KONTRUKTIVISME

Diajukan untuk memenuhi tugas mata kuliah BK Belajar

Dosen Pengampu:
Tuti Alawiyah, M.Pd

Disusun Oleh:

Hadiansyah (18010165)
Nursari Endah (18010013)
Lani Apriliani (18010353)
Rina Agustina (18010351)

INSTITUT ILMU PENDIDIK DAN KEPENDIDIKAN SILIWANGI

PROGRAM STUDI BIMBINGAN DAN KONSELING
2019
 DAFTAR PEMBAHASAN

BAB I KONSTRUKTIVISME

A. Kontruktivisme: Asumsi dan Perspektif

1. Gambaran
2. Perspektif
3. Kognisi terletak
4. Kontribusi dan Aplikasi
B. Teori Perkembangan Kognitif Piaget
1. Proses Pembangunan
2. Implikasi untuk Instruksi
C. Teori Sosiokultural Vygotsky
1. Latar belakang
2. Prinsip dasar
3. Zona Pengembangan Proksimal
4. Aplikasi
5. Kritik
D. Pidato Pribadi dan Pembelajaran yang Dimediasi Sosial
1. Pidato pribadi
2. Verbalisasi dan Prestasi
3. Socially Mediated Learning
4. Regulasi diri
E. Motivasi
1. Faktor Kontekstual
2. Teori Tersirat
3. Harapan Guru
F. Lingkungan Pembelajaran Kontruktivis
1. Fitur Utama
2. Prinsip berpusat pada peserta didik APA
G. Aplikasi Intructional
1. Belajar penemuan
 2. Pengajaran inkuiri
3. Pembelajaran dengan Bantuan Sebaya
4. Diskusi dan Debat
5. Pengajaran Reflektif
H. Ringkasan

BAB II PEMBANDING

DAFTAR PUSTAKA
 BAB I

KONSTRUKTIVISME

Konstruktivisme adalah perspektif psikologis dan filosofis yang

berpendapat bahwa individu membentuk atau membangun banyak dari apa yang
mereka pelajari dan pahami (Bruning et al., 2004). Pengaruh utama pada
kebangkitan konstruktivisme adalah teori dan penelitian dalam pengembangan
manusia, terutama teori Piaget dan Vygotsky. Dalam beberapa tahun terakhir,
konstruktivisme semakin banyak diterapkan pada pembelajaran dan pengajaran.
Pergeseran ini dimulai dengan munculnya psikologi kognitif, yang
membantah klaim behaviorisme bahwa rangsangan, respons, dan konsekuensi
cukup untuk menjelaskan pembelajaran. Teori kognitif menempatkan penekanan
besar pada pemprosesan informasi peserta didik sebagai penyebab utama
pembelajaran. Meskipun para peneliti ini berbeda dalam penekanan mereka pada
faktor-faktor yang mempengaruhi pembelajaran dan proses kognitif peserta didik,
perspektif teoritis yang mereka dukung mungkin dikelompokkan secara longgar
dan disebut sebagai konstruktivisme.

A. Kontruktivisme: Asumsi dan Perspektif

Asumsi yang dipertanyakan ini adalah sebagai berikut (Greeno, 1989):

- Berpikir berada dalam pikiran daripada dalam interaksi dengan orang dan
situasi.
- Proses belajar dan berpikir relatif seragam di seluruh orang, dan beberapa
situasi menumbuhkan pemikiran tingkat tinggi lebih baik daripada yang
lain. Pemikiran berasal dari pengetahuan dan keterampilan yang
dikembangkan dalam pengaturan pengajaran formal lebih dari pada
kompetensi konseptual umum yang dihasilkan dari pengalaman seseorang
dan kemampuan bawaan.
Konstruktivis tidak menerima asumsi-asumsi ini karena bukti bahwa
pemikiran terjadi dalam situasi dan bahwa kognisi sebagian besar dibangun oleh
individu sebagai fungsi dari pengalaman mereka dalam situasi ini (Bredo, 1997).
 Kisah konstruktivis tentang pembelajaran dan pengembangan menyoroti
kontribusi individu terhadap apa yang dipelajari. Model konstruktivis sosial lebih
jauh menekankan pentingnya interaksi sosial dalam memperoleh keterampilan dan
pengetahuan.

5. Gambaran

Konstruktivisme bukanlah teori tetapi epistemologi, atau penjelasan

filosofis tentang sifat pembelajaran (Hyslop-Margison & Strobel, 2008; Simpson,
2002).
Konstruktivisme tidak mengemukakan bahwa prinsip-prinsip pembelajaran
ada dan harus ditemukan dan diuji, melainkan bahwa peserta didik menciptakan
pembelajaran mereka sendiri. Teori konstruktivis menolak gagasan bahwa
kebenaran ilmiah ada dan menunggu penemuan dan verifikasi. Konstruktivis
menafsirkannya sebagai hipotesis yang berfungsi. Pengetahuan tidak dipaksakan
dari orang luar tetapi dibentuk di dalam diri mereka.
Ini karena orang menghasilkan pengetahuan berdasarkan keyakinan dan
pengalaman mereka dalam situasi (Cobb & Bowers, 1999), yang berbeda dari
orang ke orang. Semua pengetahuan, kemudian, bersifat subyektif dan pribadi dan
merupakan produk dari kognisi kita (Simpson, 2002). Belajar terletak dalam
konteks (Bredo, 2006).

Asumsi.
Konstruktivisme menyoroti interaksi orang dan situasi dalam perolehan dan
penyempurnaan keterampilan dan pengetahuan (Cobb & Bowers, 1999)
Kunci konstruktivisme adalah bahwa orang adalah pembelajar aktif dan
mengembangkan pengetahuan untuk diri mereka sendiri (Geary, 1995).
Konstruktivisme dasarnya adalah bahwa peserta didik membangun
pemahaman yang mendasari banyak prinsip pembelajaran. Ini adalah aspek
epistemologis dari konstruktivisme.
 Konstruktivisme telah memengaruhi teori dan penelitian dalam
pembelajaran dan pengembangan, juga telah mempengaruhi pemikiran pendidikan
tentang kurikulum dan pengajaran.
Asumsi konstruktivis lain adalah bahwa guru tidak boleh mengajar dalam
arti tradisional menyampaikan instruksi kepada sekelompok siswa, mereka harus
menyusun situasi sedemikian rupa sehingga peserta didik menjadi aktif terlibat
dengan konten melalui manipulasi bahan dan interaksi sosial.
Kegiatan meliputi mengamati fenomena, mengumpulkan data, membuat dan
menguji hipotesis, dan bekerja secara kolaboratif dengan orang lain. Kelas
mengunjungi situs di luar kelas.

Tabel 6.1 Perspectives on constructivism.

Perspektif Premis
Eksogen Akuisisi pengetahuan mewakili rekonstruksi dunia luar.
Dunia memengaruhi keyakinan melalui pengalaman, paparan
model, dan pengajaran. Pengetahuan itu akurat sejauh
mencerminkan realitas eksternal.
Endogen Pengetahuan berasal dari pengetahuan yang diperoleh
sebelumnya dan tidak secara langsung dari interaksi
lingkungan. Pengetahuan bukanlah cermin dari dunia luar;
melainkan berkembang melalui abstraksi kognitif.
Dialektika Pengetahuan mencerminkan hasil dari kontradiksi mental yang
dihasilkan dari interaksi seseorang dengan lingkungan.
6. Perspektif

Konstruktivisme eksogen mengacu pada gagasan bahwa perolehan

pengetahuan mewakili rekonstruksi struktur yang ada di dunia luar. seperti oleh
pengalaman, pengajaran, dan paparan model.
Konstruktivisme endogen menekankan koordinasi tindakan kognitif
(Bruning et al., 2004).. Pengetahuan berkembang melalui aktivitas kognitif
abstraksi dan mengikuti urutan yang dapat diprediksi secara umum.
Konstruktivisme dialektik, yang berpendapat bahwa pengetahuan berasal dari
interaksi antara orang dan lingkungannya.
Pandangan eksogen sesuai ketika kita tertarik untuk menentukan seberapa
akurat peserta didik memahami struktur pengetahuan dalam suatu domain.
Perspektif endogen relevan untuk mengeksplorasi bagaimana peserta didik
berkembang dari pemula melalui tingkat kompetensi yang lebih besar.
Pandangan dialektik berguna untuk merancang intervensi untuk menantang
pemikiran anak-anak dan untuk penelitian yang bertujuan mengeksplorasi
efektivitas pengaruh sosial seperti paparan model dan kolaborasi teman sebaya.

7. Kedudukan Kognisi

Premis inti konstruktivisme adalah bahwa proses kognitif (termasuk berpikir dan
belajar) ditempatkan (terletak) dalam konteks fisik dan sosial (Anderson, Reder, &
Simon, 1996; Cobb & Bowers, 1999; Greeno et al., 1998).
Kognisi melibatkan hubungan antara seseorang dan situasi; proses kognitif
tidak hanya berada di pikiran seseorang (Greeno, 1989).
Sebagian besar teori pembelajaran dan pengembangan kontemporer
mengasumsikan bahwa kepercayaan dan pengetahuan terbentuk ketika orang
berinteraksi dalam situasi
Penekanan ini kontras dengan model pemrosesan informasi klasik yang
menyoroti pemrosesan dan pergerakan informasi melalui struktur mental.
Seperti halnya belajar, motivasi bukanlah keadaan internal sepenuhnya
seperti yang dikemukakan oleh pandangan klasik atau sepenuhnya bergantung
pada lingkungan seperti yang diprediksi oleh teori-teori penguatan..
Sebaliknya, motivasi tergantung pada aktivitas kognitif dalam interaksi
dengan faktor sosiokultural dan instruksional, yang meliputi bahasa dan bentuk
bantuan seperti perancah (Sivan, 1986).
Manfaat lebih lanjut dari perspektif kognisi terletak adalah bahwa hal itu
mengarahkan peneliti untuk mengeksplorasi kognisi dalam konteks pembelajaran
otentik seperti sekolah, tempat kerja, dan rumah, yang banyak di antaranya
melibatkan pendampingan atau magang.
Griffin (1995) membandingkan instruksi tradisional (di dalam kelas) tentang
ketrampilan peta dengan pendekatan pembelajaran yang terletak di mana
mahasiswa menerima praktik di lingkungan aktual yang digambarkan pada peta.
Implikasi instruksional adalah bahwa metode pengajaran harus
mencerminkan hasil yang kita inginkan pada peserta didik kita. Jika kami
mencoba mengajari mereka ketrampilan inkuiri, instruksi harus memasukkan
kegiatan inkuiri. Metode dan konten harus ditempatkan dengan benar.

