ACTIVE LEARNING EDITIONEDUCATIONAL PSYCHOLOGY ACTIVELEARNING EDITION EDISIKESEPULUK Anita Woolfolk Judul Ast: EDUCATIONAL PSYCHOLOGY ACTIVE LEARNING EDITION “Tenth Edition Pearson Education, Inc. Allyn and Bacon, 75 Arlington Street, Boston, MA 02116 Copyright © 2008 by Pearson Education, Inc ISBN-13: 978-0-205-54278-9 Cetakan I, Novernber 2009 P2009 All rights reserved. No part ofthis publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording and/or otherwise, ofthe publisher. the prior written permi Edisi dalam Bahasa Indonesia ini diterbitkan oleh PENERBIT PUSTAKA PELAJAR Penerjemah: Drs. Helly Prajimno Soetjipto, MA, Dra, Sri Mulyantini Soeqjipto Desain Cover: Hactamy El aid ‘Pemerhati Aksara: Heppy EIRais Pemeriksa Aksara: Pritt Penata Aksara: Amaryllis Penerbit: PUSTAKA PELAJAR Celeban Timur UH 111/548 Yogyakarta 55167 Telp. (0274) 381542, Fax. (0274) 383083 E-mail: pustakapelajar@telkom.net ISBN 978-602-8479-74-5perspektif sosiokultural Vygotsky ‘Setlahmenyelesakan moduli, Aodamesinysakan ramp alertness Para psikolog dewasa ini menyadart bala budaya membentak petiemay ‘© Bogoanapertendangst——_engan menentukan 2pa dan bagimara oon belajar tentang "ong inepsogsmeradl re ian pcm nian Zinaconecoyangmasinkec yap Sh srpshaos? empl era en ang rami wn meen paksian meg MS «© Apapersamaandan mgrmat ech orang dasa di komunitasnya. Di Brazil, tanpa sek eng Meier yang menjual permen dijalanan belajar matematka cangesh unggk yc "Akg, Paget don Vygisty een, menjal, ater dan mengambil unsung, Budays yang myjgy eh tetargpotenbargan Fegocams dan berbagimengjrtan kemampuan-kemampwan iniscik die ogre? boda budayayangmendorongkompeisjogs memupuk keterampilan pe ne ———— Lompetiti pada anak-anaknya (Bakerman ctal., 1990; Ceci & Roazzi, 1 05 ‘ahapan yang diobservas oleh Piaget belum tentu “alamiah” untuk semusang Sampai kat tertentu tahapan-tahapan itu merefleksikan ekspeig aktivitas budaya Barat (Kozulin, 2003; Rogoff, 2003). day Connect and Extend Salah seorang juru bicara utama teori sosiokultural (yang jug: g ee sesiohisort) adalah psikolog Rusia yang meningeal lebih dati 70 ahaa Lpatesainsent@ | Lev Semenovch Vygoshy baru berumur 38 tahun ketka mening ge seeinunstrangie 8. “TBC, tetapi selama masa hidupnya yang singkat it ia menghasilkanlbidsy ‘ygtsky and Contemporary 100 buku dan artikel. Sebagian terjemahannya adalah Vygotsky (1978, gy Estostonel Paytob 1987, 1993, 1997) Pekerjaankarya Vygotsky dima ketia ia menulisteny Teori sosiokultural Menekankan pera alg log kooperatitantara anak dan anggotaanggota yang berpengetauan as ‘masyarakat padaperkembangan ‘anak. Anakanak belaar budaya dar komuntasnya (cara beri interaksitersebut. ddan berperiaku) metaliinteraksi- ==" bahasa dan pikiran, psikologi seni, belajar, dan perkembangan, dan mendidk anak-anak dengan kebutuhan khusus. Pekerjaannya dilarang di Rusia selama ber hun-tahun karena ia mengacu pada psikolog-psikolog Barat. Akan tetapi, selam3 tahun silam, dengan ditemukannya kembali hasil kary c-ide Vygotsky menjadi pengaruh penting di bidang psikologi, pendidikan, dan memberikan alternatif tag banyak teori Piaget (Kozulin, 2003; McCaslin & Hickey, 2001; Wink & Putney, 202, ‘Vygotsky percaya bahwa aktivitas manusia terjadi dalam setting kultural dan dip dipahami secara terpisah dari seting tersebut. Salah satu ide kuncinya adalah struktue | struktur dan proses-proses mental kita dapat ditelusuri dari interaksi kita dengan oa% Jain, Interaksisosial lebih dari sckadar pengaruh sederhana pada perkembangan niti—interaksisosil sebenarnya menciptakan strukcur kognitif dan prosst pikir kita (Palincsar, 1998). Faktanya, Vygotsky mengonseptualisasikan Pete bangan sebagai transformasi aktivitas-aktivitas yang dilakukan bersam 0 sosial menjadi proses-proses yang diinternalisasikan (John-Steiner & 1996, hlm. 192) Kita akan menelaah tiga tema dalam tulisan Vy8088 2 renieaskan bagaimana proses-proses sosial membentuk bela" 43 ad tumber-sumber sosil untuk pemikiran individual; peran pefa"@™t dalam beljr dan perkembangan, khususnya alat bahasa; da0'20"€ opment grit 2 Klaster 2: Perkembanga”imber-Sumber Sosial DECI CUM ta tel Vygotsky be Stine bah “cetiap fungsi perkembangan kltaral anak nunca dua kal: pertama-tamna, i illan di tingkat individual; emmdian dalam di anak (inteaph tingkat social dan hem pettama-tima di antara orang: (interpsikalogis) dan logis)” (1978, hn. 57)- Dengan kata ain, proses-proses mental yang lebih tings pertama-tamadickashonateube Jain. Sctelah itu proses-proses itn diinternalisasi anak. Sehagai contoh, anak-anak mi » sclana kegiatan-kegiatan bersama antara anak dan orang, anolch anak dan menjadi bagian petkemban yan kognitif la-mula meng nakan bahasa dalam aktivitasnya bersama orang lain, Jain (“Tidak mau tidur™ atau “Aku. itw dapat meregulasi perilakunya dengan bahasa pribadi yangakan Anda lihat di bagian sclinjumnya Jai, tetapi merupakan asal muasal proses- contoh berikut: untuk meregulasi perifaku orange au kue"). Akan tetapi, kelak, anak (Chati-hati—jangan sampai tumpah”), seperti bagi Vygotsky, interakst sosial lebih dari sckadar pengaruh, nental yang lebih tinggi seperti mengatasi masalah. Simak, proses Scoranganak berumur 6tahun kehilangan mainan dan meminta bantuan ayahnya. Ayahny: ‘mana a terakhir kali melihat mainan itu; anaknya menjawab “Saya tid pertanyaan—di kamar? Di luar? Di rumah sebelah? Ketika ayahnya mengatakan “di mobil?" Gallimore, 1988, him. 14), menanyakan di akingat” Ia melontarkan serangkaian Untuk setiap pertanyaan itu anaknya menjawab, “tidak.” + anaknya menjawab “ya” dan pergi mengambil mainannya. (Tharp & Lev Vygotsky, dalam halinbersama putinya, {eon soschutural untuk perkembangan, e-denyatentang Dahasa,budaya, dan perkembargan kognt telah merjad ‘engaruh penting i bidang pskelogi dan pendickan Siapa yang ingat? Jawabannya benar-benar bukan si ayalt atau si anak, tetapi kedua-duanya, Mengingat dan mengatasi masalah diko-konstruksikan—di antara orang—dalam interaksi. Akan tetapi, sianak mung- kin telah menginternalisasikan berbagai strategi untuk digunakan kelak bila ada yang hilang. Di tik tertentu, anak itu akan mampu berfungsi secara mandiri untuk mengatasi masalah semacam ini. Jadi, seperti strategi untuk menemukan mainan, fungsi-fungsi yang lebih tinggi mula-mula muncul di antara seorang anak dan seorang “guru” sebelum ada dalam diri individu anak (Kozulin, 1990, 2003). Proses yang diko- Disiniada contoh sumber-sumber sosial lain untuk pemnikiran individual. konstruksikan Sebuah proses Richard Anderson dan rekan-rekan sejawatnya (2001) mempelajari bagaimana SecGen anak-anak kelas 4 di diskusi kelompok kecil di kelas mengapropriasikan | — asanyasecaraveroa) tk (mengambil untuk diri sendiri dan menggunakannya) tik berargumen (ar- ‘mencsptakan sebuah pemahaman Sument stratagems) yang terjadi di dalam diskusi. Argument stratagem adalah bentuk | atavurukmengatas sua tertentu misalnya “Saya pikir [POSISI] karena [ALASAN]", yang siswanya | ™8#h-Produkakhimya dbentukaleh semua partisipan ‘mengjsi posisi dan alasannya. Sebagai contoh, seorang siswa mungkin menga- Modul 4: Perspektf Sosiokultural Vygotskynya dibiarkan soja karena mercka tidak menyakitisiapa pun akan, “Saya pikir