rata siswa untuk item ASCI berkisar antara 2,935 dan 5,987 (rentang 1–7, 4-titik tengah, di
mana skor nilainya sebanding dengan kepositifan sikap (Lampiran 1). Data dari kumpulan siswa
CHEM 51 dan CHEM 65 mengembalikan skor rata-rata untuk setiap konstruk laten yang
meningkat dari C o Anx o A o B (Anx = kecemasan). Skor item rata-rata adalah 3,643 (C), 3,939
(Anx), 4,623 (A), dan 5,584 (B). Dalam CHEM 51 dan CHEM 65, siswa rata-rata berpenampilan
rendah hingga sedang kecemasan terhadap kimia, sebagaimana dibuktikan oleh nilai-nilai yang
mendekati tetapi di bawah nilai 4 titik tengah. Perkiraan item rata-rata skor konsisten dengan
temuan kami sebelumnya. Barang dari konstruksi kognisi rata-rata di bawah nilai 4-titik tengah
dalam CHEM 51 dan CHEM 65, menunjukkan bahwa siswa ini menemukan: kimia menjadi tidak
dapat diakses secara intelektual. Barang dari konstruk afektif mencetak di atas nilai 4-titik
tengah, menunjukkan bahwa siswa menemukan kimia untuk memuaskan secara emosional.
Item dari konstruk niat perilaku mencetak skor tertinggi semua dan dengan semangat
menyarankan agar siswa menemukan kimia untuk menarik dan bermanfaat (Ross et al., 2018).
Keandalan dan validitas model struktural Hanya keterlibatan rendah (model 1) dan keterlibatan
tinggi (model 2) hierarki dieksplorasi berdasarkan teorinya kemungkinan dan pekerjaan kami
sebelumnya (Beatty dan Kahle, 1988; Sulaiman, 2015; Ross et al., 2018) (Gbr. 1). Sikap laten
konstruksi diwakili oleh oval, di mana yang menampilkan nilai R2 yang disesuaikan adalah
konstruksi endogen. Standar nilai koefisien jalur (b) ditunjukkan titik tengah sepanjang koneksi
antara konstruksi laten (*, p o0.05; **, po0.001). NS keandalan model struktural yang disajikan
di sini dicatat oleh: Alpha Cronbach dan nilai reliabilitas komposit lebih besar dari 0,70
(Lampiran 2) (Sijtsma, 2009; Arjoon et al., 2013; Hair et al., 2016, hal. 111; Taber, 2018).
Validitas model struktural disajikan di sini dibuktikan dengan varians rata-rata yang diekstraksi
(AVE) nilai lebih besar dari 0,50 dan heterotrait-monotrait (HTMT) nilai kurang dari 0,90
(Lampiran 3) (Fornell dan Larker, 1981; Rambut et al., 2019). Validitas model lebih lanjut
didukung oleh nilai Q2 positif untuk konstruksi endogen (Lampiran 4) (Sharma dan Kim, 2012;
Sarstedt et al., 2014; Rambut et al., 2016, hal. 202; Sharma dkk., 2019). Matematika dan afek
keduanya mengembalikan ukuran efek q2 kecil pada pencapaian kimia (Lampiran 4) (Seery,
2009; Xu et al., 2013; Hair et al., 2016, P. 207).
Interpretasi model struktural
Analisis jalur Cohen. Analisis jalur Cohen dilakukan pada model 1 dan 2 untuk memutuskan
model mana yang paling didukung dengan data siswa. Analisis jalur Cohen berpendapat bahwa
a arah kausal didukung ketika menghasilkan pengurangan kesalahan kuadrat total (TSE) antara
perkiraan dan aktual koefisien jalur dalam model struktural (Cohen et al., 1993) sebagai
dijelaskan sebelumnya oleh kami (Ross et al., 2018).