8. Kontribusi dan Aplikasi

Teori kognitif memandang pikiran sebagai gudang kepercayaan, nilai,

harapan, skema, dan sebagainya, sehingga setiap penjelasan yang masuk akal
tentang bagaimana pikiran dan perasaan itu muncul dalam pikiran harus
mengasumsikan bahwa mereka terbentuk di sana.
Konstruktivisme pada akhirnya harus dievaluasi bukan pada apakah
premisnya benar atau salah. Sebaliknya, tampaknya penting untuk menentukan
proses di mana siswa membangun pengetahuan dan bagaimana faktor-faktor
sosial, perkembangan, dan pengajaran dapat memengaruhi proses itu.
Kelemahan dari banyak bentuk konstruktivisme adalah penekanan pada
relativisme (Phillips, 1995), atau gagasan bahwa semua bentuk pengetahuan
dibenarkan karena mereka dibangun oleh peserta didik, terutama jika mereka
mencerminkan konsensus masyarakat
Konstruktivisme memiliki implikasi penting untuk pengajaran dan desain
kurikulum (Phillips, 1995). Rekomendasi yang paling mudah adalah melibatkan
siswa secara aktif dalam pembelajaran mereka dan untuk memberikan
pengalaman yang menantang pemikiran mereka dan memaksa mereka untuk
mengatur ulang keyakinan mereka.
 Pandangan konstruktivis sosial (mis., Vygotsky) menekankan bahwa
pembelajaran kelompok sosial dan kolaborasi teman sebaya berguna (Ratner,
Foley, & Gimpert, 2002).

B. Teori Perkembangan Kognitif Piaget

Teori Piaget mencakup banyak jenis perkembangan dan rumit; Meskipun

teori Piaget tidak lagi menjadi teori utama perkembangan kognitif, teori ini tetap
penting dan memiliki beberapa implikasi yang berguna untuk pengajaran dan
pembelajaran.
3. Proses Perkembangan

Menurut Piaget, perkembangan kognitif tergantung pada empat faktor:

pematangan biologis, pengalaman dengan lingkungan fisik, pengalaman dengan
lingkungan sosial, dan keseimbangan. Efeknya tergantung pada yang keempat.
Equilibration mengacu pada dorongan biologis untuk menghasilkan keadaan
optimal (atau adaptasi) antara struktur kognitif dan lingkungan (Duncan, 1995).
Keseimbangan adalah faktor utama dan kekuatan pendorong di balik
perkembangan kognitif. Ini mengoordinasikan tindakan tiga faktor lainnya dan
membuat struktur mental internal dan realitas lingkungan eksternal saling
konsisten.
Table 6.2 Piaget’s stages of cognitive development.
Stage Rentang Usia
Sensorimotor Lahir - 2
Preoperational 2-7
Concrete operational 7 - 11
Formal operational 11 - Dewasa

Tahapan
Piaget menyimpulkan dari penelitiannya bahwa perkembangan kognitif
anak-anak melewati urutan yang pasti. Pola operasi yang dapat dilakukan anak-
anak dapat dianggap sebagai level atau tahapan. Setiap level atau tahapan
ditentukan oleh bagaimana anak-anak memandang dunia. Piaget dan teori-teori
tahapan lainnya membuat asumsi tertentu (lihat Bab 10):
- Tahapan berbeda, berbeda secara kualitatif, dan terpisah. Kemajuan dari
satu tahap ke tahap lainnya bukanlah masalah pencampuran bertahap
atau penggabungan berkelanjutan.
- Perkembangan struktur kognitif tergantung pada perkembangan
sebelumnya.
- Meskipun urutan perkembangan struktur tidak berubah, usia di mana
seseorang mungkin berada pada tahap tertentu akan bervariasi dari
orang ke orang. Tahapan tidak harus disamakan dengan usia.
Pada tahap sensorimotor, tindakan anak-anak bersifat spontan dan
mewakili upaya untuk memahami dunia. Pemahaman berakar pada tindakan saat
ini; misalnya, bola untuk melempar dan botol untuk mengisap. Periode ini
ditandai oleh perubahan yang cepat; seorang anak berusia dua tahun secara
kognitif jauh berbeda dari bayi. Anak-anak aktif menyeimbangkan, meskipun
pada tingkat primitif. Struktur kognitif dibangun dan diubah, dan motivasi untuk
melakukan ini adalah internal. Gagasan motivasi efek (penguasaan motivasi; Bab
8) relevan dengan anak-anak sensorimotor. Pada akhir periode sensorimotor,
anak-anak telah mencapai perkembangan kognitif yang cukup untuk berkembang
ke karakteristik pemikiran konseptual simbolik baru dari tahap praoperasi
(Wadsworth, 1996).
Tahap operasional yang konkret ditandai dengan pertumbuhan kognitif yang
luar biasa dan merupakan tahap formatif di sekolah, karena pada saat itulah
kemampuan bahasa dan keterampilan dasar anak-anak meningkat secara dramatis.
Tahap operasional formal memperluas pemikiran operasional konkret.
Tidak lagi dianggap fokus secara eksklusif pada bukti fisik; anak-anak dapat
berpikir tentang situasi hipotetis. Kemampuan penalaran meningkat, dan anak-
anak dapat berpikir tentang berbagai dimensi dan sifat abstrak. Egosentrisme
muncul pada remaja yang membandingkan kenyataan dengan yang ideal; dengan
demikian, mereka sering menunjukkan pemikiran idealis.
 Tahapan Piaget telah dikritik atas banyak alasan (Byrnes, 1996). Satu
masalah adalah bahwa anak-anak sering memahami gagasan dan mampu
melakukan operasi lebih awal dari yang ditemukan Piaget. Masalah lain adalah
bahwa perkembangan kognitif lintas domain biasanya tidak merata; jarang
seorang anak berpikir dengan cara khas-panggung di semua topik (mis.,
matematika, sains, sejarah). Ini juga berlaku untuk orang dewasa; topik yang sama
dapat dipahami dengan sangat berbeda.

Mekanisme Pembelajaran
Equilibration adalah proses internal (Duncan, 1995). Dengan demikian,
perkembangan kognitif hanya dapat terjadi ketika disequilibrium atau konflik
kognitif terjadi. Dengan demikian, suatu peristiwa harus terjadi yang
menghasilkan gangguan pada struktur kognitif anak sehingga kepercayaan anak
tidak sesuai dengan kenyataan yang diamati. Equilibration berupaya
menyelesaikan konflik melalui asimilasi dan akomodasi
Belajar terjadi, kemudian, ketika anak-anak mengalami konflik kognitif dan
terlibat dalam asimilasi atau akomodasi untuk membangun atau mengubah
struktur internal. Yang penting, bagaimanapun, konflik seharusnya tidak terlalu
besar karena ini tidak akan memicu keseimbangan. Belajar akan optimal ketika
konflik kecil dan terutama ketika anak-anak berada dalam transisi antar tahap.
Teori Piaget adalah konstruktivisme karena mengasumsikan bahwa anak-
anak memaksakan konsep mereka pada dunia untuk memahaminya (Byrnes,
1996). Konsep-konsep ini bukan bawaan sejak lahir; melainkan, anak-anak
mendapatkannya melalui pengalaman normal mereka.

4. Implikasi untuk Instruksi

Piaget berpendapat bahwa perkembangan kognitif tidak bisa diajarkan.

Memahami Perkembangan Kognitif.
Guru akan mendapat manfaat ketika mereka memahami pada tingkat apa
siswa mereka berfungsi. Semua siswa di kelas tidak diharapkan beroperasi pada
level yang sama.
 Jadikan Siswa Aktif.
Piaget decried passive learning. Children need rich environments that allow for
active exploration and hands-on activities. This arrangement facilitates active
construction of knowledge.

Buat keganjilan.
Ketidaksesuaian juga dapat diciptakan dengan memungkinkan siswa untuk
memecahkan masalah dan sampai pada jawaban yang salah. Tidak ada dalam teori
Piaget yang mengatakan bahwa anak-anak harus selalu berhasil;

Berikan Interaksi Sosial.

Lingkungan sosial tetap merupakan sumber utama untuk perkembangan
kognitif. Kegiatan yang menyediakan interaksi sosial bermanfaat.

Tabel 6.3 Implikasi teori Piaget untuk pendidikan

■ Memahami perkembangan kognitif.
■ Jaga siswa aktif.
■ Ciptakan ketidaksesuaian.
■ Berikan interaksi sosial.

C. Teori Sosiokultural Vygotsky

Seperti teori Piaget, Vygotsky juga merupakan teori konstruktivis; Namun,

Vygotsky lebih menekankan pada lingkungan sosial sebagai fasilitator
pengembangan dan pembelajaran (Tudge & Scrimsher, 2003).
Vygotsky berpendapat bahwa, tidak seperti hewan yang hanya bereaksi
terhadap lingkungan, manusia memiliki kapasitas untuk mengubah lingkungan
untuk tujuan mereka sendiri.
6. Prinsip Dasar

Salah satu kontribusi utama Vygotsky terhadap pemikiran psikologis adalah

penekanannya pada aktivitas yang bermakna secara sosial sebagai pengaruh
penting pada kesadaran manusia (Bredo, 1997; Kozulin, 1986; Tudge &
Winterhoff, 1993).
 Teori Vygotsky menekankan interaksi faktor-faktor interpersonal (sosial),
budaya-historis, dan individu sebagai kunci untuk perkembangan manusia (Tudge
& Scrimsher, 2003). Interaksi dengan orang-orang di lingkungan (mis., Magang,
kolaborasi) merangsang proses perkembangan dan mendorong pertumbuhan
kognitif.
Vygotsky menganggap lingkungan sosial penting untuk pembelajaran dan
berpikir bahwa interaksi sosial mengubah pengalaman belajar. Aktivitas sosial
adalah fenomena yang membantu menjelaskan perubahan dalam kesadaran dan
membangun teori psikologis yang menyatukan perilaku dan pikiran (Kozulin,
1986; Wertsch, 1985).
Posisi Vygotsky adalah bentuk konstruktivisme dialektis (kognitif) karena
menekankan interaksi antara orang dan lingkungannya. Semua proses psikologis
manusia (proses mental yang lebih tinggi) dimediasi oleh alat psikologis seperti
bahasa, tanda, dan simbol. Orang dewasa mengajarkan alat-alat ini kepada anak-
anak dalam kegiatan bersama (kolaboratif) mereka. Setelah anak
menginternalisasi alat ini, mereka berfungsi sebagai mediator proses psikologis
anak yang lebih maju. (Karpov & Haywood, 1998, hlm. 27)
Pendapat Vygotsky yang paling kontroversial adalah bahwa semua fungsi
mental yang lebih tinggi berasal dari lingkungan sosial (Vygotsky, 1962).
Vygotsky berpikir bahwa komponen penting dari perkembangan psikologis adalah
menguasai proses eksternal mentransmisikan pengembangan budaya dan berpikir
melalui simbol-simbol seperti bahasa, berhitung, dan menulis.