serigala-serigala itu mestinya d ; ak neat : Hees esey innysadalah Bila [TINDAKAN]} maka {AKIBAT feral se rtd: Ham pernyataay stil mereka tidak memperanghap serial maka srigaa-srigaa itu akan makan sapi-sapi-" Benge bent lain menangani partisipasi, misalnya “Bagain bicara” a pendapatms [NAMAP? tau “Birkan [NAygy Penelitian Anderson mengidentifikasi 13 bentuk pembicaraan dan argumen yang membantu mengeloy diskusi dan menanggulangi kebingungan. Para peneliti menemul bicaraan dan pemikiran yang berbeda-beda ini digulitka pices sebuah argumen yang berguna dipakai oleh salah scorang siswa, argumen menycbar ke siswa- nembuat semua orangikut berpattisipasi, menyampaikan dan mempertahankan posisi/pends Pat, mn bahwa penggunaan berbagaibentuk pen” bagai bola salu (cli-snowballed-kan) beg, siswa hin dan bentuk argument sirstagem ita muncul semakin scring dalam diskusi-dishusi. Diskusi-diskusiterbulg. siswa saling bertanya dan menjavab pertanyaan—lebih baik dibanding disks yang didominai guy ‘untuk mengembangkan bentuk-bentuk argumen tersebut. Dengan berjalannya wakeu, presentasikan, menyeran tal dan pembuatan keputusan olch siswa secara individual cara-cara mem, at diinternalisasikan sebagai penalaran men. dan mempertahankan pendapat da Baik Piaget maupun Vygotsky menekankan pentingnya interaksi sosil dalam perkembagan kognii, tetapi Piaget melihat bahwa interaksi memiliki peran lain, Ia percaya bahwa interaksi mendorong perken, bangan dengan menciprakan dsekuilibrium—konfik kognitif—yang memotivasi perubahan, Jad, Pager Percaya bahwainteraksiyangpaling membantu adalah interaksiantarsebaya karena sebaya berdiri di possi Yang sejajar dan dapat saling menantang pemikiran masi masing. Vygotsky (1978, 1986, 1987, 1993), gi thin pihak, mengatakan bahwa perkembangan kognitif anak dibanta perkembangannya oleh interast dengan orang-orang yang lebih mampu atau lebih maju pemikiranny: (Moshman, 1997; Palinscar, 1998). Tentu saja, siswa dapat belajar bai \—orang seperti orangtua dan guru ik dari orangtua maupun guru, eA ie IE Perkembangan Kognitif Vygotsky percaya bahwa alat-alat kultural,termasukalat-alat material sempoa—dewasa ini kita akan menambahkan PDA, komputer, dan Inten @) section Podcast #3 The Importance of Culture Pemaharran dan penetimaan perbedaan ulturalleh guru dapat ‘mencegah konikantara siswa, 94 dan orang, re Alat-alatkultural Ala-alatrit (komputer, imbangan, dan in- lain) dan sistem simbal(angka, bahasa, afi) yang ‘memungkinken orang dsebuah ‘masyarakat untuk berkomunikas, berpiki, mengatasimasalah, dan rmenciptakanpengetahuan. Se 70 (seperti pencetak, bajak, penggaris, met) dan alat-alat psikologis(isyarat dan sistem simbol seperti angka dan sistem matematika, Braille dan bahast isyarat, peta, Karya seni, kode, dan bahasa) memainkan peran yang sangat Penting dalam perkembangan kognitif. Sebagai contoh, selama budaya hanya ‘menyediakan angka-angka Romawi untuk merepresentasikan kuantita, mala ¢ara-cara berpiki secara matematistertentu—mulai dari pembagian panjang ‘mpa kalkulus—sulit atau mustabil dlakukan, Akan tetapi, bila sistem age kanya memiliki nol, maka pembagian, nilai positifdan negatif, dan jumlah tak ‘erhingga, menjadi jauh lebih mungkn, Sistem angka adalah ala psikologs yang mendukung belajar dan perkembagan kognitif—ia mengubah proses bewpkir. Sistem simbol ni dteruskan dari orang dewasa kepada anak mela interaksi dan pengajaran formal dan informal ‘Vygotsky percaya bahwa semua Proses mental tingkat tinggi, seperti pe- nalaran dan pengatasan masalah, dimediasi oleh (diselesaikan melalui dan de- ‘an bantuan) alt-alatpsikologs, seperti