Analisis jalur Cohen. Analisis jalur Cohen dilakukan pada model 1 dan 2 untuk memutuskan
model mana yang paling didukung dengan data siswa. Analisis jalur Cohen berpendapat bahwa
arah kausal didukung ketika menghasilkan pengurangan kesalahan kuadrat total (TSE) antara
perkiraan dan aktual koefisien jalur dalam model struktural (Cohen et al., 1993) sebagai
dijelaskan sebelumnya oleh kami (Ross et al., 2018). Bukti yang mendukung hierarki
keterlibatan rendah pengaruh sikap dalam data siswa (keterlibatan siswa rendah dengan kimia)
ditemukan mengikuti penerapan jalur Cohen analisis (Cohen et al., 1993; Sun dan Zhang, 2006;
Wilson et al., 2007; Sattler dkk., 2010). Analisis jalur Cohen mengembalikan TSE nilai 0,0845 dan
0,1565 untuk keterlibatan rendah (C - B - A) dan model hierarki keterlibatan tinggi (C - A - B) 1
dan 2, masing-masing (Lampiran 5). Oleh karena itu, membalikkan kausal lintasan dari A - B ke B
- A menghasilkan perubahan TSE sebesar (0,0845–0,1565)/0,1565 = 46,0%. Persentase
negatifnya adalah ditafsirkan sebagai pengurangan TSE, sehingga hierarki keterlibatan rendah
model 1 lebih disukai oleh data daripada keterlibatan tinggi model hierarki 2. Nilai ini sangat
mirip dengan nilai
Gambar 1 Model struktural dari data ASCI, nilai mata kuliah prasyarat matematika dan nilai
akhir mata kuliah kimia. A, mempengaruhi; B, niat perilaku; C, kognisi; Anx, kecemasan; M,
matematika; Ah, prestasi kimia. Angka dalam oval adalah nilai R2 yang disesuaikan. Angka
pada panah adalah koefisien jalur nilai-nilai. *p < 0,05; **p < 0,001.

49,0% kami melaporkan sebelumnya dan berbicara tentang metode ini keandalan (Ross et al.,
2018). Analisis independen CHEM 51 (N = 111) dan CHEM 65 (N = 77) data secara terpisah,
tanpa koneksi ke nilai prasyarat matematika atau nilai kimia, mengungkapkan adanya hierarki
sikap dengan keterlibatan rendah efek di kedua set data. Ini mendukung interpretasi kami
model 1 dan 2 dan menentang interpretasi yang berlebihan dari data. Ukuran sampel dikurangi
menjadi gabungan N = 77 karena tidak semua siswa mengambil kelas prasyarat matematika
mereka di ELAC dan karena itu tidak dapat berkontribusi pada model 1 atau 2. Secara kolektif,
hasil ini menjawab pertanyaan penelitian 1 di setuju.
Kompleksitas model dalam penelitian ini memungkinkan kami untuk menghitung ukuran efek d.
Ukuran efek Cohen (d = TSE2 TSE1/s, di mana s adalah simpangan baku gabungan untuk nilai
TSE) adalah digunakan untuk membandingkan pengaruh perubahan model. Besar
Tabel 3 Relevansi prediktif dalam sampel model 1 dan (2)

ukuran efek yang dihitung (2,84) menunjukkan bahwa model 1 sangat kuat disukai daripada
model 2 oleh data siswa (Cohen, 1988). Sementara hasil ini konsisten dengan temuan kami
sebelumnya (Ross et al., 2018), hasil ini diperluas di luar hanya CHEM 65 siswa untuk campuran
siswa CHEM 65 dan CHEM 51, karenanya hasil ini memberikan keandalan pada pekerjaan kami
sebelumnya dan menggeneralisasi temuan, menawarkan penerapan yang lebih luas untuk kami
departemen. Hasil ini menjawab pertanyaan penelitian 2 di setuju.