7. Zona Pengembangan Proksimal

Konsep utama adalah zona pengembangan proksimal (ZPD), “Jarak antara

tingkat perkembangan aktual sebagaimana ditentukan oleh pemecahan masalah
independen dan tingkat pengembangan potensial sebagaimana ditentukan melalui
pemecahan masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau bekerja sama dengan
rekan-rekan yang lebih mampu ”(Vygotsky, 1978, hlm. 86).
Dalam ZPD, seorang guru dan pelajar (dewasa / anak, tutor / tutee, model /
pengamat, master / magang, ahli / pemula) bekerja bersama pada tugas yang tidak
dapat dilakukan oleh pelajar tersebut secara mandiri karena tingkat kesulitannya.
ZPD mencerminkan gagasan marxis dari aktivitas kolektif, di mana mereka yang
tahu lebih banyak atau lebih terampil berbagi pengetahuan dan keterampilan
untuk menyelesaikan tugas dengan mereka yang kurang tahu (Bruner, 1984)
ZPD membutuhkan banyak partisipasi yang dipandu (Rogoff, 1986), Peserta
didik membawa pemahaman mereka sendiri ke interaksi sosial dan membangun
makna dengan mengintegrasikan pemahaman tersebut dengan pengalaman mereka
dalam konteks. Tudge dan Scrimsher (2003) menjelaskan:
Selain itu, konsep itu sendiri sudah terlalu sering dilihat dalam cara yang agak terbatas
yang menekankan interpersonal dengan mengorbankan tingkat individu dan budaya-sejarah dan
memperlakukan konsep dengan cara searah. Seolah konsep itu identik dengan "perancah," terlalu
banyak penulis yang berfokus pada peran orang lain yang lebih kompeten, terutama guru, yang
perannya memberikan bantuan hanya sebelum pemikiran anak saat ini. . . . Konsep tersebut
kemudian disamakan dengan apa yang mungkin dilakukan guru sensitif dengan anak-anak mereka
dan telah kehilangan banyak kerumitan yang di dalamnya diilhami oleh Vygotsky, kehilangan apa
yang dibawa oleh anak tersebut ke dalam interaksi dan latar yang lebih luas (budaya dan sejarah)
di mana interaksi terjadi. (hal. 211)
Pengaruh latar budaya-sejarah terlihat jelas dalam keyakinan Vygotsky
bahwa sekolah itu penting bukan karena di situlah anak-anak digantung, tetapi,
karena hal itu memungkinkan mereka mengembangkan kesadaran yang lebih
besar akan diri mereka sendiri, bahasa mereka, dan peran mereka di dunia.

Tabel 6.4 Poin-poin penting dalam teori Vygotsky.

- Interaksi sosial
- Pengaturan diri dikembangkan melalui internalisasi
- Perkembangan manusia terjadi melalui transmisi alat budaya (bahasa,
simbol).
- Bahasa adalah alat yang paling penting.
- Zona perkembangan proksimal (ZPD) adalah perbedaan antara apa yang
dapat dilakukan anak-anak sendiri dan apa yang dapat mereka lakukan
dengan bantuan dari orang lain. Interaksi dengan orang dewasa dan teman
sebaya dalam ZPD mendorong perkembangan kognitif. (Meece, 2002)
8. Aplikasi

Gagasan Vygotsky cocok untuk banyak aplikasi pendidikan (Karpov &

Haywood, 1998; Moll, 2001). Dalam situasi belajar, seorang guru pada awalnya
mungkin melakukan sebagian besar pekerjaan, setelah itu guru dan peserta didik
berbagi tanggung jawab. Ketika peserta didik menjadi lebih kompeten, guru
secara bertahap menarik perancah sehingga peserta didik dapat melakukan secara
mandiri (Campione et al., 1984). Kuncinya adalah untuk memastikan bahwa
perancah membuat peserta didik tetap di ZPD, yang dinaikkan saat mereka
mengembangkan kemampuan.
Menurut Wood, Bruner, dan Ross (1976) Perancah adalah bagian dari teknik
pemodelan partisipan Bandura (1986), di mana seorang guru awalnya
memodelkan keterampilan, memberikan dukungan, dan secara bertahap
mengurangi bantuan ketika peserta didik mengembangkan keterampilan.
Aplikasi lain yang mencerminkan ide-ide Vygotsky adalah pengajaran
timbal balik. Pengajaran timbal balik melibatkan dialog interaktif antara seorang
guru dan sekelompok kecil siswa. Awalnya guru memberi contoh kegiatan,
setelah itu guru dan siswa bergiliran menjadi guru. Jika siswa belajar untuk
mengajukan pertanyaan selama pemahaman membaca, urutan instruksional
mungkin termasuk guru memodelkan strategi bertanya untuk menentukan tingkat
pemahaman. Dari perspektif Vygotskian, pengajaran timbal balik terdiri dari
interaksi sosial dan perancah ketika siswa secara bertahap mengembangkan
keterampilan.
Aplikasi yang relevan dengan teori Vygotsky dan kognisi terletak adalah
bimbingan sosial melalui magang (Radziszewska & Rogoff, 1991; Rogoff, 1990).
Magang cocok dengan ZPD karena mereka terjadi di lembaga budaya (mis.,
Sekolah, lembaga) dan dengan demikian membantu untuk mengubah
perkembangan kognitif peserta didik. Di tempat kerja, peserta magang beroperasi
dalam ZPD karena mereka sering mengerjakan tugas di luar kemampuan mereka.
Magang digunakan di banyak bidang pendidikan. Guru siswa bekerja
dengan guru yang bekerja sama di sekolah dan, begitu bekerja, sering dipasangkan
dengan guru yang berpengalaman untuk bimbingan.
9. Kritik

Mungkin implikasi paling signifikan dari teori Vygotsky untuk pendidikan

adalah bahwa konteks budaya-historis relevan dengan semua bentuk pembelajaran
karena pembelajaran tidak terjadi secara terpisah.

D. Pidato Pribadi dan Pembelajaran yang Dimediasi Sosial

Premis utama konstruktivisme adalah pembelajaran melibatkan transformasi

dan internalisasi lingkungan sosial. Bahasa memainkan peran kunci. Bagian ini
membahas bagaimana pidato pribadi membantu melakukan proses transformasi
dan internalisasi yang kritis ini.
5. Pidato pribadi

Pidato pribadi mengacu pada serangkaian fenomena wicara yang memiliki

fungsi pengaturan sendiri tetapi tidak komunikatif secara sosial (Fuson, 1979).
Vygotsky (1962) percaya bahwa pidato pribadi membantu mengembangkan
pemikiran dengan mengatur perilaku. Anak-anak menggunakan pembicaraan
pribadi untuk memahami situasi dan mengatasi kesulitan.
Vygotsky berhipotesis bahwa pembicaraan pribadi mengikuti pola
perkembangan lengkung: verbalisasi terbuka (berpikir keras) meningkat hingga
usia 6 hingga 7, setelah itu menurun dan menjadi rahasia (internal) pada usia 8
hingga 10. Namun, verbalisasi terbuka dapat terjadi pada semua usia ketika orang
menghadapi masalah atau kesulitan.

6. Verbalisasi dan Prestasi

Verbalisasi aturan, prosedur, dan strategi dapat meningkatkan pembelajaran

siswa. Jenis pernyataan yang dimodelkan adalah definisi masalah ("Apa yang
harus saya lakukan?"), Pemusatan perhatian ("Saya perlu memperhatikan apa
yang saya lakukan"), perencanaan dan panduan respons ("Saya perlu bekerja
dengan hati-hati "), Penguatan diri (" Saya melakukan hal yang baik "), evaluasi
diri (" Apakah saya melakukan hal-hal dalam urutan yang benar? "), Dan
mengatasi (" Saya perlu mencoba lagi ketika saya tidak melakukannya dengan
benar "). Peserta didik dapat membangun verbalisasi mereka sendiri.
Verbalisasi bermanfaat bagi siswa yang sering mengalami kesulitan dan
tampil dengan cara yang efisien (Denney, 1975; Denney & Turner, 1979).
Penelitian telah mengidentifikasi kondisi di mana verbalisasi meningkatkan
kinerja.
Verbalisasi lebih cenderung meningkatkan prestasi siswa jika relevan
dengan tugas dan tidak mengganggu kinerja. Pidato pribadi berhubungan positif
dengan kreativitas. Mengizinkan siswa untuk membangun verbalisasi mereka
Manfaat verbalisasi ini tidak berarti bahwa semua siswa harus mengucapkan
secara verbal saat belajar, verbalisasi dapat dimasukkan ke dalam instruksi untuk
siswa yang mengalami kesulitan belajar.