bahasa, isyarat, dan simbol. Orn dewasa mengajarkan alat-alat ini kepada anak-anak selama keyiatan sehati- hari dan anak-anak menginternalisasikannya, Setelah itu alatealat psikolog itu dapat memban sis 2 untuk memajukan perkembangannya seadifi re Weetivwood, 1998), Prose in kir-kira seperti etka anak ‘erlibat kegiatan dengan orang dewasa atau sebaya yang lebih mampu, mere Klaster 2: Perkembangan Kognitf dan Baha‘Vygotsky monekankan alat-alat yang dsadlakan buayatortenta Untuk mondukung pemkiran dan Ke bahwa anak-anak menggunakan fAlat-ala yang diberikan kepada mereka uniukmengonstuksian pemahamannya tentang dura isk dan sosil bertukar ide dan cara memil untuk merepresentasikan, kan atau memersepsi konsep—menggambar peta, misalnya, sebagai cara tang dan tempat. Ide-ide yang dikokreasikan (diciptakan bersama-sama) ini diinternalisasikan oleh anak. Jadi, pengetahuan, ide, sikap, dan nilai anak berkembang melalui mengapro- priasikan atau “mengambil untuk dirinya” cara bertindak dan berpikir yang disediakan oleh budaya mereka dan anggota-anggota lain di kelompoknya (Kozulin, & Presseisen, 1995). Dalam pertukaran isyarat, simbol, dan penjelasan ini, anak-anak mulai mengembangkan sebuah “kotak perkakas kultural” untuk memahami dan belajar tentang dunianya (Wertsch, 1991). Kotak itu diisi dengan alat-alat material seperti pensil atau penggaris yang ditujukan untuk dunia cksternal dan alat-alat psikologis seperti Konsep atau strategi pengatasan masalah untuk bertindak secara mental. Akan tetapi, anak-anak bukan hanya menerima alat-alat itu. Mereka mentransformasikan alat-alat itu selama mereka ‘mengonstruksikan representasi, simbol, pola, dan pemahamannya, Seperti kita pelajari dari Piaget, konstruksi makna anak tidak sama dengan orang dewasa. Dalam pertukaran isyarat dan simbol seperti sistem angka, anak menciptakan pemahamannya (sigung adalah “anak kucing”). Pemahaman ini secara gradual diubah (sigung adalah sigung) selama anak terus terlibat di berbagai kegiatan sosial dan berusaha memahami dunianya (John-Steiner & Mahn, 1996; Wertsch, 1991). Dalam teori Vygotsky, bahasa adalah sistem simbol terpenting dalam korak perkakas itu, dan bahasalah yang membantu mengisi Kotak itu dengan alat-alat hin, ena econ Bahasa kritis bagi perkembangan kognitif karena ia menyediakan cara untuk mengekspresikan ide dan melontarkan pertanyaan, kategori dan konsep untuk berpikir, dan kaitan antara masa lampau dan masa | depan. Bahasa membebaskan kita dari situasi saat ini untuk memikirkan tentang apa yang sudah dan mungkin akan terjadi (Das, 1995; Driscoll, 2005). Vygotsky berpikir bahwa: Kapasitas khas manusia untuk bahasa memungkinkan anak-anak untuk menyediakan alat-alat bantu dalam solusi eugas-tugas yang sulit, untuk mengatasi tindakan impulsif, untuk merencanakan solusisuatu masalah sebelum dilaksanakan, dan untuk menguasai perilakunya (1978, him. 28), Bila kita melakukan studi lintas-budaya, kita akan melihat bahwa budaya-budaya yang berbeda membu- tuhkan dan mengembangkan alat-alat bahasa yang berbeda, n Modul 4; Perspektif Sosiokultural VygotskyBahasa dan Keanekaragaman Budaya ; 1 kata-kata untuk konsep-konsep yang penting uneuj Secara unmum, bridaya tmenenan an : . H kata are Rien Wen Ane meme sea irra wana ipa yang ads di dalarmnya Di dompe sya, sear arta cb acy mae da "5294", Nepra-ngaraberbhasa Ings meng veuin da 000 kata untuk warna, Warna-warna itu penting untuk fesyen dan desain rumah, ckspres artistik, film dan televisi, serta pilihan warna lipstik dan eye-shadow—untuk menyebut beberapa di antara (Price & Crapo, 2002). Budaya-budaya