Model hierarki keterlibatan rendah 1 menyumbang sekitar 35% dari varians dalam kimia
keseluruhan siswa kami nilai kursus melalui pengaruh dari matematika dan sikap (adj. R2 (Ach)
= 0,345, Tabel 3). Ukuran efek f 2 untuk konstruk matematika pada prestasi kimia (0,190,
sedang) lebih besar dari ukuran efek f 2 untuk konstruksi afektif pada prestasi kimia (0,128,
kecil). Penilaian bootstrap dari koefisien jalur dalam model 1 menunjukkan bahwa semua jalur
signifikan pada tingkat p o 0,01 kecuali untuk jalur dari B - Ach, yang tidak signifikan (Lampiran
6) (Kline, 2015, P. 250; Rambut et al., 2016, hal. 149).
Diskusi
Keterlibatan siswa dengan kimia
Baik model 1 maupun model 2 tidak berbeda dalam representasinya 35% menjelaskan varians
prestasi kimia siswa. Meskipun ini tidak terlalu mengejutkan karena sikap siswa dianggap lebih
dari sekadar metrik akademis mereka kemampuan (Bauer, 2005), itu menyoroti keuntungan
yang mengukur keterlibatan siswa (keterlibatan) dengan kimia, prasyarat pembelajaran kimia,
dapat memberikan indikasi pembelajaran di kelas yang mungkin kurang terwakili saat
mengukur hanya prestasi kimia mereka. Siswa aktif keterlibatan di kelas telah terbukti
sebanding dengan prestasi kimia mereka (Chan dan Bauer, 2016).
Menghubungkan keterlibatan siswa dengan kimia dengan keterlibatan
Keterlibatan siswa yang rendah telah dikaitkan dengan rendahnya tingkat keterlibatan siswa
(Petty dan Cacioppo, 1979). Masuk akal penjelasan untuk hierarki keterlibatan rendah seperti
itu adalah karena siswa yang menyimpan prasangka emosional apriori terhadap mata pelajaran
kimia, yang belum ditantang selama pengalaman mereka yang terbatas di kelas kimia tingkat
pemula (Ajzen, 1985). Apakah ada siswa dalam penelitian kami untuk menunjukkan yang
seharusnya? efek hierarki keterlibatan tinggi yang diinginkan, menunjukkan tingkat keterlibatan
siswa dan hubungannya dengan chemistry yang lebih besar pencapaian (Chan dan Bauer,
2016), itu akan menyiratkan bahwa siswa memiliki keterikatan emosional dengan subjek kimia,
mungkin dikembangkan oleh pengalaman sebelumnya dalam kimia kelas (Ajzen, 1985).
Menariknya, ASCI siswa kami skor menunjukkan kepuasan emosional mereka dengan kimia
sebagai dibuktikan dengan nilai titik tengah di atas 4. Mengejutkan bahwa kepuasan emosional
siswa dengan kimia tampaknya terlepas dari keterikatan emosional mereka dengan kimia, yang
rendah sebagaimana dibuktikan dengan keterlibatan mereka yang rendah (vide supra). Dia
mungkin naif untuk mengharapkan siswa pengantar kimia untuk membangun keterikatan
emosional dengan subjek kimia, namun jika diaktualisasikan dapat memfasilitasi pembelajaran
kimia mereka, dan oleh karena itu merupakan tujuan yang layak ditargetkan oleh pengajaran
kimia praktek.
Sifat substitusi yang tidak membedakan
objek telah dikaitkan dengan keterlibatan rendah (Korgaonkar dan Moschis, 1982). CHEM 65
dan CHEM 51 memiliki nondiferensiasi substitusi karena salah satu kursus bisa melayani sebagai
kursus pintu gerbang bagi siswa yang ingin mengejar kejuruan kursus. Dengan demikian,
hierarki keterlibatan rendah siswa kami dari efek sikap terhadap CHEM 65 dan CHEM 51 dapat
berakar dari kesadaran mereka dan interpretasi yang benar bahwa keduanya CHEM 65 atau
CHEM 51 adalah kursus kimia terminal tetapi sebagai gantinya merupakan kursus kimia gerbang
yang dapat diganti ke pelajaran lanjutan. Atau, mungkin keterlibatan siswa yang rendah dengan
CHEM 65 dan CHEM 51 adalah karena kurangnya keterlibatan dengan kimia di pengantar dan
tanpa komitmen ini tingkat.