7. Pembelajaran yang Dimediasi Sosial

Banyak bentuk konstruktivisme, dan khususnya teori Vygotsky,

menekankan gagasan bahwa belajar adalah proses yang dimediasi secara sosial.
Tidak hanya Fokus untuk konstruktivisme; banyak teori pembelajaran lainnya
menekankan proses sosial memiliki dampak yang signifikan terhadap
pembelajaran. Dalam teori Vygotsky, mediasi sosial pembelajaran adalah
konstruksi utama (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001; Tudge & Scrimsher,
2003). Semua pembelajaran dimediasi oleh alat-alat seperti bahasa, simbol, dan
tanda-tanda. Anak-anak memperoleh alat ini selama interaksi sosial mereka
dengan orang lain.
Melalui interaksi sosial, anak-anak diajarkan konsep oleh orang lain (mis.,
Guru, orang tua, saudara kandung). Ini merupakan proses langsung, seperti ketika
guru mengajar anak-anak perbedaan antara kotak, persegi panjang, segitiga, dan
lingkaran.
8. Regulasi diri

Dalam teori Vygotsky, regulasi diri melibatkan koordinasi proses mental

(kognitif) seperti perencanaan, sintesis, dan pembentukan konsep (Henderson &
Cunningham, 1994). Tetapi koordinasi semacam itu tidak berjalan secara
independen dari lingkungan sosial dan budaya individu.
Proses pengaturan diri melibatkan internalisasi bahasa dan konsep secara
bertahap. Anak kecil terutama menanggapi arahan dari orang lain (mis., Orang
yang lebih tua di lingkungan mereka). Melalui penggunaan pidato pribadi dan alat
kognitif lainnya, anak menginternalisasi arahan untuk mengatur diri sendiri
perilaku mereka dalam situasi yang berbeda. Proses pemikiran menjadi mandiri.
Internalisasi sangat penting untuk pengembangan pengaturan diri (Schunk, 1999).

E. Motivasi
4. Faktor Kontekstual

Konstruktivisme adalah teori perkembangan manusia yang dalam beberapa

tahun terakhir telah diterapkan dalam pembelajaran. Konstruktivisme berlaku
untuk motivasi, dan beberapa prinsip motivasi dieksplorasi oleh para peneliti
dalam tradisi teoretis lainnya yang sesuai dengan konstruktivisme (Sivan, 1986).
Aspek motivasi yang sangat relevan dengan konstruktivisme meliputi faktor
kontekstual, teori implisit, dan harapan guru.
Konstruktivisme menekankan pada kognisi terletak dan pentingnya
mempertimbangkan konteks lingkungan untuk menjelaskan perilaku. Topik yang
relevan dengan konstruktivisme adalah organisasi dan struktur lingkungan belajar,
yaitu, bagaimana siswa dikelompokkan untuk pengajaran, bagaimana pekerjaan
dievaluasi dan dihargai, bagaimana otoritas ditetapkan, dan bagaimana waktu
dijadwalkan.
Karakteristik kelas yang menunjukkan dimensi yang mencakup
diferensiasi struktur tugas, otonomi siswa, pola pengelompokan, dan arti-penting
evaluasi kinerja formal. Sehubungan dengan pola pengelompokan, perbandingan
sosial menjadi lebih menonjol ketika siswa mengerjakan kegiatan seluruh kelas
atau dikelompokkan berdasarkan kemampuan. Perbandingan tidak lazim ketika
siswa bekerja secara individu atau dalam kelompok kemampuan campuran.
Pengelompokan memengaruhi motivasi dan pembelajaran dan telah menambah
pengaruh dalam jangka panjang jika kelompok tetap utuh dan siswa memahami
bahwa mereka terikat pada kelompok terlepas dari seberapa baik kinerjanya.
Pentingnya evaluasi kinerja formal mengacu pada sifat umum penilaian.
Di ruang kelas satu dimensi, siswa dinilai pada tugas yang sama dan nilai publik,
sehingga semua orang tahu distribusi nilai. Mereka yang menerima nilai rendah
mungkin tidak termotivasi untuk meningkat. Ketika penilaian menjadi kurang
umum atau karena nilai ditugaskan untuk proyek yang berbeda (seperti dalam
kelas multidimensi), penilaian dapat memotivasi proporsi siswa yang lebih tinggi,
terutama mereka yang percaya bahwa mereka mengalami kemajuan dan mampu
belajar lebih lanjut (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008 ).
Kelas Unidimensional memiliki visibilitas kinerja yang tinggi (Rosenholtz
& Rosenholtz, 1981), yang dapat memotivasi orang-orang yang berprestasi untuk
belajar tetapi seringkali memiliki efek negatif pada orang lain. Ruang kelas
multidimensi lebih cenderung memotivasi lebih banyak siswa karena mereka
menampilkan diferensiasi dan otonomi yang lebih besar, pengelompokan
kemampuan yang lebih sedikit, dan fleksibilitas yang lebih besar dalam penilaian
dengan evaluasi publik yang lebih sedikit.
Target
Ruang kelas mencakup faktor-faktor lain yang dapat memengaruhi
persepsi, motivasi, dan pembelajaran peserta didik. Beberapa di antaranya, seperti
yang ditunjukkan pada Tabel 6.6, dapat diringkas oleh singkatan TARGET:
desain tugas, distribusi otoritas, pengakuan siswa, pengaturan pengelompokan,
praktik evaluasi, dan alokasi waktu (Epstein, 1989)

Table 6.6 TARGET factors affecting motivation and learning

Tugas Desain kegiatan dan tugas belajar

Kompetensi/kewenanga Sejauh mana siswa dapat mengasumsikan kepemimpinan dan
n mengembangkan kemandirian dan kontrol atas kegiatan
belajar
pengenalan Penggunaan penghargaan, insentif, pujian secara formal dan
informa
Grouping Individual, small group, large group
Evaluation Metode untuk memantau dan menilai pembelajaran
Time Kesesuaian beban kerja, kecepatan instruksi, waktu yang
dialokasikan untuk menyelesaikan pekerjaan

Dimensi tugas melibatkan desain kegiatan dan tugas pembelajaran.

Dengan membahas cara-cara untuk menyusun tugas-tugas, mempromosikan,
orientasi tujuan penguasaan (pembelajaran) pada siswa. Misalnya, dengan
menjadikan pembelajaran menarik, menggunakan variasi dan tantangan,
membantu siswa untuk menetapkan tujuan yang realistis, dan membantu siswa
mengembangkan organisasi, manajemen, dan strategi lainnya.
Otoritas mengacu pada apakah siswa dapat mengambil kepemimpinan dan
mengembangkan kemandirian dan kontrol atas kegiatan pembelajaran. Guru
menumbuhkan otoritas dengan memungkinkan siswa untuk berpartisipasi dalam
keputusan, memberi mereka pilihan dan peran kepemimpinan, dan mengajarkan
mereka keterampilan yang memungkinkan mereka untuk mengambil tanggung
jawab untuk belajar.
Pengakuan, yang melibatkan penggunaan penghargaan, insentif, dan
pujian secara formal dan informal, memiliki konsekuensi penting untuk
pembelajaran yang termotivasi (Schunk, 1995). Ames (1992a, 1992b)
merekomendasikan bahwa guru membantu siswa mengembangkan orientasi
tujuan penguasaan dengan mengakui kemajuan, prestasi, upaya, dan penggunaan
strategi yang diarahkan sendiri; memberikan kesempatan bagi semua peserta didik
untuk mendapatkan hadiah; dan menggunakan bentuk pengakuan pribadi yang
menghindari membandingkan siswa atau menekankan kesulitan orang lain.
Dimensi pengelompokan berfokus pada kemampuan siswa untuk bekerja
dengan orang lain. Guru harus menggunakan kelompok kooperatif yang heterogen
dan interaksi teman sebaya jika memungkinkan untuk memastikan bahwa
perbedaan kemampuan tidak diterjemahkan ke dalam perbedaan dalam motivasi
dan pembelajaran.
 Evaluasi melibatkan metode untuk memantau dan menilai pembelajaran
siswa, misalnya, mengevaluasi siswa untuk kemajuan dan penguasaan individu,
memberikan siswa kesempatan untuk meningkatkan pekerjaan mereka.
Strategi yang efektif untuk meningkatkan motivasi dan pembelajaran
adalah untuk menyesuaikan waktu atau persyaratan tugas bagi mereka yang
mengalami kesulitan dan memungkinkan siswa untuk merencanakan jadwal dan
jadwal mereka untuk membuat kemajuan

5. Teori Tersirat

Belajar dan berpikir terjadi dalam konteks keyakinan peserta didik tentang
kognisi, yang berbeda sebagai fungsi faktor pribadi, sosial, dan budaya (Greeno,
1989; Moll, 2001). Penelitian menunjukkan bahwa teori implisit tentang proses
seperti belajar, berpikir, dan kemampuan mempengaruhi bagaimana siswa terlibat
dalam pembelajaran dan pandangan mereka tentang apa yang mengarah pada
kesuksesan di dalam dan di luar kelas (Duda & Nicholls, 1992; Dweck, 1999,
2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, Cobb, Wood,
Yackel, & Patashnick, 1990). Para peneliti motivasi telah mengidentifikasi dua
teori implisit yang berbeda (atau pola pikir) tentang peran kemampuan dalam
pencapaian: teori entitas (mindset tetap) dan teori tambahan (mindset
berkembang). Siswa yang memegang teori entitas, atau pola pikir tetap, melihat
kemampuan mereka sebagai mewakili sifat-sifat tetap di mana mereka memiliki
sedikit kontrol; sedangkan mereka yang memiliki teori tambahan, atau mindset
berkembang, percaya bahwa kemampuan adalah keterampilan yang dapat mereka
tingkatkan melalui pembelajaran (Dweck, 1999; Dweck & Leggett, 1988; Dweck
& Molden, 2005). Perspektif-perspektif ini memengaruhi motivasi dan pada
akhirnya pembelajaran dan prestasi. Wood dan Bandura (1989) menemukan
bahwa orang dewasa yang melihat keterampilan manajerial sebagai mampu
dikembangkan menggunakan strategi yang lebih baik, memiliki self-efficacy yang
lebih tinggi untuk sukses, dan menetapkan tujuan yang lebih menantang daripada
mereka yang percaya bahwa keterampilan tersebut relatif tetap dan tidak mampu
diubah.
 Siswa dengan mindset tetap cenderung untuk berkecil hati jika mereka
menghadapi kesulitan karena mereka pikir mereka dapat berbuat banyak untuk
mengubah status mereka. Keputusasaan seperti itu menghasilkan efikasi diri yang
rendah (Bab 4), yang dapat memengaruhi belajar secara merugikan (Schunk,
1995; Schunk & Zimmerman, 2006). Sebaliknya, siswa dengan mindset
berkembang kurang cenderung menyerah ketika mereka menghadapi kesulitan
dan sebaliknya cenderung mengubah strategi mereka, mencari bantuan,
berkonsultasi dengan sumber informasi tambahan, atau terlibat dalam strategi
pengaturan diri lainnya (Dweck, 2006; Zimmerman, 1994, 1998; Zimmerman &
MartinezPons, 1992). Bukti juga menunjukkan bahwa teori implisit dapat
mempengaruhi cara peserta didik memproses informasi (Graham & Golan, 1991).
Teori implisit kemungkinan terbentuk ketika anak-anak menghadapi
pengaruh sosialisasi. Sejak awal, anak-anak disosialisasikan oleh orang lain yang
signifikan tentang benar dan salah, baik dan buruk. Melalui apa yang diceritakan
dan diamati, mereka membentuk teori implisit tentang kebenaran, kejahatan, dan
sejenisnya. Pada tugas pencapaian, pujian dan kritik dari orang lain memengaruhi
apa yang mereka yakini menghasilkan hasil yang baik dan buruk (mis., "Anda
bekerja keras dan melakukannya dengan benar," "Anda tidak memiliki apa yang
diperlukan untuk melakukan hal ini dengan benar"). Seperti halnya kepercayaan
lain, ini mungkin ditempatkan dalam konteks, dan guru dan orang tua dapat
menekankan berbagai penyebab pencapaian (upaya dan kemampuan). Pada saat
anak-anak masuk sekolah, mereka memegang berbagai teori implisit yang telah
mereka bangun dan yang mencakup sebagian besar situasi.
Penelitian tentang teori-teori tersirat menunjukkan bahwa premis bahwa
belajar membutuhkan pemberian informasi kepada siswa untuk membangun
jaringan proposisional tidak lengkap. Yang juga penting adalah bagaimana anak-
anak memperbaiki, memodifikasi, menggabungkan, dan menguraikan pemahaman
konseptual mereka sebagai fungsi dari pengalaman. Pemahaman tersebut terletak
dalam sistem kepercayaan pribadi dan mencakup keyakinan tentang kegunaan dan
pentingnya pengetahuan, bagaimana hal itu berkaitan dengan apa yang diketahui
orang lain, dan dalam situasi apa itu mungkin tepat.
6. Harapan Guru