lain tidak begitu peduli tentang warna. Sebagai conto, oray Hanunoo di Pulau Midori Filipina dan Suku Dani di Papua Nugini masing-masing memiliki kuron dari lima kata untuk warna, meskipun mereka dapat menengarai banyak variasi warna. Orang Eskimg tidak memiliki ratusan kata untuk salju, tetapi orang Eskimo ‘Ulgunigamiut benar-benar memiliki lebih, dari 160 kata untuk es, karena mereka harus menengarai es di tahap-tahap pembekuan yang berbeda. agar dapat berburu dan hidup dengan aman di lingkungan mereka. Ibu saya tumbuh di sebuah tanah pertanian dapat menentukan apakah siswa mengalami kesulitan karena kurangnya ke- | 6 your PRAXIS I™ ‘mampuan berpikir yang dibutubkan atau hanya karena mercka belammempel- | mgiatons of laget's ajar fakta-fakta dasarnya? Untuk memastikannya, Case (1985) mengusulkan | Theory (, A2) agar Anda mengamati siswa-siswa Anda dengan cermat saat mereka berusaha | Gursmus, pendskanjasman, n berbagai permasalahan (soal) yang Anda berikan, Logika apa | —dansenidisebuahdistksekolah menyeles: a yang mereka gunakan? Apalah mereka memfokuslan perhatan pada salah | mMepasisanosicaed satu aspek saja dar situasi yang Anda sodorkan? Apakah mereka tertipu oleh | Petesmnmenshedensise. Penampilan? Apakah mereka mengusulkan berbagai solusi scarasistematis | tepomupiaperrons 3 dengan menebak-ncbak dan melupakan apa yang sudah pemsh dicoba? | Expanaseheueaein Tanyakan kepada siswa bagaimana mereka berusaha menyelesaian permasa- | guvimenyenaian, Jahan itu, Dengarkan strategi mereka. Jenis pemikiran apa yang ada di balik | fpja kesalahan berulang-ulang atau di balik kesulitannya? Siswa adalah sumber = “ Modul 5: Impikasi Piaget dan Vygotsky bagi Para Gururma terbaik annya sendiri (C 1990a). nikirannya senditi (Conftey, formasi terbail eae ne ants Salar sat inaplikasi penting teori Piaget weak pengalaay 9 pa yang bertal ts rt (1961). Siswa tidak bolch dibuat bosan olch peke evar mah tu ibaa er bar “pas untuk mendorongpertumbuban, Meng Hunt, eicii ars ihe yangtakterduga dapat membantu menciptakan tingkatdisluitiyign sitwasiyang membuabkan aaa aie tertentrantra apa yng mereka Pikir scharusnya terjagj e yang tepat Resa sie dene clam Karena besar) dan apa yang sesunggzunya terjadi (terapung), ay potong kay “ eee re kembali situasinya, dan pengetahuian baru dapat berkembang, Monga. rere ong uma pengjeran perubain Konseptual di bidang ine ae neces ang dapat dipahami di beberapa level dan dapat “benar-benar segux aaa a a apt’ Certs Mask sepri Aen Woneand, mito, dan dlongeng dy untuk beragam kemampuan kognitif. C i sekelompok sista aye 7 iswa untuk Vangie, Han ya aik di tingkat konkret maupun simbolis. Juga dimungkinkan ba Sistas sca ok rss, emudionssngeskan gatn-kegintn enue ‘mandi sesuai dengan kebutuhan belajarnya masing-masing, Tom Good dan Jere Brophy (2003) men deshripsikan cara untuk menggunakan kartu-Kartu kegiatan pada tiga atau empat level yang berbeda un rmendiferensiasikan Kegiatan-kegiatan lanjutan semacam itu, Salah satu Kartu itu scharusnya “segue ‘untuk setiapsisw. Sering kali, cukup masuk akal untok membiarkan siswa memilih senditi keg Janjutannya—dengan dorongan dari guru untuk menangani tantangannya. Penggunaan pelajaran mal level ini disebut dferentiated instruction (pengajaranterdiferensiasi) (Tomlinson, 2005b). Kitaakan melt pendekatan ini secara lebih dekat di Buku Educational Psychology Bagian Kedua. Aktivitas dan Mengonstruksikan Pengetahuan Jnsight fundamenval Piaget adalah individu-individu mengonstutsiton pemahaman mercka sendiisbej adalah sebuah proses konstruktf, Di setiap perkembangan kognitif, Anda