Perbandingan pengaruh pengaruh terhadap prestasi belajar kimia, dan sebaliknya diperoleh di
sini, dengan laporan literatur adalah rumit oleh hasil bernuansa yang dilaporkan di dalamnya.
Untuk Misalnya, matematika daripada sikap telah terbukti lebih besar mempengaruhi prestasi
kimia (Xu et al., 2013), sedangkan skor SAT matematika telah menunjukkan redundansi
terhadap siswa profil afektif (Chan dan Bauer, 2014). Sejak hubungan antara konstruksi afektif
dan kimia pencapaian dalam model 1 adalah menyalurkan seluruh hierarki efek sikap (koneksi
lain yang mungkin kurang menguntungkan), hasil ini menyiratkan bahwa matematika lebih
penting daripada sikap untuk prestasi kimia siswa kami, meskipun sikap mereka juga sangat
penting. Namun, ada kemungkinan model itu 1 dapat menunjukkan pengaruh kemampuan
matematika yang terlalu tinggi ada prestasi kimia yang ditemukan oleh orang lain (Seery, 2009;
Xu et al., 2013).
Kepuasan emosional dan keterikatan emosional dengan kimia
Yang lain telah mengidentifikasi bagaimana sikap siswa berkorelasi positif dengan prestasi kimia
mereka (Cukrowska et al., 1999; Bauer, 2008; Xu et al., 2013). Pekerjaan kami menunjukkan
bahwa ini
korelasi positif kemungkinan menyembunyikan efek keterlibatan, yang jika rendah versus
tinggi, dapat berdampak negatif pada siswa pembelajaran kimia jika tidak juga prestasi kimia
mereka (misalnya, pengaruh keterikatan emosional).
Perbedaan antara hierarki efek sikap adalah
terkait dengan manfaat yang dirasakan siswa dari objek sikap (Korgaonkar dan Moschis, 1982).
Siswa yang melihat sikap objek 'kimia' sebagai berguna untuk karir masa depan mereka rencana
akan menganggap kimia sebagai manfaat ekstrinsik untuk tujuan karir, dan ini harus ditangkap
oleh kognitif mereka membangun. Sebaliknya, siswa yang sebelumnya telah mengalam objek
sikap 'kimia', dan dengan siapa kimia sebelumnya telah menciptakan keterikatan emosional,
juga akan menganggap kimia sebagai manfaat intrinsik bagi mereka tujuan karir, dan ini harus
ditangkap oleh afektif mereka membangun (Park dan Yoo, 2018). Berdasarkan bukti yang
disajikan di sini, siswa CHEM 51 dan CHEM 65 dapat berpameran keterlibatan rendah dengan
kimia karena pernyataan yang masuk akal bahwa siswa tidak mungkin menunjukkan keterikatan
emosional dengan mata pelajaran kimia. Namun, harus diingat bahwa siswa memang
menunjukkan bukti kepuasan emosional mereka dengan mata pelajaran kimia (skor ASCI di atas
nilai 4 titik tengah). Atau, pelepasan siswa dari kimia bisa berasal dari kurangnya kebutuhan
keakraban dengan subjek untuk mengembangkan hubungan emosional apa pun ke kimia.
Mengubah keterlibatan siswa dengan kimia
Untungnya, ada arah yang disukai untuk mengubah keterlibatan. Keterlibatan siswa yang
rendah cenderung lebih rentan untuk berubah menjadi keterlibatan tinggi dibandingkan
dengan sebaliknya perubahan dari keterlibatan tinggi ke rendah (Swinyard dan Coney, 1978).