Topik motivasi yang telah menarik banyak perhatian dan diintegrasikan

dengan konstruktivisme adalah harapan guru. Teori dan penelitian menunjukkan
harapan guru untuk siswa terkait dengan tindakan guru dan hasil prestasi siswa
(Cooper & Good, 1983; Cooper & Tom, 1984; Dusek, 1985; Jussim, Robustelli,
& Cain, 2009; Rosenthal, 2002).
Dorongan untuk mengeksplorasi harapan datang dari sebuah studi oleh
Rosenthal dan Jacobson (1968), yang memberi siswa sekolah dasar tes kecerdasan
nonverbal pada awal tahun akademik. Rosenthal dan Jacobson menyimpulkan
bahwa harapan guru dapat bertindak sebagai ramalan yang memuaskan diri
sendiri karena prestasi siswa datang untuk mencerminkan harapan
Brophy dan Good (1974) berpendapat bahwa di awal tahun ajaran guru
membentuk harapan berdasarkan interaksi awal dengan siswa dan informasi
dalam catatan. Guru kemudian dapat mulai memperlakukan siswa berbeda
konsisten dengan harapan ini. Perilaku guru dibalas; misalnya, guru yang
memperlakukan siswa dengan hangat cenderung menerima kehangatan sebagai
imbalan. Perilaku siswa mulai melengkapi dan memperkuat perilaku dan harapan
guru. Setelah guru membentuk harapan, mereka dapat menyampaikannya kepada
siswa melalui iklim sosial emosional, input verbal, output verbal, dan umpan balik
(Rosenthal, 1974). Umpan balik mengacu pada penggunaan pujian dan kritik.
Para guru memuji siswa dengan harapan tinggi dan lebih banyak mengkritik siswa
dengan harapan rendah (Cooper & Tom, 1984).
Harapan guru yang tepat bagi siswa dapat meningkatkan pembelajaran.
Menyesuaikan kesulitan materi dan tingkat pertanyaan kepada siswa berdasarkan
penampilan mereka sebelumnya adalah instruksi yang baik. Mengharapkan semua
siswa untuk belajar dengan upaya yang diperlukan juga masuk akal. Harapan yang
sangat terdistorsi tidak dapat dipercaya dan biasanya memiliki sedikit pengaruh
pada pembelajaran. Sebagian besar guru sekolah dasar (ketika efek ekspektasi
mungkin paling kuat) memegang harapan positif bagi siswa, menyediakan banyak
keberhasilan, dan sering menggunakan pujian (Brophy & Good, 1974).
F. Lingkungan Pembelajaran Kontruktivis
3. Fitur Utama

Lingkungan belajar yang diciptakan untuk mencerminkan prinsip-prinsip

konstruktivis terlihat sangat berbeda dari ruang kelas tradisional (Brooks &
Brooks, 1999). lingkungan konstruktivis harus menciptakan pengalaman yang
kaya yang mendorong pembelajaran. Dalam kelas konstruktivis, kurikulum
berfokus pada konsep besar. Kegiatan biasanya melibatkan sumber utama data
dan bahan manipulatif. Guru berinteraksi dengan siswa dengan mencari
pertanyaan dan sudut pandang mereka. Penilaian itu otentik; itu terjalin dengan
pengajaran dan termasuk pengamatan guru dan portofolio siswa. Siswa sering
bekerja dalam kelompok. Kuncinya adalah untuk menyusun lingkungan belajar
sehingga siswa dapat secara efektif membangun pengetahuan dan keterampilan
baru (Schuh, 2003).
Satu prinsip adalah bahwa guru harus menimbulkan masalah relevansi
yang muncul untuk siswa, di mana relevansi sudah ada sebelumnya atau muncul
melalui mediasi guru. Prinsip kedua adalah bahwa pembelajaran harus terstruktur
di sekitar konsep primer. Ini berarti bahwa guru merancang kegiatan di sekitar
kelompok pertanyaan dan masalah konseptual sehingga ide disajikan secara
holistik dan bukan dalam isolasi. Pengajaran holistik tidak membutuhkan
pengorbanan konten, tetapi melibatkan penataan konten secara berbeda. Ketiga,
penting untuk mencari dan menghargai sudut pandang siswa. Memahami
perspektif siswa sangat penting untuk merencanakan kegiatan yang menantang
dan menarik. Ini mengharuskan guru mengajukan pertanyaan, merangsang
diskusi, dan mendengarkan apa yang siswa katakan.
Pendidikan konstruktivis mensyaratkan bahwa, jika memungkinkan kita
melampaui jawaban dan belajar bagaimana para siswa sampai pada jawaban itu.
Guru melakukan ini dengan meminta siswa menguraikan jawaban mereka;
misalnya, "Bagaimana Anda sampai pada jawaban itu?" atau "Mengapa Anda
berpikir begitu?" Adalah mungkin bagi siswa untuk sampai pada jawaban yang
benar melalui penalaran yang salah dan, sebaliknya, untuk menjawab secara salah
tetapi terlibat dalam pemikiran yang sehat. Perspektif siswa tentang situasi atau
teori tentang suatu fenomena membantu guru dalam perencanaan kurikulum.
Keempat, kita harus mengadaptasi kurikulum untuk mengatasi anggapan siswa.
Ini berarti bahwa tuntutan kurikuler pada siswa harus selaras dengan keyakinan
yang mereka bawa ke kelas.
Pengajaran konstruktivis menantang siswa untuk menemukan informasi.
Akhirnya, pendidikan konstruktivis mensyaratkan bahwa kita menilai
pembelajaran siswa dalam konteks pengajaran. Poin ini bertentangan dengan
situasi kelas yang khas di mana sebagian besar penilaian pembelajaran terputus
dari pengajaran — misalnya, tes akhir kelas, ujian akhir unit, kuis pop. Meskipun
konten penilaian ini dapat diselaraskan dengan baik dengan tujuan pembelajaran
yang dialamatkan selama pengajaran, kesempatan penilaian terpisah dari
pengajaran.
Dalam lingkungan yang konstruktivis, penilaian terjadi terus menerus
selama mengajar dan merupakan penilaian bagi siswa dan guru. Metode penilaian
harus mencerminkan jenis pembelajaran. Penilaian konstruktivis kurang peduli
tentang jawaban benar dan salah daripada tentang langkah selanjutnya setelah
siswa menjawab. Jenis penilaian otentik ini memandu keputusan instruksional,
tetapi sulit karena memaksa guru untuk merancang kegiatan yang menghasilkan
umpan balik siswa dan kemudian mengubah instruksi sesuai kebutuhan.

4. Prinsip-Prinsip yang Berpusat pada Pembelajar APA

American Psychological Association (APA) merumuskan serangkaian
prinsip-prinsip psikologis yang berpusat pada peserta didik. Prinsip-prinsip
dikelompokkan menjadi empat kategori utama: 1) faktor kognitif dan
metakognitif, 2) faktor motivasi dan afektif, 3) faktor perkembangan dan sosial,
dan 4) perbedaan individu.
Faktor kognitif dan metakognitif melibatkan sifat dari proses
pembelajaran, tujuan pembelajaran, konstruksi pengetahuan, pemikiran strategis,
pemikiran tentang berpikir, dan isi pembelajaran. Faktor motivasi dan afektif
mencerminkan pengaruh motivasi dan emosional pada pembelajaran, motivasi
intrinsik untuk belajar, dan efek motivasi pada usaha. Faktor perkembangan dan
sosial termasuk pengaruh perkembangan dan sosial pada pembelajaran. Perbedaan
individu terdiri dari variabel perbedaan individu, pembelajaran dan keragaman,
dan standar dan penilaian. Prinsip-prinsip ini tercermin dalam pekerjaan saat ini
tentang reformasi standar untuk mengatasi keterampilan abad ke-21.
Faktor Kognitif dan Metakognitif
1. Sifat proses pembelajaran. Pembelajaran materi pelajaran yang kompleks
paling efektif ketika merupakan proses yang disengaja membangun makna
dari informasi dan pengalaman.
2. Tujuan dari proses pembelajaran. Pembelajar yang sukses, seiring waktu dan
dengan dukungan dan bimbingan instruksional, dapat menciptakan
representasi pengetahuan yang bermakna dan koheren.
3. Konstruksi pengetahuan. Pembelajar yang berhasil dapat menghubungkan
informasi baru dengan pengetahuan yang ada dengan cara yang bermakna.
4. Pemikiran strategis. Pembelajar yang sukses dapat membuat dan
menggunakan daftar strategi berpikir dan bernalar untuk mencapai tujuan
pembelajaran yang kompleks.
5. Berpikir tentang berpikir. Strategi tingkat tinggi untuk memilih dan
memantau operasi mental memfasilitasi pemikiran kreatif dan kritis.
6. Konteks pembelajaran. Belajar dipengaruhi oleh faktor lingkungan, termasuk
budaya, teknologi, dan praktik pengajaran.