juga ingin melihat bahwa siya terlibat aktif dalam proses belajar. Piaget mengatakan: Pengetahuan bukan salinan (copy) realitas. Mengctahui sebuah objek, mengetahui sebuah kejadian, bun sekadar melihatnya dan membuatsainan atau gambaran mental tentangitw, Mengetahui sebuah objekabsh ‘melakukan sesuatu terhadapaya, Mengetahui adalah memodifikasi, mentransformasikan objekitu dan me ‘mahami proses transformasitersebut, dan seb: gui konsckuensinya adalah memahami bagaimana objekiny dikonstruksikan. (Piaget, 1964, hlm. 8) Pengalaman aktif ini, bahkan di tingkat kelas yang paling rendah sckalipun, mestinya tidak terbatas pad ‘manipulasi isk objek, Hal itu mestinya juga termasuk manipulasi mental atas ide-ide yang timbul dui Proyekatau eksperimen kelas (Gredler, 2005). Sebagai contoh, setelah pelajaran IPS tentang berbagaijen Pekerjaan,seorang guru SD menunjukkan gambar seorang perempuan dan bertanya, “Apa kira-kira pk Jaan orang ini? Setelah mendengar jawaban-jawaban seperti “guru”, “dokter”, “sekretaris”, “pengacat “wiraniaga”, dan sebagainya, guru dapat meny “ Nn nengatakan, “bagaimana kalau daughter (anak perempust) ‘maka jawaban-javaban seperti “kakal/adikperempuan, earns + “ibu”, “bibi", dan “cucu perempuan” munglt san meng Hat Imestinya membantu anak-anak untuk mengubah dimeneicdimens dak musatl in dalam situasi yang disodorkan. Setelah itu, 6% "atau “pirang”. Untuk anak-anak yang lebih tua, Ks ‘empuan, seorang manusia; manusia adalah primata, binatang, makhluk hidup sn a ar apettbrner dengan guru dan teman-teman sebayanya untuk mengtyji pemi! un intang, untuk menerim: a . rrr eae = umpan-balik, dan untuk melihat bagaimana of98 Jain mengusulkan cara berpikir bara ene kal bekerja secaracukup alamiah ketika guru a3! = mg sesuatu. Sebagai aturan umum, wa seharusny met Klaster 2: Perkembangan KoiMaria Montessori mengatakan, "Berman adalah pekeraananak- ‘anak. Dalam pormiran mereka beljarkra sama, Keadian, ‘egosas menang, dan aleh—seruanya adalah ketramplan yang ering ul pokejaan merekakelok.Tenpakeyasame, maka idk adapernana, sesuatu, mema uulasi, mengobservasi, dan kemudian berbicara darvatatt menulis tentang apa yang mereka alami (kepada guru dan siswa-siswa lainnya). Pengalaman konkret menyediakan bahan mentah bagi pe- mikiran, Mengomunikasikan dengan orang lain membuat siswa menggunakan, menguji, dan kadang- kadang mengubah kemampuan berpikimnya. Nilai Bermain Maria Montessori pernah mengatakan, “Bermain adalah pekerjaan anak-anak,” dan Piaget mestinya setuju dengannya, Kita mengetahui bahwa otak berkembang dengan stimulasi, dan bermain memberikan sebagian stimulasi itu di setiap umur: bayi di tahapan sensorimotor belajar dengan mengeksplorasi, mengisap, ‘memukul-mukul, mengguncangkan, melemparkan—melakukan sesuatu terhadap lingkungannya. Anak- anak prasekolah pra-operasional sangat menyukai permainan pura-pura dan menggunakan pura-pura untuk membentuk simbol-simbol, menggunakan bahasa, dan berinteraksi dengan orang lain, Mereka ‘mulai memainkan permainan-permainan sederhana dengan aturan yang dapat diprediksi. Anak-anak usia SD juga menyukai khayalan, tetapi mulai memainkan permainan-permainan yang lebih kompleks dan olahraga, dan dengan demikian mereka belajar kerja sama, keadilan, negosiasi, menang, dan kalah, maupun ‘mengembangkan bahasa yang lebih canggih. Ketika anak-anak tumbuh remaja, bermain terus menjadi bagian perkembangan fisik dan sosialnya (Meece, 2002). Piaget mengajarkan kepada kita bahwa anak-anak tidak berpikir seperti orang dewasa. Pengaruhnya pada psikologi perkembangan dan pendidikan Iuar biasa besar, meskipun penelitian mutakhir tidak men- ddukung seluruh idenya. 