Cara-cara di mana keterlibatan siswa yang rendah mungkin beralih ke keterlibatan tinggi dan
karenanya keterlibatan yang lebih besar dengan pembelajaran kimia mungkin termasuk beralih
dari tradisional kelas berbasis kuliah ke pengaturan kelas yang lebih interaktif, atau beralih dari
buku teks fisik tradisional ke yang lebih interaktif buku teks elektronik yang mencakup simulasi
interaktif dan video yang tertanam di dalamnya. Ada pembenaran untuk mengejar cara-cara
untuk meningkatkan keterikatan emosional dengan kimia. Cara untuk mengejar siswa
peningkatan keterikatan emosional dengan kimia dapat mencakup meningkatkan ekspresi diri
siswa selama kimia (Vlachos dkk., 2010). Contoh praktis dari ini adalah untuk membeli siswa
kesempatan untuk memilih dan mengejar topik yang relevan dalam kimia yang mereka
pedulikan dan yang mereka mampu menjadi terikat secara emosional. Topik kimia itu dampak
lingkungan dan kesehatan manusia kemungkinan besar akan disukai oleh siswa dan kongruen
dengan meningkatkan ekspresi diri dalam kimia.
Penentu kognitif dan afektif keterikatan emosional yang bisa menarik dalam pendidikan kimia
termasuk kesesuaian diri, daya tanggap, kualitas, reputasi, dan kepercayaan (Japutra dkk.,
2014). Untuk mendukung keterikatan emosional siswa, pendidik kimia dapat menawarkan
umpan balik yang tepat waktu mengenai kemajuan siswa dan memberikan formatif yang tidak
dinilai penilaian untuk mendorong kesesuaian diri siswa dan kebutuhan psikologis otonomi dan
kompetensi (Thomson, 2006).
Perbedaan halus antara kepuasan emosional siswa dan keterikatan emosional mereka
dilaporkan dalam disiplin lain, ketika diterapkan pada data sikap kimia kami, saran bahwa
keterlibatan rendah siswa kami mungkin sedang diarahkan terhadap mata pelajaran kimia,
sedangkan mereka kurang emosional keterikatan bisa dibilang tentang chemistry mereka
prestasi daripada mata pelajaran kimia (Bola dan Tasaki, 1992).
Kesimpulan
Implikasi untuk pengajaran kimia
Model 1 harus memiliki penerapan yang luas untuk kimia kita departemen karena itu mewakili
dua kimia yang terpisah trek yang ditawarkan di ELAC. Oleh karena itu, model 1 harus memiliki
lebih banyak nilai untuk departemen kimia kami dalam hal perencanaan dan meningkatkan
hasil belajar bagi siswa daripada yang seharusnya hanya memasukkan satu kelompok siswa
seperti yang terjadi di kami studi asli (Ross et al., 2018).
Pekerjaan yang disajikan di sini memiliki implikasi dan potensi manfaat bagi departemen kimia
lainnya. Model 1 menyediakan contoh peta jalan yang dapat diterapkan secara luas dan hierarki
bernuansa data efek sikap dapat diambil untuk setiap kelompok siswa, termasuk sebagian besar
minoritas lembaga pelayanan mahasiswa.
Hanya dengan mencatat, seperti yang telah dilakukan oleh penelitian lain, hal itu positif sikap
siswa berkorelasi dengan prestasi kimia menganggap hanya produk prestasi kimia dan
mengabaikan proses belajar kimia, dan mengabaikan ekstra komponen keterlibatan siswa
dengan kimia. Disini, interpretasi keterlibatan rendah dan keterlibatan tinggi data siswa kami
mengembalikan korelasi positif antara sikap dan prestasi kimia dan akun untuk hal yang sama
menjelaskan varians dalam prestasi (Gbr. 1), namun siswa benar-benar menunjukkan
keterlibatan yang rendah dengan pembelajaran mereka (Lampiran 5). Jadi mungkin saja hanya
memantau korelasi antara sikap siswa dan kimia mereka pencapaian dapat menyebabkan
kesimpulan yang salah tentang pembelajaran kimia, atau setidaknya tidak perlu tidak lengkap
kesimpulan tentang pembelajaran kimia.