Faktor Motivasi Dan Afektif

1. Pengaruh motivasi dan emosional pada pembelajaran.
2. Motivasi intrinsik untuk belajar
3. Efek motivasi pada usaha

Faktor Perkembangan Dan Sosial

1. Pengaruh perkembangan pada pembelajaran. Seiring perkembangan individu,
ada berbagai peluang dan kendala untuk belajar. Pembelajaran paling efektif
ketika pengembangan diferensial di dalam dan di seluruh ranah fisik,
intelektual, emosional, dan sosial diperhitungkan.
2. Pengaruh sosial pada pembelajaran. Belajar dipengaruhi oleh interaksi sosial,
hubungan interpersonal, dan komunikasi dengan orang lain.

Perbedaan Individu
1. Perbedaan individu dalam belajar. Peserta didik memiliki berbagai strategi,
pendekatan, dan kemampuan untuk belajar yang merupakan fungsi dari
pengalaman sebelumnya dan faktor keturunan.
2. Belajar dan keragaman. Belajar paling efektif ketika perbedaan latar belakang
pelajar, budaya, dan sosial diperhitungkan.
3. Standar dan penilaian. Menetapkan standar tinggi dan menantang secara tepat
dan menilai pelajar serta kemajuan pembelajaran termasuk penilaian
diagnostik, proses, dan hasil adalah bagian integral dari proses pembelajaran.

G. Aplikasi Intructional

Tugas yang dihadapi guru yang berusaha menerapkan prinsip-prinsip

konstruktivis dapat menjadi tantangan. Banyak yang tidak siap untuk mengajar
secara konstruktivis (Elkind, 2004), terutama jika program persiapan mereka
belum menekankan hal itu. Ada juga faktor yang terkait dengan sekolah dan
sistem sekolah yang bekerja melawan konstruktivisme (Windschitl, 2002).
Misalnya, administrator sekolah dan guru bertanggung jawab atas nilai siswa pada
tes standar. Tes ini biasanya menekankan tingkat rendah, keterampilan dasar dan
menurunkan pentingnya pemahaman konseptual yang lebih dalam. Budaya
sekolah juga dapat bekerja melawan konstruktivisme, terutama jika guru telah
mengajar dengan cara yang sama selama bertahun-tahun dan memiliki kurikulum
dan pelajaran standar. Orang tua, juga, mungkin tidak sepenuhnya mendukung
guru menggunakan arahan yang lebih sedikit di dalam kelas demi waktu bagi
siswa untuk membangun pemahaman mereka. Terlepas dari potensi masalah ini,
ada banyak cara dimana guru dapat memasukkan pengajaran konstruktivis ke
dalam instruksi mereka dan terutama untuk topik yang cocok untuk itu (mis.,
Masalah diskusi di mana tidak ada jawaban yang jelas benar).
6. Belajar penemuan

Pembelajaran penemuan mengacu pada memperoleh pengetahuan untuk

diri sendiri (Bruner, 1961). Penemuan melibatkan membangun dan menguji
hipotesis daripada sekadar membaca atau mendengarkan presentasi guru.
Discovery adalah jenis penalaran induktif, karena siswa beralih dari mempelajari
contoh-contoh spesifik ke merumuskan aturan umum, konsep, dan prinsip.
Pembelajaran penemuan juga disebut sebagai berbasis masalah, penyelidikan,
pengalaman, dan pembelajaran konstruktivis (Kirschner et al., 2006).

Penemuan adalah bentuk pemecahan masalah (Klahr & Simon, 1999; Bab
7); itu tidak hanya membiarkan siswa melakukan apa yang mereka inginkan.
Meskipun penemuan adalah pendekatan instruksional yang dipandu minimal, itu
melibatkan arah; guru mengatur kegiatan di mana siswa mencari, memanipulasi,
mengeksplorasi, dan menyelidiki. Skenario pembukaan mewakili situasi
penemuan. Siswa belajar pengetahuan baru yang relevan dengan domain dan
keterampilan pemecahan masalah umum seperti merumuskan aturan, menguji
hipotesis, dan mengumpulkan informasi (Bruner, 1961)

7. Pengajaran inkuiri

Pengajaran inkuiri adalah bentuk pembelajaran penemuan, meskipun dapat

disusun untuk memiliki arahan guru yang lebih besar. Collins (1977; Collins &
Stevens, 1983) merumuskan model inkuiri berdasarkan metode pengajaran
Socrates. Tujuannya adalah untuk memiliki alasan siswa, memperoleh prinsip-
prinsip umum, dan menerapkannya pada situasi baru. Hasil pembelajaran yang
tepat termasuk merumuskan dan menguji hipotesis, membedakan yang diperlukan
dari kondisi yang memadai, membuat prediksi, dan menentukan kapan membuat
prediksi memerlukan lebih banyak informasi.

Dalam menerapkan model, guru berulang kali mempertanyakan siswa.

Pertanyaan dipandu oleh aturan seperti "Tanyakan tentang kasus yang diketahui,"
"Pilih sampel tandingan untuk faktor yang tidak memadai," "Ajukan pertanyaan
yang menyesatkan," dan "Pertanyaan prediksi yang dibuat tanpa informasi yang
cukup" (Collins, 1977). Pertanyaan yang dihasilkan oleh aturan membantu siswa
merumuskan prinsip-prinsip umum dan menerapkannya pada masalah tertentu.

Meskipun pendekatan pengajaran ini dirancang untuk bimbingan satu-ke-

satu, dengan beberapa modifikasi tampaknya sesuai dengan kelompok kecil siswa.
Salah satu masalah adalah bahwa orang yang bertindak sebagai tutor memerlukan
pelatihan yang luas untuk mengajukan pertanyaan yang sesuai dalam menanggapi
tingkat pemikiran siswa. Juga, pengetahuan area konten yang baik adalah
prasyarat untuk keterampilan pemecahan masalah. Siswa yang tidak memiliki
pemahaman yang baik tentang pengetahuan dasar tidak mungkin berfungsi dengan
baik di bawah sistem penyelidikan yang dirancang untuk mengajarkan penalaran
dan penerapan prinsip-prinsip. Karakteristik siswa lain (mis. Usia, kemampuan)
juga dapat memprediksi keberhasilan dalam model ini. Seperti metode
konstruktivis lain, guru harus mempertimbangkan hasil siswa dan kemungkinan
bahwa siswa dapat berhasil terlibat dalam proses penyelidikan.

8. Pembelajaran dengan Bantuan Sebaya

Metode pembelajaran yang dibantu rekan cocok dengan konstruktivisme.

Pembelajaran dengan bantuan rekan mengacu pada pendekatan instruksional di
mana teman sebaya berperan sebagai agen aktif dalam proses pembelajaran
(Rohrbeck et al., 2003). Metode yang menekankan pembelajaran dengan bantuan
teman sebaya meliputi bimbingan teman sebaya (Bab 4 dan bagian ini),
pengajaran timbal balik (Bab 7), dan pembelajaran kooperatif (dibahas dalam
bagian ini) (Palincsar & Brown, 1984; Slavin, 1995; Slavin, 1995; Strain et al.,
1981 ).

Pembelajaran dengan teman sebaya telah terbukti meningkatkan prestasi.

Dalam ulasan mereka tentang literatur, Rohrbeck et al. (2003) menemukan bahwa
pembelajaran dengan bantuan teman sebaya paling efektif untuk anak yang lebih
muda (anak kelas satu sampai kelas tiga), perkotaan, berpenghasilan rendah, dan
anak-anak minoritas. Ini adalah hasil yang menjanjikan, mengingat risiko untuk
prestasi akademik yang terkait dengan siswa perkotaan, berpenghasilan rendah,
dan minoritas. Rohrbeck et al. tidak menemukan perbedaan signifikan karena area
konten (mis., membaca, matematika). Selain manfaat belajar, pembelajaran
dengan bantuan rekan juga dapat menumbuhkan motivasi akademik dan sosial
untuk belajar (Ginsburg-Block, Rohrbeck, & Fantuzzo, 2006; Rohrbeck et al.,
2003). Teman sebaya yang menekankan pembelajaran akademik menyampaikan
kepentingannya, yang kemudian dapat memotivasi orang lain di lingkungan
sosial.

Seperti model pembelajaran lainnya, guru perlu mempertimbangkan hasil

belajar yang diinginkan dalam menentukan apakah pembelajaran dengan bantuan
teman sebaya harus digunakan.

Bimbingan dengan Sebaya

Bimbingan sebaya menangkap banyak prinsip pengajaran konstruktif (Bab

4). Siswa aktif dalam proses pembelajaran; tutor dan tutee berpartisipasi dengan
bebas. Konteks satu-ke-satu dapat mendorong tutee untuk mengajukan pertanyaan
yang mungkin enggan mereka tanyakan di kelas besar. Ada bukti bahwa tutor
sebaya dapat mengarah pada pencapaian prestasi yang lebih besar daripada
instruksi tradisional (Fuchs, Fuchs, Mathes, & Simmons, 1997).

Tutor sebaya juga mendorong kerja sama di antara para siswa dan
membantu mendiversifikasi struktur kelas. Seorang guru dapat membagi kelas
menjadi kelompok-kelompok kecil dan kelompok les sambil terus bekerja dengan
kelompok yang berbeda. Isi bimbingan belajar disesuaikan dengan kebutuhan
khusus dari tutee.

Para guru kemungkinan akan perlu menginstruksikan tutor sebaya untuk

memastikan bahwa mereka memiliki keterampilan akademik dan bimbingan yang
diperlukan. Juga harus jelas apa yang diharapkan dari sesi bimbingan belajar.

Pembelajaran Kooperatif

Pembelajaran kooperatif sering digunakan di ruang kelas (Slavin, 1994,

1995), tetapi ketika tidak terstruktur dengan benar dapat menyebabkan
pembelajaran yang lebih buruk dibandingkan dengan instruksi seluruh kelas.
Dalam pembelajaran kooperatif tujuannya adalah untuk mengembangkan pada
siswa kemampuan untuk bekerja secara kolaboratif dengan orang lain. Tugas
tersebut haruslah tugas yang terlalu luas untuk diselesaikan seorang siswa secara
tepat waktu. Tugas tersebut juga harus cocok dengan kelompok, seperti dengan
memiliki komponen yang dapat diselesaikan oleh masing-masing siswa yang
kemudian menggabungkan pekerjaan individu mereka menjadi produk akhir.