81 ‘Modul 5: Implikasi Piaget dan Vygotsky bagiVygotsky: Apa yang Dapat Mee EL Connect nnd Extend ‘to Your PRAXIS II" tdi pat diteruskan tetera io ea secon WI NCCT, Jira orang lain), insinicted learning (pelajar meng ennai instru ajaran guru dan menggumakan pengajaran iter untuk réjgalas onative lame (sekelompok anak sebaya bertsa ja dala prosesnya) (To abileeinal dengan instructed leaning melalui pen menstruktur pengalaman ys 1145 {cori ini juga mendukuny bentuk-bentuk bel in bagi para pendidik yang ut dat eh oki ‘eaakdng yang coeok dengan ‘wag gk akon dan ‘ang bang yang bora, idan toni tok Acafling yng su lgunakan orang ‘thn Ada ina hat ua skola (misaloyn lang, bob), tex ESI, at dengay 15 bin, tap Wa. Jaci ide. pembelyj bu OF ngan bantuan) Poran Orang Dewasa dan Teman Sebaya Vygotsky pe 8 bahwa perkembang (Scaffolding Dukungon untuk [bly don ngs may |Dukungantubea ora | poturuk oe vf kognitifterjadi melalui pe an dan interaksi anak dengan oman sebaya yang lebih mampy pengajar, memberikan informs anak tumbuh secata intel wna tidak sendirian di dunia untuk“menemukan” operasi-operaskognitf conservasi atau Klasifikasi/ Pee Hiperantarai le) fan teman sebayanya. Kebanyakan panduan ini dike: paling: tidak di budaya-budaya Barat, Dibeberapa npilan abli, dan bukan membicarak Ik (Rogoff, 1990), Jerome Bruner menyebut bantiad ini seafTolding (Wood, Bruner, & Ross, 1976) (Art haefiah sail ang biasa dipakai pekerja untuk memperbaiki, mengecst, ni sangat mengena untuk menunjukan bala anak gunakan bantuan ini sebagai dukungan sementara mercka membangun pemahaman yang ‘uat yang pada akhimnya memungkinkan me alahnya, { mombagimasioh mond | langatrangkahioel,— C__. ‘momborkan conto, ala apa pun | yang momungtinkan ak nba \ eandiizebogaipejor, membersihkan gedung—Penerjemah).. anak men reka mengatasi m: ‘Menurut Vygotsky, banyak pembelajaran anak Yangdbat slau perl vu at ‘atelingtungnya{danebanyaan pra) \tuemurtaskan ikaw Klaster 2: Perkembangan Kogniif dan an baAssisted Learning ‘Teor Vygotsky mengatakan balnwa guru perla metak ian rupa agar siswa dapat menemukan sendiri, Anak. untuk menemukan kembalipengetaliuan yang sual terse dibimbing dan dibantu dalam belajar—jadi berperan sentral bagi belajar dan perkembangan anak (Karpov & Haywood, 1998), Assisted learning (belajar dengan bantuan), atatt partisipasi terbimbing di kelas, membutubkan scaffolding yang dideskripsil yemmberikan informasi, promprs, pengingat, dan dorongan di waktu yang tepat dan dengan jumlah yang tepat, lalu sedikit demi sedikit membiarkan siswa melakukan semakin banyak hal sendiri. Guru dapat membanti belajar dengan mengadap= tasi materi atau soal sestaitingkat siswa saat ini; mendemonstrasikan berbagai keterampilan atau proses berpikir; menuntun siswa menjalani langkah-lan gan sedemi ak tidak dapat dan scharusnya tidak diharapkan lind iercka scharusnya Vygotsky melihat gurus, orangtua, dan orang dewasa lainnya can di atas— Assistedleaming Memberian bantuan state ditahaptahap ‘awalbelaar yang sedkt-dem- |] sedikitdilangkan ketia siswa semakinmandi ah TABEL5.1 Assisted Leaning: Strategi-strategi untuk Memberi Perancah pada Belajar yang Kompleks ‘© Procedural facilitators (fasilitator prosedural). alii ‘memberikan ‘scaffold (perancah)' untuk membantu siswa belajarketerampilan impisi Sebagaicontoh, serena grt dapatmendorongsswa untuk menggunakan kata-kata tanya seperti siapa, apa, di ‘mana, kepan, mengapa, dan bagaimana untuk rtanyaan setelah membaca | Modeling use offcitators(membercontch enggunaan fasilitator). Guru dalar