Sementara penulis penelitian domain afektif sering berhati-hati pembaca mereka tentang
perincian hasil mereka, yang mungkin hanya berkaitan dengan siswa tertentu dalam lembaga
tertentu, dan kurang luas berlaku untuk orang lain, hasil yang disajikan di sini menunjukkan
potensi penerapan yang luas dari data sikap ke seluruh departemen kimia. ASCI instrumen,
bukan instrumen ASCIv2 yang dipersingkat, adalah cocok untuk peneliti yang mempertanyakan
keterlibatan siswa mereka dalam kursus kimia di departemen mereka.
Sedangkan yang lain telah menyoroti kesempatan untuk memperbaiki model struktural untuk
meningkatkan varians yang dijelaskan, kami menganggap varians yang dijelaskan yang
dilaporkan di sini sebagai wawasan ke dalam pembelajaran kimia yang terjadi pada suatu titik
waktu untuk diberikan kelompok siswa, dan menyarankan bahwa gradien antara dua
pengukuran varians yang dijelaskan secara temporal berbeda adalah lebih berguna daripada
nilai absolut dari varians yang dijelaskan pengukuran (Xu et al., 2013; Boddey dan de Berg,
2018). Oleh karena itu, kami percaya bahwa manfaat pengukuran menjelaskan Perbedaan
prestasi kimia terletak pada penerapannya sebagai alat bagi orang lain untuk memantau
keterlibatan dan pembelajaran di lembaga mereka bukan sebagai nilai absolut untuk
dibandingkan dengan yang lain kelompok siswa.
Sedangkan keterlibatan siswa terhadap kimia rendah tidak selalu berarti penilaian siswa yang
rendah terhadap pendidikan kimia, hal ini menunjukkan rendahnya tingkat keterlibatan dengan
pendidikan kimia mereka (Petty and Cacioppo, 1979). Jadi, sebagai bagian dari praktik efektif
mereka, pendidik kimia kemungkinan akan tertarik untuk mengukur tingkat keterlibatan siswa
mereka terhadap kimia, pemantauan gradien perubahannya dari waktu ke waktu, dan
responsnya terhadap perubahan kurikulum dan pedagogi.
Upaya untuk secara positif mempengaruhi sikap siswa terhadap kimia terus menjadi bidang
aktif pendidikan kimia penelitian dan praktek (Abdullah et al., 2009; Koponen et al., 2012;
Vishnumolakala et al., 2017). Pendidik kimia bisa menggabungkan percakapan metakognitif
dengan siswa mereka tentang pengaruh hierarki keterlibatan pada pencapaian mereka dalam
kimia. Ini akan menjadi komponen berharga dari praktik pendidikan kimia jika dibingkai
mungkin sebagai musim panas program jembatan, prasyarat, atau sebagai tambahan kosyarat
untuk a kursus kimia (Cook et al., 2013).
Keterbatasan studi
Penelitian ini dan kesimpulan yang ditarik memiliki banyak batasan yang harus dibuat
transparan. Hasil dan kesimpulan yang dibuat dalam penelitian ini adalah dari penilaian diri
siswa data sikap yang diambil selama satu semester dari satu instrumen survei di satu institusi,
dan dari kurang dari 100% siswa yang tersedia (tidak semua siswa secara sukarela data mereka
dan waktu). Karena itu, sampel siswa yang digunakan dalam hal ini penelitian cukup mewakili
populasi yang terdaftar di departemen kimia kami selama semester Musim Gugur 2018 (Tabel
1).
Dalam situasi di mana objek sikap tidak secara fisik survei saat ini dan penilaian diri digunakan
untuk mengumpulkan data, korelasi antar komponen sikap dapat ditaksir terlalu tinggi
(Greenwald, 1982; Breckler, 1984). Ini menunjuk pada pilihan alat pengukur yang ditampilkan
sebagai variabel dalam hasil yang diperoleh; meskipun poin ini bisa dibilang tak terhindarkan,
dan kami merasa jinak dalam hal ini, seharusnya diakui.