Ada prinsip-prinsip tertentu yang membantu kelompok koperasi menjadi

sukses. Salah satunya adalah membentuk kelompok dengan siswa yang cenderung
bekerja sama dengan baik dan yang dapat mengembangkan dan mempraktikkan
keterampilan kerja sama. Ini tidak berarti mengizinkan siswa untuk memilih grup,
karena mereka dapat memilih teman mereka dan beberapa siswa dapat dibiarkan
tanpa grup. Ini juga tidak berarti pengelompokan heterogen, di mana tingkat
kemampuan yang berbeda diwakili. Meskipun strategi itu sering
direkomendasikan, penelitian menunjukkan bahwa rekan yang berprestasi tinggi
tidak selalu mendapat manfaat dari dikelompokkan dengan berprestasi lebih
rendah (Hogan & Tudge, 1999), dan self-efficacy dari orang yang berprestasi
lebih rendah tidak serta merta akan meningkat dengan menyaksikan keberhasilan
yang lebih tinggi berhasil ( Schunk, 1995). Apa pun cara pengelompokan, guru
harus memastikan bahwa setiap kelompok dapat berhasil dengan upaya yang
masuk akal.

Akhirnya, penting untuk memastikan bahwa setiap anggota kelompok

bertanggung jawab. Jika nilai diberikan, perlu bagi anggota kelompok untuk
mendokumentasikan apa kontribusi keseluruhan mereka kepada kelompok.
Sebuah kelompok di mana hanya dua dari enam anggota melakukan sebagian
besar pekerjaan tetapi setiap orang yang menerima "A" kemungkinan besar akan
menimbulkan kebencian.

Dua variasi pembelajaran kooperatif adalah metode jigsaw dan STAD

(divisi prestasi-siswa). Dalam metode jigsaw, tim mengerjakan materi yang dibagi
menjadi beberapa bagian. Setelah setiap tim mempelajari materi, setiap anggota
tim bertanggung jawab untuk satu bagian. Anggota tim dari masing-masing
kelompok bertemu bersama untuk membahas bagian mereka, setelah itu mereka
kembali ke tim mereka untuk membantu anggota tim lainnya belajar lebih banyak
tentang bagian mereka (Slavin, 1994). Metode jigsaw ini menggabungkan banyak
fitur pembelajaran kooperatif yang diinginkan, termasuk kerja kelompok,
tanggung jawab individu, dan tujuan yang jelas.

Kelompok STAD mempelajari materi setelah disajikan oleh guru (Slavin,

1994). Anggota kelompok berlatih dan belajar bersama tetapi diuji secara
individual. Skor setiap anggota berkontribusi pada skor grup keseluruhan; tetapi,
karena skor didasarkan pada peningkatan, setiap anggota kelompok termotivasi
untuk meningkat — yaitu, peningkatan individu meningkatkan skor kelompok
secara keseluruhan. Meskipun STAD adalah bentuk pembelajaran kooperatif,
tampaknya paling cocok untuk materi dengan tujuan yang jelas atau masalah
dengan jawaban yang jelas - misalnya, perhitungan matematika dan fakta studi
sosial. Mengingat penekanannya pada peningkatan, STAD tidak akan bekerja
dengan baik di mana pemahaman konseptual terlibat karena keuntungan siswa
mungkin tidak terjadi dengan cepat.

9. Diskusi dan Debat

Diskusi berguna ketika tujuannya adalah untuk memperoleh pemahaman

konseptual yang lebih besar atau banyak sisi dari suatu topik. Topik yang dibahas
adalah salah satu yang tidak ada jawaban benar yang jelas tetapi melibatkan
masalah yang kompleks atau kontroversial. Siswa memasuki diskusi dengan
pengetahuan topik dan diharapkan untuk mendapatkan pemahaman sebagai hasil
dari diskusi.

Diskusi memungkinkan untuk berbagai disiplin ilmu, seperti sejarah,

sastra, sains, dan ekonomi. Apa pun topiknya, sangat penting untuk menciptakan
suasana kelas yang kondusif untuk diskusi bebas. Siswa kemungkinan akan harus
diberikan aturan untuk diskusi (mis., Jangan menyela seseorang yang sedang
berbicara, terus berdebat dengan topik yang sedang dibahas, jangan secara pribadi
menyerang siswa lain). Jika guru adalah fasilitator diskusi, maka ia harus
mendukung banyak sudut pandang, mendorong siswa untuk berbagi, dan
mengingatkan siswa tentang peraturan ketika mereka dilanggar. Guru juga dapat
meminta siswa untuk menguraikan pendapat mereka (mis., "Beri tahu kami
mengapa Anda berpikir demikian.").

Ketika ukuran kelas besar, diskusi kelompok kecil mungkin lebih disukai
daripada diskusi seluruh kelas. Siswa yang enggan berbicara dalam kelompok
besar mungkin merasa kurang terhambat dalam kelompok yang lebih kecil. Guru
dapat melatih siswa untuk menjadi fasilitator diskusi kelompok kecil.

Variasi diskusi adalah debat, di mana siswa secara selektif berdebat

tentang sisi masalah. Ini membutuhkan persiapan oleh kelompok dan,
kemungkinan, beberapa latihan jika mereka akan memberikan presentasi singkat
di pihak mereka. Guru menegakkan aturan perdebatan dan memastikan bahwa
semua anggota tim berpartisipasi. Diskusi yang lebih besar dengan kelas dapat
diikuti, yang memungkinkan poin diperkuat atau poin baru diangkat.

10. Pengajaran Reflektif

Mengajar didasarkan pada pengambilan keputusan bijaksana yang

memperhitungkan pengetahuan tentang siswa, konteks, proses psikologis,
pembelajaran dan motivasi, dan pengetahuan tentang diri sendiri. Meskipun
pengajaran reflektif bukan bagian dari perspektif konstruktivisme dalam
pembelajaran, premisnya didasarkan pada asumsi konstruktivisme (Armstrong &
Savage, 2002).

Komponen

Pengajaran reflektif sangat kontras dengan pengajaran tradisional di mana

seorang guru menyiapkan pelajaran, menyajikannya di kelas, memberikan tugas
dan umpan balik kepada siswa, dan mengevaluasi pembelajaran mereka.
Pengajaran reflektif mengasumsikan bahwa mengajar tidak dapat direduksi
menjadi satu metode untuk digunakan dengan semua siswa. Setiap guru
membawa serangkaian pengalaman unik untuk mengajar. Bagaimana guru
menafsirkan situasi akan berbeda tergantung pada pengalaman dan persepsi
mereka. Pengembangan profesional menuntut guru untuk merefleksikan
keyakinan dan teori mereka tentang siswa, konten, konteks, dan pembelajaran
serta memeriksa validitas keyakinan dan teori ini terhadap kenyataan.

Henderson (1996) mendaftar empat komponen pengajaran reflektif yang

melibatkan pengambilan keputusan (Tabel 6.9). Keputusan mengajar harus peka
terhadap konteks, yang mencakup sekolah, konten, latar belakang siswa, waktu
dalam setahun, harapan pendidikan, dan sejenisnya. Perencanaan cairan berarti
bahwa rencana pengajaran harus fleksibel dan berubah sesuai kondisi. Ketika
siswa tidak memahami suatu pelajaran, akan sangat tidak masuk akal untuk
mengulanginya dengan cara yang sama. Sebaliknya, rencana tersebut harus
dimodifikasi untuk membantu pemahaman siswa.

Model Henderson menekankan pada pengetahuan pribadi guru. Mereka

harus menyadari mengapa mereka melakukan apa yang mereka lakukan dan
menjadi pengamat situasi yang tajam. Mereka harus merefleksikan dan
memproses berbagai informasi tentang situasi. Keputusan mereka diperkuat oleh
pengembangan profesional. Guru harus memiliki dasar pengetahuan yang kuat
untuk menggambar agar dapat terlibat dalam perencanaan yang tidak fleksibel dan
menyesuaikan pelajaran dengan siswa dan perbedaan kontekstual.

Guru yang reflektif adalah orang yang aktif yang mencari solusi untuk
masalah daripada menunggu orang lain untuk memberi tahu mereka apa yang
harus dilakukan. Mereka bertahan sampai mereka menemukan solusi terbaik
daripada puas dengan yang kurang memuaskan. Mereka etis dan menempatkan
kebutuhan siswa di atas kebutuhan mereka sendiri; mereka bertanya apa yang
terbaik untuk siswa daripada yang terbaik untuk mereka. Guru yang reflektif juga
mempertimbangkan dengan seksama bukti dengan meninjau secara mental
peristiwa di kelas dan merevisi praktik mereka untuk melayani kebutuhan siswa
dengan lebih baik. Singkatnya, guru reflektif (Armstrong & Savage, 2002).
 Kita dapat melihat asumsi konstruktivisme yang mendasari poin-poin ini.
Konstruktivisme menekankan pada konteks pembelajaran karena pembelajaran
terletak. Orang-orang membangun pengetahuan tentang diri mereka sendiri (mis.,
Kemampuan, minat, sikap) dan tentang profesi mereka dari pengalaman mereka.
Mengajar bukanlah fungsi berbaris yang berlangsung secara abadi begitu sebuah
pelajaran dirancang. Dan akhirnya, tidak ada "kelulusan" dari mengajar. Kondisi
selalu berubah, dan guru harus tetap berada di garis depan dalam hal konten,
pengetahuan psikologis tentang pembelajaran dan motivasi, dan perbedaan
individu siswa.