Anda mungkin juga menyukai

• RPP KD 3.4. SMP

  

  Dokumen29 halaman

  RPP KD 3.4. SMP

  Nurul Magfirah

  Belum ada peringkat
• Buku Psikologi Pendidikan

  

  Dokumen9 halaman

  Buku Psikologi Pendidikan

  Nurul Magfirah

  Belum ada peringkat
• Lembar Validasi RPP

  

  Dokumen8 halaman

  Lembar Validasi RPP

  Nurul Magfirah

  Belum ada peringkat
• • Majalah
  • Podcast
  • Partitur
• Lampiran Materi Konten Bilangan

  

  Dokumen8 halaman

  Lampiran Materi Konten Bilangan

  Nurul Magfirah

  Belum ada peringkat
• KD 3.2 Dan 4.2 KELAS XII

  

  Dokumen6 halaman

  KD 3.2 Dan 4.2 KELAS XII

  Nurul Magfirah

  100% (1)
• Lampiran 3 (LKPD)

  

  Dokumen4 halaman

  Lampiran 3 (LKPD)

  Nurul Magfirah

  Belum ada peringkat
• Pembuatan - Tabel Spesifikasi Dan Kisi-Kisi Tes

  

  Dokumen18 halaman

  Pembuatan - Tabel Spesifikasi Dan Kisi-Kisi Tes

  Nurul Magfirah

  Belum ada peringkat
• SOAL URAIAN Beserta Pedoman Penskoran

  

  Dokumen7 halaman

  SOAL URAIAN Beserta Pedoman Penskoran

  Nurul Magfirah

  Belum ada peringkat