Pekerjaan yang dilakukan di sini dan temuannya berasal dari analisis oleh PLS-SEM, untuk
alasan yang sudah dibahas. Karena itu, dengan tidak melakukan analisis pemodelan
menggunakan berbasis kovarians pemodelan persamaan struktural (CB-SEM), kami membuka
peluang untuk mengukur kecocokan model struktural yang diusulkan. Sementara kami
mendorong peneliti lain dengan kebetulan dan nasib baik jumlah siswa yang cukup besar untuk
melakukan hierarki studi efek sikap menggunakan pendekatan pemodelan berbasis kovarians,
kami percaya bahwa ini pendekatan penelitian paling menarik bagi institusi besar lainnya dan
melayani lebih sedikit institusi yang lebih banyak kekurangan kuliah aula berisi ratusan siswa
dari siapa untuk memperoleh data penelitian pendidikan kimia. Pembaca yang luas jurnal ini
harus mendapat manfaat dari pendekatan penelitian sikap yang berkaitan dengan pendidikan
kimia penelitian, dan kami merasa bahwa metodologi kami melengkapi pendekatan yang lebih
umum diambil oleh peneliti yang menggunakan CB-SEM.
Departemen tempat penelitian ini dilakukan melayani sebagian besar siswa Hispanik, dan
begitulah hasilnya diperoleh di sini kemungkinan besar akan digeneralisasi ke kimia lain
departemen dengan konstituen mahasiswa yang sama. Lebih-lebih lagi, kami berasumsi bahwa
semua siswa menghadapi kimia dengan bias sikap sebelumnya yang sebanding. Dari 77 sampel
siswa, 6 berasal dari siswa yang mengulang kelasnya. Penghapusan ini 6 kumpulan data tidak
secara signifikan mengubah hasil analisis, jadi mereka termasuk dalam nilai yang dilaporkan di
sini. Kami tidak memperhitungkan paparan siswa sebelumnya terhadap kimia sekolah
menengah (Tai et al., 2005).
Terlepas dari batasan yang disorot di sini, dan itu tidak jelas bagi penulis pada saat penulisan,
kami menyatakan bahwa pekerjaan ini akan menjadi kontribusi berharga untuk upaya saat ini di
penelitian pendidikan kimia, yang ada untuk memajukan praktik pendidikan kimia dan
selanjutnya pembelajaran dari mahasiswa kimia. Kapasitas untuk mengukur siswa keterlibatan
dengan pendidikan kimia mereka dan menilai mereka tanggapan terhadap perubahan
kurikulum dan pedagogi jelas tujuan yang diinginkan dan diperlukan dalam pendidikan kimia.
NS
pengukuran hierarki efek sikap dengan PLS-SEM dan hubungannya dengan pencapaian kimia
dapat berkontribusi terhadap mencapai tujuan ini, dan dengan demikian memberikan lensa
tambahan melalui yang dapat dibimbing oleh pendidik kimia secara otentik dan bermakna
pembelajaran kimia.
Konflik kepentingan
Tidak ada konflik untuk dideklarasikan.
Lampiran
Lampiran 1
Tabel 4 Statistik deskriptif data ASCI terpilih dan data kelas yang digunakan dalam analisis
model (N = 77)

Lampiran 2
Tabel 5 Keandalan konsistensi internal: keandalan komposit (r) dan alfa Cronbach (a) untuk
model 1 dan 2a

Lampiran 3
Tabel 6 Validitas diskriminan: Kriteria Fornell–Larckera dan (HTMT)b untuk model 1 dan 2c
Lampiran 4
Tabel 7 Relevansi prediktif out-of-sample model struktural 1a

Lampiran 5
Tabel 8 Analisis jalur Cohen model 1 dan 2a

Lampiran 6
Tabel 9 Nilai koefisien jalur standar (b) dan signifikansinya untuk model 1 dan 2a
Ucapan Terima Kasih
Kami berterima kasih kepada banyak profesor kimia dan siswa yang merelakan waktu dan data
mereka untuk mendukung penelitian ini.