Menjadi Guru Reflektif

Menjadi guru reflektif adalah keterampilan, dan seperti keterampilan

lainnya, ia membutuhkan instruksi dan latihan. Saran-saran berikut bermanfaat
dalam mengembangkan keterampilan ini. Menjadi guru yang reflektif
membutuhkan pengetahuan pribadi yang baik. Guru memiliki keyakinan tentang
kompetensi mengajar mereka untuk memasukkan pengetahuan mata pelajaran,
pengetahuan pedagogis, dan kemampuan siswa. Untuk mengembangkan
pengetahuan pribadi, guru merenungkan dan menilai kepercayaan ini.
Mempertanyakan diri sendiri sangat membantu. Misalnya, guru mungkin bertanya
pada diri sendiri: "Apa yang saya ketahui tentang mata pelajaran yang saya
ajarkan?" "Seberapa yakin saya bahwa saya dapat mengajar mata pelajaran ini
sehingga siswa dapat memperoleh keterampilan?" iklim kelas yang memfasilitasi
pembelajaran? "" Apa yang saya yakini tentang bagaimana siswa dapat belajar? ""
Apakah saya memiliki bias (misalnya, bahwa siswa dari beberapa latar belakang
etnis atau sosial ekonomi tidak dapat belajar sebaik siswa lain)? "

Pengetahuan pribadi penting karena merupakan dasar untuk mencari

perbaikan. Sebagai contoh, guru yang merasa tidak cukup terampil dalam
menggunakan teknologi untuk mengajar studi sosial dapat mencari pengembangan
profesional untuk membantu mereka. Jika mereka menemukan bahwa mereka
memiliki bias, mereka dapat menggunakan strategi sehingga keyakinan mereka
tidak menimbulkan efek negatif. Dengan demikian, jika mereka percaya bahwa
beberapa siswa tidak dapat belajar sebaik yang lain, mereka dapat mencari cara
untuk membantu mantan siswa belajar lebih baik

Menjadi guru yang reflektif juga membutuhkan pengetahuan profesional.

Guru yang efektif sangat terampil dalam disiplin ilmu mereka, memahami teknik
manajemen kelas, dan memiliki pengetahuan tentang pengembangan manusia.
Guru yang merefleksikan pengetahuan profesional mereka dan mengenali
kekurangan dapat memperbaikinya, seperti dengan mengambil kursus universitas
atau berpartisipasi dalam sesi pengembangan staf tentang topik-topik tersebut.
Ketiga, pengajaran reflektif berarti perencanaan dan penilaian. Ketika guru
reflektif merencanakan, mereka melakukannya dengan tujuan menjangkau semua
siswa. Banyak ide bagus untuk rencana pelajaran dapat dikumpulkan dari jurnal
rekan dan praktisi. Ketika siswa memiliki kesulitan memahami konten yang
disajikan dengan cara tertentu, guru yang reflektif mempertimbangkan metode
lain untuk mencapai tujuan yang sama.

H. Ringkasan

Konstruktivisme adalah epistemologi, atau penjelasan filosofis tentang

sifat pembelajaran. Teori konstruktivis menolak gagasan bahwa kebenaran ilmiah
ada dan menunggu penemuan dan verifikasi. Pengetahuan tidak dipaksakan dari
orang luar tetapi dibentuk di dalam diri mereka. Teori konstruktivis berbeda dari
teori yang mendalilkan konstruksi diri yang lengkap, melalui teori yang
menghipotesiskan konstruksi yang dimediasi secara sosial, hingga teori yang
berpendapat bahwa konstruksi sesuai dengan kenyataan. Konstruktivisme
mengharuskan kami menyusun pengalaman belajar dan mengajar untuk
menantang pemikiran siswa sehingga mereka dapat membangun pengetahuan
baru. Premis inti adalah bahwa proses kognitif terletak (terletak) dalam konteks
fisik dan sosial. Konsep kognisi terletak menyoroti hubungan ini antara orang dan
situasi.
 Teori Piaget adalah konstruktivis dan mendalilkan bahwa anak-anak
melewati serangkaian tahapan yang berbeda secara kualitatif: sensorimotor,
praoperasi, operasional konkret, dan operasional formal. Mekanisme
perkembangan utama adalah keseimbangan, yang membantu menyelesaikan
konflik kognitif dengan mengubah sifat realitas menjadi sesuai dengan struktur
yang ada (asimilasi) atau mengubah struktur untuk memasukkan realitas
(akomodasi).

Teori sosiokultural Vygotsky menekankan lingkungan sosial sebagai

fasilitator pengembangan dan pembelajaran. Lingkungan sosial memengaruhi
kognisi melalui alatnya — benda budaya, bahasa, simbol, dan lembaga sosial.
Perubahan kognitif dihasilkan dari penggunaan alat-alat ini dalam interaksi sosial
dan dari internalisasi dan transformasi interaksi ini. Konsep utama adalah zona
pengembangan proksimal (ZPD), yang mewakili jumlah pembelajaran yang
mungkin dilakukan oleh siswa yang diberikan kondisi pengajaran yang tepat. Sulit
untuk mengevaluasi kontribusi teori Vygotsky untuk belajar karena sebagian
besar penelitian baru-baru ini dan banyak aplikasi pendidikan yang sesuai dengan
teori bukan bagian dari itu. Aplikasi yang mencerminkan ide-ide Vygotsky adalah
perancah instruksional, pengajaran timbal balik, kolaborasi dengan teman sebaya,
dan magang.

Pidato pribadi memiliki fungsi pengaturan diri, tetapi tidak komunikatif

secara sosial. Vygotsky percaya bahwa pidato pribadi mengembangkan pemikiran
dengan mengatur perilaku. Anak-anak menggunakan pembicaraan pribadi untuk
memahami situasi dan mengatasi kesulitan. Pidato pribadi menjadi rahasia dengan
perkembangan, meskipun verbalisasi terbuka dapat terjadi pada usia berapa pun.
Verbalisasi dapat meningkatkan prestasi siswa jika relevan dengan tugas dan tidak
mengganggu kinerja. Pelatihan self-instruksional berguna untuk membantu
individu secara mandiri mengatur kinerja mereka.

Teori Vygotsky berpendapat bahwa belajar adalah proses yang dimediasi

secara sosial. Anak-anak belajar banyak konsep selama interaksi sosial dengan
orang lain. Penataan lingkungan belajar untuk mempromosikan interaksi ini
memfasilitasi pembelajaran. Pengaturan diri meliputi koordinasi proses mental,
seperti ingatan, perencanaan, sintesis, dan evaluasi. Vygotsky percaya bahwa
bahasa dan zona perkembangan proksimal sangat penting untuk pengembangan
regulasi diri. Kuncinya adalah internalisasi proses pengaturan diri

Aspek motivasi yang relevan dengan konstruktivisme meliputi faktor

kontekstual, teori implisit, dan harapan guru. Kelas multidimensi, yang memiliki
banyak kegiatan dan memungkinkan keragaman yang lebih besar dalam kinerja
siswa, lebih cocok dengan konstruktivisme daripada kelas unidimensional.
Karakteristik yang menunjukkan dimensi adalah diferensiasi struktur tugas,
otonomi siswa, pola pengelompokan, dan arti-penting evaluasi kinerja. Variabel
TARGET (tugas, wewenang, pengakuan, pengelompokan, evaluasi, dan waktu)
memengaruhi motivasi dan pembelajaran peserta didik.

Siswa memegang teori implisit tentang masalah-masalah seperti

bagaimana mereka belajar dan apa yang berkontribusi terhadap prestasi. Teori
implisit dibentuk selama praktik sosialisasi dan refleksi diri dan mempengaruhi
motivasi dan pembelajaran siswa. Ahli teori tambahan percaya bahwa
keterampilan dapat ditingkatkan melalui upaya. Ahli teori entitas memandang
kemampuan mereka sebagai sifat tetap yang tidak dapat mereka kendalikan.
Penelitian menunjukkan bahwa siswa yang percaya belajar di bawah kendali
mereka mengeluarkan usaha yang lebih besar, berlatih lebih banyak, dan
menggunakan strategi belajar yang lebih baik. Guru menyampaikan harapan
mereka kepada siswa dalam banyak hal. Harapan guru mempengaruhi interaksi
guru-siswa, dan beberapa penelitian menunjukkan bahwa, dalam kondisi tertentu,
harapan dapat memengaruhi prestasi siswa. Guru harus mengharapkan semua
siswa untuk berhasil dan memberikan dukungan (perancah) bagi mereka untuk
melakukannya.

Tujuan dari lingkungan belajar konstruktivis adalah untuk memberikan

pengalaman yang kaya yang mendorong siswa untuk belajar. Kelas konstruktivis
mengajarkan konsep besar menggunakan banyak aktivitas siswa, interaksi sosial,
dan penilaian otentik. Gagasan siswa sangat dicari, dan, dibandingkan dengan
kelas tradisional, ada sedikit penekanan pada pembelajaran yang dangkal dan
lebih banyak penekanan pada pemahaman yang lebih dalam. Prinsip APA yang
berpusat pada peserta didik, yang membahas berbagai faktor (kognitif,
metakognitif, motivasi, afektif, perkembangan, sosial, dan perbedaan individu),
mencerminkan pendekatan pembelajaran konstruktivis.

Beberapa metode pengajaran yang sesuai dengan konstruktivisme adalah

pembelajaran penemuan, pengajaran inkuiri, pembelajaran dengan rekan sejawat,
diskusi dan debat, dan pengajaran yang reflektif. Discovery learning
memungkinkan siswa untuk memperoleh pengetahuan bagi diri mereka sendiri
melalui pemecahan masalah. Discovery mengharuskan guru mengatur kegiatan
sehingga siswa dapat membentuk dan menguji hipotesis. Itu tidak hanya
membiarkan siswa melakukan apa yang mereka inginkan. Pengajaran inkuiri
adalah suatu bentuk pembelajaran penemuan yang dapat mengikuti prinsip-prinsip
Sokrates dengan banyak guru bertanya kepada siswa. Pembelajaran dengan
bantuan rekan mengacu pada pendekatan instruksional di mana teman sebaya
berperan sebagai agen aktif dalam proses pembelajaran. Pembelajaran sebaya dan
pembelajaran kooperatif adalah bentuk pembelajaran dengan bantuan teman
sebaya. Diskusi dan debat bermanfaat ketika tujuannya adalah untuk memperoleh
pemahaman konseptual yang lebih besar atau berbagai sudut pandang suatu topik.
Pengajaran reflektif adalah pengambilan keputusan yang bijaksana yang
mempertimbangkan faktor-faktor seperti siswa, konteks, proses psikologis,
pembelajaran, motivasi, dan pengetahuan diri. Menjadi guru yang reflektif
membutuhkan pengembangan pengetahuan pribadi dan profesional, strategi
perencanaan, dan keterampilan penilaian.
 BAB II

PEMBANDING

DAFTAR PUSTAKA

Schunk, Dale H. ( 2012). Learning Theoris An Educational Perspective. United

States of America

Belajar & Pembelajaran: Berorientasi Standar Proses Pendidikan Oleh Dr.

Rusman, M.Pd. https://books.google.co.id/books?id